Использование активных методов обучения на уроках литературного чтения в начальной школе

Размещено на http://www.allbest.ru

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО Шадринский государственный педагогический институт

Педагогический факультет

Кафедра теории и методики начального образования

«Использование активных методов обучения на уроках литературного чтения в начальной школе»

Выпускная квалификационная работа

Выполнил: студент 512 группы

Исаев Е.М.

Научный руководитель: старший

преподаватель Милованова Л.А.

г. Шадринск, 2011 г.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты использования активных методов обучения на уроках литературного чтения в начальной школе

1.1 Проблема активности личности в обучении младших школьников

1.2 Психологические аспекты использования активных методов обучения на уроках литературного чтения в начальной школе

1.3 Особенности использования активных методов обучения в курсе литературного чтения в начальной школе

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1

ГЛАВА 2. Практические аспекты использования активных методов обучения на уроках литературного чтения в начальной школе

2.1 Констатирующий эксперимент по теме исследования

2.2 Методические рекомендации по использованию активных методов обучения на уроках литературного чтения в начальной школе

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Целью современного начального образования является развитие личности ребенка, выявление его творческих возможностей, сохранение физического и психического здоровья. В современном начальном образовании наметилось немало положительных тенденций: складывается вариативность педагогических подходов к обучению младших школьников; у педагогов появилась свобода для творческого поиска, создаются авторские школы; активно используется зарубежный опыт; родителям предоставлена возможность выбирать педагогическую систему. Вместе с тем в настоящее время теория и практика начального образования желает быть значительно лучше в методическом и практическом отношении, а что касается теории, то недостаточно описаны активные методы обучения и воспитания в начальной школе, а еще меньше используется в педагогическом процессе в школах.

Стратегия активного обучения разработана группой специалистов «Фонда Образования для Демократии», центр которого находится в Польше. Он базируется на теории американского исследователя профессора Д. Колба. Белоруссия, Украина, Польша, Германия и др. страны Евросоюза применяют активные методы обучения для тренировки космонавтов, разведывательных групп, для умения принимать групповые решения в разных условиях, в том числе и экстремальных. Есть различные варианты применения активных методов обучения в общеобразовательных школах, в том числе и в начальных классах [Занков 2006: 121].

Известно, до 70% личностных качеств закладывается в начальной школе. И не только базовые навыки, такие как умение читать, писать, решать, слушать и говорить, нужны ребенку в жизни. Каждому человеку, вступающему в этот сложный и противоречивый мир, необходимы определенные навыки мышления и качества личности. Умение анализировать, сравнивать, выделять главное, решать проблему, способность к самосовершенствованию и умение дать адекватную самооценку, быть ответственным, самостоятельным, уметь творить и сотрудничать - вот с чем ребенку необходимо войти в этот мир. Задача учителя так построить процесс обучения, чтобы помочь раскрыться духовным силам ребенка. Педагогу необходимо не только доступно все рассказать и показать, но и научить ученика мыслить, привить ему навыки практических действий. Этому могут способствовать активные формы и методы обучения [Беспалько 2001: 213].

Идеи активности личности высказывались учеными на протяжении всего периода становления и развития педагогики задолго до оформления ее в самостоятельную научную дисциплину. К родоначальникам идей активности личности относят Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Г. Гегеля, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и других. Из числа отечественных ученых к проблеме активности личности в обучении младших школьников в разное время обращались: Б.Г. Ананьев, Н.А. Бердяев, Л.С. Выготский, Н.А. Добролюбов, А.Н. Леонтьев, Л.М. Лопатин, А.С. Макаренко, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский и другие.

Безусловно, применение активных методов в начальных классах на уроках литературного чтения позволяет активизировать процесс развития у учащихся коммуникативных навыков, учебно-информационных и учебно-организационных умений [Белкин 2000: 121].

Проблема активности личности в обучении младших школьников на уроках литературного чтения - одна из наиболее актуальных как в психологической, педагогической науке, так и в образовательной практике.

Исходя из этого, считаем, что выбранная нами тема «Использование активных методов обучения на уроках литературного чтения в начальной школе» является актуальной в наше время.

Цель исследования - изучить теоретические и практические аспекты использования активных методов обучения на уроках литературного чтения в начальной школе.

Объект исследования - процесс обучения младших школьников литературному чтению.

Предмет исследования - использование активных методов обучения на уроках литературного чтения в начальной школе.

Для достижения поставленной цели необходима реализация следующих задач:

рассмотреть понятие, специфику и классификацию активных методов обучения;

раскрыть психологические аспекты использования активных методов обучения на уроках литературного чтения;

отразить особенности использования активных методов обучения в курсе литературного чтения в начальной школе;

провести констатирующий эксперимент по исследуемой проблеме;

разработать методические рекомендации по использованию активных методов обучения на уроках литературного чтения в начальной школе.

Методы исследования: анализ, синтез, сравнение, обобщение энциклопедической, педагогической, психологической и методической литературы по исследуемой проблеме, анкетирование, беседа.

Практическая значимость: материалы данной выпускной квалификационной работы могут быть использованы учителями начальных классов при подготовке к урокам, а также учителя литературы в средних и старших классах.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (46 источников), приложения. Общий объем работы составляет 56 страниц.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1 Проблема активности личности в обучении младших школьников

Стремительно развивающиеся изменения в обществе и экономике требуют сегодня от человека умения быстро адаптироваться к новым условиям, находить оптимальные решения сложных вопросов, проявляя гибкость и творчество, не теряться в ситуации неопределенности, уметь налаживать эффективные коммуникации с разными людьми и при этом оставаться нравственным. Главная задача современной школы - это раскрытие способностей каждого ученика, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире [Анцибор 2002: 123]. Школа должна подготовить выпускника, обладающего необходимым набором современных знаний, умений и качеств, позволяющих ему уверенно чувствовать себя в самостоятельной жизни. Традиционное репродуктивное обучение, пассивная подчиненная роль ученика не могут решить такие задачи. Для их решения требуются новые педагогические технологии, эффективные формы организации образовательного процесса, активные методы обучения [Карелина 2003: 123].

Активные методы обучения - это методы, которые побуждают учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности [Вернер2007: 43].

Особенности активных методов обучения состоят в том, что в их основе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями.

Появление и развитие активных методов обусловлено тем, что перед обучением встали новые задачи: не только дать учащимся начальной школы знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Возникновение новых задач обусловлено бурным развитием информации. Если раньше знания, полученные в школе, техникуме, вузе, могли служить человеку долго, иногда в течение всей его трудовой жизни, то в век информационного «бума» их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто главным образом путем самообразования, а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности [Красновский 2009: 12].

Познавательная активность означает интеллектуально-эмоциональный отклик на процесс познания, стремление учащегося к учению, к выполнению индивидуальных и общих заданий, интерес к деятельности преподавателя и других учащихся.

Под познавательной самостоятельностью принято понимать стремление и умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, находить свой подход к решению задачи, желание не только понять усваиваемую учебную информацию, но и способы добывания знаний; критический подход к суждениям других, независимость собственных суждений.

Познавательная активность и познавательная самостоятельность - качества, характеризующие интеллектуальные способности учащихся к учению. Как и другие способности, они проявляются и развиваются в деятельности [Лизинский 2004: 143].

Так, непосредственное вовлечение учащихся в активную учебно-познавательную деятельность в ходе учебного процесса связано с применением приемов и методов, получивших обобщенное название активные методы обучения.

Важнейшим средством активности личности младших школьников в обучении выступают именно активные методы обучения (АМО). В литературе встречается и другой термин - «Метод активного обучения» (МАО), что означает то же самое.

А.М. Смолкин дает следующее определение: «Активные методы обучения - это способы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только учитель, но активны и ученики» [Смолкин 1991: 85].

Г.П. Щедровицкий называет активными методами обучения те, которые позволяют обучающимся в более короткие сроки и с меньшими усилиями овладеть необходимыми знаниями и умениями за счет сознательного воспитания способностей обучающегося и сознательного формирования у них необходимых умений и навыков [Щедровицкий 2006: 132].

М.М. Анцибор активными называет методы, при использовании которых учебная деятельность носит творческий характер, формируются познавательный интерес и творческое мышление [Анцибор 2002: 243].

Мы под активными методами обучения будем понимать методы, которые реализуют некую установку на большую активность ученика в учебном процессе, в противоположность так называем «традиционным подходам», где ученик играет гораздо более пассивную роль [Борытко 2007: 213].

Активные методы обучения при умелом применении позволяют решить одновременно три учебно-организационные задачи:

1) подчинить процесс обучения управляющему воздействию учителя;

2) обеспечить активное участие в учебной работе как подготовленных учащихся, так и не подготовленных;

3) установить непрерывный контроль за процессом усвоения учебного материала [Сомина 2006: 25].

Как и большинство методов обучения, активные методы обучения должны иметь свою классификацию, которая помогает учителю выбирать тот или иной метод в зависимости от цели обучения.

Рассмотрим классификацию методов активного обучения, предложенную А.М. Смолкиным. Он различает имитационные методы активного обучения, т.е. формы проведения занятий, в которых учебно-познавательная деятельность построена на имитации профессиональной деятельности. Все остальные относятся к неимитационным - это все способы активизации познавательной деятельности на занятиях.

Имитационные методы делятся на игровые и неигровые. К игровым относятся проведение деловых игр, игрового проектирования и т.п., а к неигровым - анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных задач и другие.

Схематично данную классификацию можно представить следующим образом:

Таблица 1

Классификация методов активного обучения

(по А.М. Смолкину) [Смолкин 1991: 87]

Активные методы обучения
Неимитационные	Имитационные
	игровые	неигровые
- проблемная лекция, - лекция вдвоём, - лекция с заранее запланированными ошибками, - лекция пресс-конференция; - эвристическая беседа; - поисковая лабораторная учебная дискуссия; - самостоятельная работа с литературой; семинары; дискуссии.	- деловая игра; - педагогические ситуации; - педагогические задачи и т.п.	- коллективная мыслительная деятельность; - ТРИЗ работа.

М. Новик указывает на высокий результат использования в начальных классах именно имитационных игровых методов обучения, т.к. с приходом ребенка в школу изменяется его социальная позиция, его основная деятельность из игровой превращается в учебную. Однако этот процесс осложняется возрастными особенностями младших школьников: слабой переключаемостью внимания, его неустойчивостью, непроизвольностью памяти и мышления. Преодолеть данные противоречия помогают игровые формы обучения. При этом значительно усиливаются мотивация и активность обучения [Новик 2004: 24].

Но учителя начальных классов также успешно используют как неигровые активные методы, так и неимитационные методы активного обучения. Так, например, такие методы могут использоваться на различных этапах учебного процесса:

1 этап - первичное овладение знаниями. Это могут быть проблемная лекция, эвристическая беседа, учебная дискуссия и т.д.

2 этап - контроль знаний (закрепление), могут быть использованы такие методы как коллективная мыслительная деятельность, тестирование и т.д.

3 этап - формирование профессиональных умений, навыков на основе знаний и развитие творческих способностей, возможно использование моделированного обучения, неигровые методы.

Вообще учитель в своей профессиональной деятельности использует ту классификацию и группу активных методов, которые наиболее полно помогают осуществлению тех дидактических задач, которые он ставит перед занятием. И активные методы обучения являются одним из наиболее эффективных средств вовлечения учащихся в учебно-познавательную деятельность.

Применение тех или иных методов не является самоцелью. Поэтому для преподавателя любая классификация имеет практический смысл в той мере, в какой помогает ему осуществлять целенаправленный выбор соответствующего метода обучения или их сочетание для решения конкретных дидактических задач. Поэтому данная классификация предлагает рассматривать активные методы обучения по их назначению в учебном процессе [Сомина 2006: 27].

Но также следует отметить, что большинство активных методов обучения имеет многофункциональное значение в учебном процессе. Так, например, разбор конкретной ситуации можно использовать для решения трех дидактических задач:

закрепление новых знаний (полученных во время лекции);

совершенствование уже полученных профессиональных умений;

активизация обмена знаниями и опыта [Щукина 2005: 325].

Суть активных методов обучения, направленных на формирование умений и навыков, состоит в том, чтобы обеспечить выполнение учащимися начальной школы тех задач, в процессе решения которых они самостоятельно овладевают умениями и навыками.

Проявление и развитие активных методов обучения обусловлено тем, что перед начальным обучением были поставлены задачи не только усвоение учащимися знаний и формирование умений и навыков, но и развитие творческих и коммуникативных способностей личности, формирование личностного подхода к возникающей проблеме, решение проблемы активности личности в обучении.

Проблема активности личности в обучении младших школьников, как ведущий фактор достижения целей обучения, общего развития личности ученика начальной школы, требует принципиального осмысления важнейших элементов обучения (содержания, форм, методов) и подводит к мысли, что стратегическим направлением активизации обучения является не увеличение объема передаваемой информации, не усиление и увеличение числа контрольных мероприятий, а создание дидактических и психологических условий осмысленности учения, включения в него учащегося на уровне не только интеллектуальной, но личностной и социальной активности [Рабзина 2003: 25].

Уровень проявления активности личности в обучении младших школьников обусловливается основной его логикой, а также уровнем развития учебной мотивации, определяющей во многом не только уровень познавательной активности ученика, но и своеобразие его личности, а также психологических и физиологических характеристик. Традиционная логика обучения младших школьников включает такие этапы, как первичное ознакомление с материалом, или его восприятие в широком смысле слова; его осмысление; специальную работу по его закреплению и, наконец, овладение материалом, т.е. трансформацию его в практическую деятельность.

Выделяют 3 уровня активности:

* Активность воспроизведения - характеризуется стремлением обучаемого понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами применения по образцу.

* Активность интерпретации - связана со стремлением обучаемого постичь смысл изучаемого, установить связи, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.

* Творческая активность - предполагает устремленность обучаемого к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельный поиск решения проблем, интенсивное проявление познавательных интересов [Там же: 45].

Теоретический анализ указанной проблемы, передовой педагогический опыт убеждают, что наиболее конструктивным решением является создание таких психолого-педагогических условий в обучении, в которых обучаемый может занять активную личностную позицию, в наиболее полной мере выразить себя как субъект учебной деятельности, свое индивидуальное «Я». Все сказанное выше выводит на понятие «активное обучение».

Н.В. Бордовская интерпретирует сущность этого понятия следующим образом: активное обучение знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым формам, обеспечивающим рождение познавательных мотивов и интересов, условий для творчества в обучении [Бордовская 2000: 131].

М. Новик выделяет следующие отличительные особенности активного обучения:

- принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания;

- достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной и эпизодической, а в значительной степени устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия);

- самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и эмоциональности обучаемых;

- постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателя с помощью прямых и обратных связей [Новик 2004: 25].

Таким образом, активные методы обучения - это обучение деятельностью. Так, например, Л.С. Выготский сформулировал закон, который говорит, что обучение влечет за собой развитие, так как личность развивается в процессе деятельности. Именно в активной деятельности, направляемой учителем, ученики овладевают необходимыми знаниями, умениями, навыками, развиваются творческие способности [Выготский 2007: 132]. В основе активных методов лежит диалогическое общение, как между учителем и учащимися, так и между самими учащимися. А в процессе диалога развиваются коммуникативные способности, умение решать проблемы коллективно, и самое главное развивается речь учащихся. Активные методы обучения направлены на привлечение учащихся к самостоятельной познавательной деятельности, вызвать личностный интерес к решению каких-либо познавательных задач, возможность применения учащимися полученных знаний.

1.2 Психологические аспекты использования активных методов обучения на уроках литературного чтения в начальной школе

Развитие личности - есть бесконечный процесс зарождения новых возможностей и превращения их в реальную действительность. Возрастные изменения в условиях обучения и воспитания детей оказывают решающее влияние не только на психику, но и на познавательную активность [Красновский 2009: 14].

Дети младшего школьного возраста могут не только продуктивно усваивать способы предметных и познавательных действий, эмпирические и теоретические знания, но и быть психологически включенными в саму учебную деятельность, то есть сознательно овладевать теми способами учебных действий, которые изменяют и развивают их познавательные способности. Младшие школьники уже могут развивать свои способности и те личностные качества, которые лягут в основу развития их познавательной активности и как следствие повлияют на успешность в учебной деятельности [Гамезо 2004: 93].

Поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение, важнейшей обязанностью - обязанность учиться, приобретать знания. А учение - это серьёзный труд, требующий организованности, дисциплины, волевых усилий ребёнка. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться целых 11 лет.

Основной деятельностью, его первой и важнейшей обязанностью становится учение - приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление систематических сведений об окружающем мире, природе и обществе [Рубинштейн 1997: 231].

Разумеется, далеко не сразу у младших школьников формируется правильное отношение к учению. Они пока не понимают, зачем нужно учиться. Но вскоре оказывается, что учение - труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. Если ребёнок к этому не привык, то у него наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению. Для того чтобы этого не случилось учитель должен внушать ребёнку мысль, что учение - не праздник, не игра, а серьёзная, напряжённая работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя.

На первых порах учащиеся начальной школы хорошо учатся, руководствуясь своими отношениями в семье, иногда ребёнок хорошо учится по мотивам взаимоотношений с коллективом. Большую роль играет и личный мотив: желание получить хорошую оценку, одобрение учителей и родителей.

Вначале у него формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Вот эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям [Там же: 132].

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд. Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит их.

Большое воспитательное воздействие учителя на младших школьников связано с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом. Авторитет учителя - самая важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах.

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира - ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую среду, которая с каждым днём раскрывает перед ним всё новые и новые стороны.

Наиболее характерная черта восприятия этих учащихся - его малая дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста - тесная связь его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка - значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся - ярко выраженная эмоциональность восприятия [Фридман 2005: 324].

В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из них - слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольные внимания младшего школьника требует так называемой близкой мотивации. Если у старших учащихся произвольное внимание поддерживается и при наличии далёкой мотивации (они могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем), то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т.д.).

Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны.

Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала.

Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте - это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т.д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного отражения действительности. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается.

Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.

Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов.

Младший школьный возраст - возраст достаточно заметного формирования личности.

Для него характерны новые отношения со взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности - учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику.

Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности [Брушменский 2003: 212].

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны - склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина - потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.

Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их - недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство - своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.

Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.

Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности - деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности.

Учитывая безусловные достоинства методов активного обучения и возрастные возможности учащихся 7-10 лет, а также беря во внимание опыт работы, реально и целесообразно применение таких методов обучения уже в начальном звене школьного обучения. В связи с этим необходимо рассмотреть особенности и варианты организации метода активного обучения с детьми младшего школьного возраста [Вернер 2007: 44].

По мнению многих отечественных психологов и педагогов (В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, Д.Г. Левитес, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.), эффективность использования того или иного развивающего активного метода, во многом обусловлена позицией учителя, его направленностью на создание личностно-ориентированного педагогического пространства, демократическим стилем общения, диалоговыми формами взаимодействия с детьми. Также в психолого-педагогической литературе неоднократно подчеркивается, что «существенным условием для выбора учителем наиболее эффективных методов, оптимизирующих преподавание, является знание реальных возможностей учащихся, развития их интеллекта, воли, мотивов». Кроме того, в целом ряде работ отмечается необходимость системности в использовании активных методов, постепенного увеличения степени детской самостоятельности в учебно-познавательной деятельности и уменьшении различных видов учительской помощи. Все это, безусловно, относится к применению активных методов в начальной школе. Однако для продуктивной проектно-учебной деятельности младшим школьникам необходима еще и особая готовность, «зрелость», заключающаяся в следующем:

Во-первых, это сформированность у учащихся ряда коммуникативных умений, лежащих в основе эффективных социально-интеллектуальных взаимодействий в процессе обучения, к которым относится:

- умение спрашивать (выяснять точки зрения других учеников, делать запрос учителю в ситуации «дефицита» информации или способов действий);

- умение управлять голосом (говорить четко, регулируя громкость голоса в зависимости от ситуации, чтобы все слышали);

- умение выражать свою точку зрения (понятно для всех формулировать свое мнение, аргументировано его доказывать);

- умение договариваться (выбирать в доброжелательной атмосфере самое верное, рациональное, оригинальное решение, рассуждение).

Данные умения формируются с первых дней ребенка в школе, когда дети совместно с учителем в учебных ситуациях «открывают» и доступно для себя формулируют необходимые «Правила общения», регулирующие как внешнюю сторону, построение высказываний, так и внутреннюю сторону, содержание высказываний.

Вторым показателем готовности младших школьников к обучению с помощью использования активных форм деятельности выступает развитие мышления учащихся, определенная «интеллектуальная зрелость». Прежде всего, имеется в виду сформированность обобщенности умственных действий как интегративной характеристики, включающей в себя:

- развитие аналитико-синтетических действий;

- сформированность алгоритма сравнительного анализа;

- умение вычленять существенный признак, соотношение данных, составляющих условие задачи;

- возможность выделять общий способ действий;

- перенос общего способа действий на другие учебные задачи.

При этом качественными характеристиками развития всех составляющих обобщенности умственных действий у учащихся начальной школы являются широта, мера самостоятельности и обоснованность.

К «интеллектуальной зрелости» также относится наличие у младших школьников таких качеств мышления, как гибкость, вариативность и самостоятельность.

Целенаправленное формирование как обобщенности умственных действий, так и названных качеств мышления осуществляется с 1-го по 4-й класс в русле работы над становлением у учащихся центрального психического новообразования младшего школьного возраста - теоретического мышления через особое учебное теоретическое содержание, активные методы и приемы обучения, диалоговые формы взаимодействия учителя с детьми и учеников друг с другом.

В качестве третьего показателя готовности младших школьников к эффективной активной деятельности рассмотрим опыт развернутой, содержательной, дифференцированной самооценочной и оценочной деятельности, которая способствует формированию у детей следующих необходимых умений:

- адекватно оценивать свою работу и работу одноклассников;

- обоснованно и доброжелательно оценивать как результат, так и процесс решения учебной задачи с акцентом на положительное;

- выделять недостатки, делать конструктивные пожелания, замечания [Романовская 2002: 43].

Требуется особо подчеркнуть, что формирование выделенных показателей готовности учащихся начальной школы к проектной деятельности является необходимым условием для становления субъективности младшего школьника в процессе обучения [Щукина 2005: 143].

Таким образом, целью активных методов является, чтобы в усвоении знаний, умений, навыков детей младшего школьного возраста участвовали все психические процессы (мышление, память, воображение, речь и т.д.).

1.3 Особенности использования активных методов обучения в курсе литературного чтения в начальной школе

Художественная литература имеет огромное значение в деле воспитания человека и вместе с тем является одним из могучих средств развития и обогащения речи детей. Перед начальной школой стоит важнейшая задача - заложить в детях семена любви и уважения к литературному миру.

Задача учителя начальных классов на уроках литературного чтения заключается в том, чтобы развивать глубокое, возможно более активное и полное, творческое восприятие художественного произведения, художественные переживания школьников. Выполнению этой задачи способствует применение активных методов обучения.

Активные методы обучения ставят ученика в новую позицию, когда он перестаёт быть «пассивным сосудом», который учитель наполняет знаниями, и становится активным участником образовательного процесса. Раньше ученик полностью подчинялся учителю, теперь от него ждут активных действий, мыслей, идей и сомнений [Романовская 2002: 187].

Активные методы обучения предполагают групповую форму работы.

Технология активных методов обучения основана на коллективной деятельности и направлена на:

взаимное обогащение учащихся в группе;

организацию совместных действий, ведущих к активизации учебно-познавательных процессов;

распределение начальных действий и операций;

коммуникацию, общение, без которых невозможны распределение, обмен и взаимопонимание;

обмен способов действия для решения проблемы;

взаимопонимание, которое диктуется характером включения учащихся в совместную деятельность;

рефлексию, через которую устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечивается адекватная коррекция этого действия [Сомина 2006: 27].

Рассмотрим теперь классификацию активных методов обучения:

- методы начала урока;

- выяснения целей, ожиданий, опасений;

- презентации учебного материала;

- организации самостоятельной работы;

- релаксации;

- подведения итогов.

Каждый из этих методов позволяет эффективно решать конкретные задачи того или иного этапа урока [Смирнов 2006: 321].

Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности [Сластёнин 2003: 324].

Сравнение пассивных и активных подходов к обучению и восприятию информации показывает, что при преимущественно пассивной подаче материала обучаемые сохраняют в памяти:

10% того, что читают;

20% того, что слышат;

30% того, что видят;

50% того, что слышат и видят.

В то же время при активном восприятии информации учащиеся удерживают в памяти:

80% того, что говорили сами;

90% того, что делали сами [Поляков 2003: 321].

Особенности активных методов обучения состоят в том, что в их основе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями.

Литературное чтение как предмет школьного цикла нередко кажется чрезмерно сложным и запутанным не только детям, но и взрослым. Понимание смысла произведения, осознание позиции автора - и это еще не вест перечень заданий, которые обычно предлагаются для анализа произведения. Неудивительно, что охота заниматься столь трудоёмким предметом пропадает при столкновении с первыми же трудностями.

Между тем именно по уровню знаний художественных произведений обычно судят об уровне культуры человека вне зависимости от его профессиональной принадлежности.

Учащиеся начальной школы тоже не достаточно хорошо относятся к такому предмету, как литературное чтение. Для многих детей он оказывается не только слишком сложным, но и, как следствие, малоинтересным, если не откровенно скучным. Задача учителя состоит в том, чтобы как можно раньше, с первых шагов обучения, вызвать интерес к этому предмету [Морозова 2001: 254].

Учёные-лингвисты считают, что на начальном этапе можно говорить лишь о становлении у детей стойкого интереса к урокам литературного чтения, а уже затем - к самой литературе. Применение активных методов обучения для проведения уроков призваны стать в этой ситуации чем-то вроде палочки-выручалочки.

Например, на уроках литературного чтения могут присутствовать образы-фигурки героев, изготовленные детьми различными способами. Ученики дают им советы, ведут с ними диалоги, утешают и поздравляют их.

В работе с художественным текстом важная роль отводится прогнозированию. На это направлен целый ряд заданий: вставить пропущенные слова или предложения, придумывать ответы на скрытые в тексте вопросы, предложить свою концовку истории. Неожиданные концовки или ответы рождают у детей улыбку. С помощью таких заданий у ребят формируется гибкость ума, умение найти нешаблонный ответ, чувство юмора, умение оценить шутку.

Часто ученики выполняли домашнее задание по литературе на выбор: кто-то учит отрывок наизусть, кто-то приносит рисунок по прочитанному произведению, кто-то придумывает загадку и т.п.

Активное обучение - одно из мощнейших направлений современных педагогических исканий. Активные методы обучения обеспечивают интенсивное развитие познавательных мотивов, интересов младших школьников, способствуют проявлению творческих способностей в обучении [Лукьянова 2001:33].

Выделяют ряд отличительных особенностей использования активных методов на уроках литературного чтения:

1. Принудительная активизация мышления, когда ученик вынужден быть активным независимо от его желания. Несмотря на термин «принудительная активизация», всё-таки доминирующим здесь является активизация мыслительной деятельности: учащийся не произвольно воспринимает информацию, которую до него доносит учитель, и которую впоследствии он сможет воспроизвести.

2. Достаточно длительное время вовлеченность обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной или эпизодической, а в значительной степени устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия).

3. Самостоятельная творческая выработка решений, повышение степени мотивации и эмоциональности обучаемых.

4. Постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателей посредством прямых и обратных связей. Значительный интерес в профессиональном образовании [Орлов 2001: 131].

Хотя в задачи технологии активного обучения входит развитие познавательной сферы обучающихся и сознательное активное осмысление и усвоение ими информации, ее можно использовать только тогда, когда обучаемые уже владеют основами необходимой информации, полученной, как правило, традиционными методами. Поэтому нецелесообразно противопоставлять традиционные и инновационные методы. Необходимо находить разумное сочетание и использование сильных сторон в зависимости от стоящих перед учебно-воспитательным процессом задач и возникающих ситуаций [Рабзина 2003: 25].

Таким образом, для того чтобы у учащихся выработалось правильное отношение к учебной деятельности нужно саму учебную деятельность строить особым образом, т.е. систематически и целенаправленно ориентировать школьников на активное мотивированное овладение системой знаний и способов деятельности. Во всех методах обучения используются приемы. Необходимо сгруппировать приемы ориентировки учащихся, направленные на активное мотивированное овладение системой знаний и способами деятельности, согласно этапам организации учебной деятельности.

Выводы по главе I

Изучив теоретические аспекты использования активных методов обучения на уроках литературного чтения, мы сделали следующие выводы.

Под активными методами обучения понимаются методы, побуждающие учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности.

Учителям начальных классов необходимо учитывать все возрастные, психологические и физиологические особенности младших школьников при разработке уроков литературного чтения с использованием активных методов обучения. Использование таких методов позволяет повысить эффективность процесса обучения, мотивировать учащихся, развивать у младших школьников творческие способности, что немало важно в младшем школьном возрасте.

Эффективность использования активных методов работы на уроках литературного чтения неоспорима. Они формируют следующие способности у учеников начальных классов:

1. Потребность общения с миром литературы, сказывающаяся и в частности обращения к нему.

2. Личностное восприятие жизни и художественного слова, избирательность впечатлений.

3. Потребность выражения жизненной позиции в художественном творчестве.

Как показывает практика, использование активных методов в обучении приводит к положительным результатам: они позволяют формировать знания, умения и навыки учащихся путем вовлечения их в активную учебно-познавательную деятельность, учебная информация переходит в личностное знание учащихся.

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1 Констатирующий эксперимент по теме исследования

Констатирующий эксперимент по использованию активных методов обучения на уроках литературного чтения в начальной школе был проведен в МОУ «СОШ №1» г. Макушино Курганской области. В эксперименте приняли участие 7 учителей начальных классов МОУ «СОШ №1» г. Макушино, а также ученики 3 «А» класса этой школы. В ходе констатирующего эксперимента нам необходимо было выяснить на практике эффективность использования активных методов обучения на уроках литературного чтения в начальной школе.

Цель эксперимента - выяснить, используются ли на уроках литературного чтения в начальной школе активные методы обучения, какие именно активные методы обучения используют учителя в своей работе, как ученики относятся к применению таких методов на уроках литературного чтения.

В октябре 2010 года нами проводилось анкетирование среди учителей по выявлению их знаний о таком понятии, как «активные методы обучения», используют ли учителя начальных классов на уроках литературного чтения активные методы обучения, какие именно активные методы они используют и предпочитают в своей практике. Составлялись анкеты для младших школьников.

Вопросы анкеты для учителей (см. приложение 1) были составлены с целью выявления знаний об активных методах обучения, применения активных методов на уроках литературного чтения. В анкетировании принимало участие 7 учителей.

Результаты анкетирования учителей представлены в виде диаграмм:

Знаете ли вы, что такое «активные методы обучения»?

Диаграмма 1

Понимание термина «активные методы обучения»

Какие активные методы обучения вы знаете?

Диаграмма 2

Разновидности активных методов обучения

Какие активные методы вы применяете в своей профессиональной деятельности?

Диаграмма 3

Активные методы, применяемые в профессиональной деятельности учителя начальных классов

Какие активные методы вы используете на уроках литературного чтения?

Диаграмма 4

Наиболее часто применяемые активные методы на уроках литературного чтения в начальной школе

Как вы считаете: применение активных методов обучения на уроках литературного чтения вызывают интерес к предмету у учащихся?

Диаграмма 5

Влияние активных методов обучения на учащихся

Какие трудности вы испытываете при использовании активных методов на уроках литературного чтения?

активность обучение урок

Диаграмма 6

Трудности, встречающиеся при использовании активных методов

Результаты анкетирования учителей показали: 100% учителей (7 человек) знают, что такое активные методы обучения. Причем самыми «популярными» являются следующие: «Деловая игра» (60%), «Мозговой штурм» (20%), лекция (10%), эвристическая беседа (10%). В своей профессиональной деятельности большинство учителей используют «Деловую игру» (60%), «Мозговой штурм» (20%) и педагогические ситуации (20%). На уроках литературного чтения, как правило, учителя используют «Деловую игру» (60%) и педагогическую ситуацию (40%).

Все опрашиваемые учителя подтвердили, что применение активных методов на уроках литературного чтения вызывает интерес у учащихся. Однако при использовании активных методов у учителей возникают некоторые трудности: недостаточность знаний об активных методах (30%), у них возникают сомнения в выборе наиболее подходящего метода (30%), и часть опрашиваемых учителей (40%) не знакомы со всеми активными методами обучения.

Проблема данного исследования является актуальной, т.к. по результатам анкетирования учителей должного внимания данной проблеме не уделяется. Активные методы обучения на уроках литературного чтения используются, но учителя не знают всего многообразия этих методов, что и вызывает у них некие трудности.

В тестировании принимали участие ученики 3 «А» МОУ «СОШ №1» г. Макушино Курганской области в количестве 20 человек. Им было предложено ответить на вопросы разработанного нами теста. Вопросы теста были составлены с целью узнать: знакомы ли учащиеся с активными методами и как они влияют на их учебную деятельность (см. приложение 2).

Каждый учащийся получил бланк с вопросами и несколькими вариантами ответов, после чего ученики начали отвечать на вопросы. Учитель перед началом выполнения этого задания обратил внимание детей на то, что ответы они дают, как считают правильным, оценки за ответы выставляться не будут.

Нравится ли тебе, когда на уроках литературного чтения учитель предлагает поиграть или отдохнуть в необычной форме?

Диаграмма 7

Отношение учеников к применению игровых методов и методов релаксации на уроках литературного чтения

2. На уроках литературного чтения учитель беседует с тобой, задает вопросы, рассказывает интересные истории?

Диаграмма 8

Отношение учеников к применению беседы

на уроках литературного чтения

3. Хотел бы ты, чтобы перед уроком литературного чтения тебе предложили написать то, чего ты ожидаешь от урока?

Диаграмма 9

Отношение учеников к применению активного метода «Дерево ожиданий»

4. Если бы тебе предложили вместе с группой твоих одноклассников сделать газету, или нарисовать картину по какому-нибудь произведению, ты бы согласился или отказался?

Диаграмма 10

Отношение учеников к методу «Творческая мастерская»

5. Нравится ли тебе работать самостоятельно на уроке литературного чтения?

Диаграмма 11

Отношение учеников к самостоятельной работе