Дидактичні основи організації диференційованого навчання молодших школярів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дидактичні основи організації диференційованого навчання молодших школярів

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. Соціальний прогрес, науково-технічна революція і розвиток культури суверенної України ставлять нові, більш високі вимоги до всебічного розвитку потенціальних можливостей кожної людини.

У Державній національній програмі «Освіта» («Україна ХХІ століття») передбачено створення різноманітних типів навчальних закладів і забезпечення всебічного розвитку дитини як цілісної особистості, її здібностей і обдарувань, збагачення на цій основі інтелектуального потенціалу народу, його духовності й культури; формування громадянина України, здатного до свідомого суспільного вибору. Цьому питанню педагогічна наука і практика приділяють велику увагу. За останні роки у психологічній і педагогічній літературі зявилося чимало цікавих ідей і концепцій, спрямованих на всебічний розвиток особистості кожного учня, його пізнавальних здібностей.

У руслі поставлених завдань особливої ролі набуває організація диференційованого навчання молодших школярів, у яких найбільші помітні відмінності у загальному розвиткові.

Аналіз педагогічних і психологічних досліджень засвідчує необхідність умілої організації диференційованого навчання (М.В. Богданович, І.Д. Бутузов, Л.В. Коваль, О.Я. Савченко, І.Г. Самігуллін та ін.). Результати наукових пошуків переконливо показали, що у шкільній практиці індивідуальний підхід найчастіше знаходить вияв у врахуванні типових особливостей учнів, тому індивідуалізація в умовах класно-урочної системи переважно здійснюється через групові диференційовані завдання із включенням на окремих етапах індивідуальних.

Диференціація як принцип навчання в нашій школі передбачає таку організацію роботи на уроці, коли одному учневі або групі учитель пропонує в певній системі посильні завдання різної складності і цим самим створює сприятливі умови для розвитку і навчання кожного. Це і є, власне, диференціація на методичному рівні. Прогресивна вітчизняна дидактика утверджувала цей принцип ще за часів К.Д. Ушинського, який писав, що розподіл класу на групи, з яких одна сильніша за іншу, не тільки не шкідливий, а й потрібний, якщо наставник вміє, працюючи з однією групою, дати іншим корисну самостійну вправу.

У психології і дидактиці проблема диференційованого навчання багатьма авторами розглядалась насамперед як засіб попередження неуспішності учнів (Ю.К. Бабанський, В.І. Загвязинський, М.І. Махмутов, Н.О. Менчинська та ін.). Проте необхідно констатувати, що часто терміни «диференційоване навчання» і «диференціація» вживаються як синоніми. Так, в одному і тому ж значенні говорять про диференціацію і диференційоване навчання молодших школярів з різними навчальними можливостями, а вчений Є.А. Голант взагалі обмежився терміном «диференціація». Поряд з цим термін «диференціація» найчастіше розглядається в значно вужчому розумінні, як розподіл шкіл на потоки, інколи навіть як формування спеціальних шкіл і класів. Так тлумачить це поняття Є.С. Рабунський.

У психологічних аспектах проблема диференціації розкривається в основному тоді, коли йдеться про систему корекційної роботи і систему розвиваючого навчання з обдарованими дітьми (Ю.З.Гільбух, Л.О. Кондратенко, С.Л. Коробко, В.О. Моляко та ін.). Найбільш вдало, на наш погляд, трактує диференціацію навчання І.М. Чередов, і ми повністю розділяємо цю позицію, що це процес навчання, який передбачає глибоке вивчення індивідуальних особливостей учнів, їх класифікацію за типологічними групами й організацію роботи цих груп для виконання спеціальних навчальних завдань, які сприяють їх розумовому розвитку.

Аналіз педагогічної літератури дає можливість зробити висновок, що ця проблема не підлягалась комплексному вивченню. Дидактичні аспекти використання диференційованого навчання в системі уроків, його організація у різних педагогічних умовах залишаються мало дослідженими і лише певною мірою висвітлені у працях В.Ф. Паламарчук, О.Я. Савченко, З.П. Шабаліної та ін.

Відповідно до концепції школи першого ступеня диференційоване навчання передбачає цілісність його реалізації на всіх етапах навчального процесу. На сучасному етапі розвитку початкової ланки загальноосвітньої школи необхідні пошуки нових його форм, які були б спрямовані на вироблення такої моделі побудови навчального процесу, що забезпечувала б усім учням досягнення основних цілей навчання, підводила їх до єдиного, чітко заданого, передбаченого програмами, рівня володіння знаннями і навичками. Проблема диференційованого навчання заслуговує на системне теоретико-експериментальне дослідження.

Актуальність проблеми диференційованого навчання для теорії і практики початкового навчання та її теоретична нерозробленість зумовили вибір теми нашого дослідження «Дидактичні основи організації диференційованого навчання молодших школярів». Її розробка пов'язана з реалізацією основних напрямів Державної національної програми «Освіта» («Україна ХХІ століття»). Тема дослідження затверджена вченою радою Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка, узгоджена в такому формулюванні в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні.

Об'єктом дослідження є взаємопов'язана діяльність учителя й учня в навчально-виховному процесі, спрямованому на розвиток кожної особистості через виконання диференційованих завдань, а предметом - дидактичні основи організації диференційованого навчання молодших школярів.

Мета і завдання роботи - теоретично обрунтувати й експериментально перевірити дидактичні основи організації диференційованого навчання молодших школярів з різними навчальними можливостями.

В основу пошуку покладено припущення про те, що значно зросте якість оволодіння учнями змістом освіти, підвищиться інтенсивність навчальної діяльності та розвиток школярів, якщо в навчальному процесі буде забезпечено:

- об'єктивне формування навчальних груп за рівнями готовності до засвоєння нового матеріалу;

- конструювання системи диференційованих завдань відповідно до навчальних можливостей окремих груп учнів;

- уміле поєднання фронтальних, групових та індивідуальних форм роботи в системі уроків.

Відповідно до мети і гіпотези розв'язувались такі завдання:

Провести теоретичний аналіз психолого-педагогічних досліджень із питань здійснення диференційованого навчання молодших школярів.

Розкрити та конкретизувати дидактичну суть диференційованого навчання відповідно до вікових особливостей учнів початкових класів.

Дослідити рівень готовності молодших школярів до засвоєння нового матеріалу, виділити критерії поділу учнів на групи.

Проаналізувати ефективність запровадження диференційованого навчання з власного досвіду та досвіду роботи вчителів-практиків.

Визначити основи конструювання системи диференційованих завдань.

Обрунтувати способи застосування диференційованих завдань у системі уроків різного змісту.

Методологічною і теоретичною основою дослідження були:

Програма «Освіта» («Україна ХХІ століття»); теорія пізнання; філософські, соціальні, психологічні ідеї та висновки щодо суспільних тенденцій створення нової системи освіти в Україні; закономірності розвитку та формування індивідуальності; педагогічні основи організації навчальної діяльності школярів (Ю.К. Бабанський, М.В. Богданович, А.А. Бударний, П.Я. Гальперін, З.Ю.Гільбух, А.К. Коньєв, Т.Й. Мельничук, І.П. Павлов, О.Я. Савченко, Н.А. Семенов, І.Е. Унт, І.М. Чередов та ін.).

Для розв'язання зазначених завдань використовувались теоретичні й емпіричні методи дослідження.

Теоретичні: аналіз і узагальнення психолого-педагогічної літератури з метою визначення теоретичних основ дослідження і теоретичного осмислення його результатів та формулювання висновків роботи.

Емпіричні: педагогічні спостереження, педагогічний експеримент, методи вивчення результатів учнівської праці; діагностування рівнів готовності учнів до самостійного виконання навчальної роботи, анкетування вчителів початкових класів, статистичний аналіз результатів дослідження; бесіди, інтерв'ювання вчителів, учнів і батьків. Провідним методом роботи був експеримент, який застосовувався на констатуючому і формуючому етапах дослідження.

Наукова робота проводилась поетапно протягом 1976-1998 р.

На першому етапі (1976-1990 р.) вивчався стан розробки досліджуваної проблеми шляхом аналізу філософської, психологічної і педагогічної літератури. Спираючись на власний досвід роботи, автором зроблено висновок, що однією з умов розвитку кожної особистості є диференційоване навчання. Частково зібраний емпіричний матеріал на базі шкіл Кіровоградської області, і на цій основі розроблені вихідні положення та методи дослідження.

На другому етапі (1990-1994 р.) було проведено констатуючий експеримент, мета якого полягала у визначенні рівнів готовності молодших школярів до засвоєння нового матеріалу. Розроблені дидактичні матеріали для проведення формуючого експерименту, здійснена їх апробація.

Третій етап дослідження (1994-1998 р.) - формуючий експеримент. Вчителям початкових класів пропонувалась методика організації диференційованого навчання, яка включала в систему уроків різні способи застосування диференційованих завдань. Проводились систематичні спостереження, діагностуючі зрізи, анкетування, бесіди з учителями та ін. На цьому етапі завершувалось дослідження вивченням результативності експериментальної методики у зіставленні з контрольною шляхом проведення серії контрольних завдань.

Наукова новизна дисертації полягає у визначенні автором сутності та особливостей організації диференційованого навчання молодших школярів; доведено позитивний вплив диференційованого навчання на якість знань учнів, на створення умов для розвиваючого навчання кожної особистості; вперше розроблено і науково обрунтовано способи застосування диференційованих завдань на різних етапах уроку в звичайному класі.

Практичне значення одержаних результатів полягає у розробці методичних рекомендацій для вчителів початкових класів і студентів педагогічних факультетів щодо методики застосування диференційованих завдань у системі уроків. Результати дослідження можуть бути враховані авторами підручників при складанні трирівневих завдань для учнів з різними навчальними можливостями.

Вірогідність результатів дослідження забезпечувалось методологічною і теоретичною обрунтованістю вихідних позицій, комплексним використанням методів і їх адекватності меті та завданням роботи, а також зіставлених даних експериментальної та контрольної груп, кількісним та якісним аналізом одержаних даних.

Особистий внесок автора полягає у розробці дидактичних основ та способів застосування диференційованих завдань у системі уроків та конструюванні системи диференційованих завдань відповідно до навчальних можливостей окремих груп учнів.

Апробація та впровадження результатів дослідження здійснювалась у ході дослідно-експериментальної роботи в початкових класах шкіл України та країн ближнього зарубіжжя, які працювали за методичними рекомендаціями, розробленими дисертантом (протягом 30 років).

Окремі аспекти дослідження обговорювались на республіканських науково-практичних конференціях (Кіровоград, 1988-1998 р., Черкаси, 1990 р.); на VII Всесоюзних педагогічних читаннях (Ташкент, 1988 р.); на зустрічі з керівними працівниками системи освіти Радянського Союзу (Москва, АПН Радянського Союзу, 1985 р.); на Всесоюзному зїзді працівників народної освіти (Москва, 1988 р.); на всіх обласних науково-практичних конференціях із проблем удосконалення навчально-виховного процесу ЗОШ та щорічно на обласних курсах підвищення кваліфікації вчителів початкових класів (Кіровоград, з 1976 р.); на щорічних обласних авторських курсах (Кіровоград, з 1990 р.); на авторських курсах у містах України (Дніпропетровськ, 1989 р.; Херсон, 1989 р.; Львів, 1990 р.; Тернопіль, 1990 р.; Черкаси, 1991 р.; Донецьк, 1995 р.; Умань, 1997 р.; Олександрія, 1998 р.; Кривий Ріг, 1998 р.); на семінарах у Балахівській ЗОШ І-ІІІ ступенів (більше 100 з 1976 до 1998 р.). Основні положення диференційованого навчання впроваджено в практику роботи педагогів України. Про результати диференційованого навчання свідчать листи вчителів, яких понад 200.

Основний зміст роботи відображено в 13 публікаціях автора, серед яких 3 методичні посібники: «Дійти до кожного учня», «Диференціація у звичайному класі», «Диференційований підхід до розвязування текстових задач», 10 статей, опублікованих у журналі «Початкова школа».

Структура дослідження. Дисертація складається із вступу, двох розділів, висновків, списку основних використаних джерел.

Результати дослідження проаналізовано за допомогою 11 таблиць, 11 схем. Зміст роботи викладено на 183 сторінках машинописного тексту.

Основний зміст дисертації

педагогічний навчання диференційований школяр

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, визначені обєкт, предмет, мета і завдання дослідження, сформульовано робочу гіпотезу науково-дослідної роботи, розкриті наукова новизна і практична цінність пошуку, дається коротка характеристика методологічних основ, методів дослідження, викладено особистий внесок здобувача, відображена апробація і впровадження результатів дослідження в педагогічну практику.

У першому розділі «Психолого-педагогічні особливості організації диференційованого навчання у початкових класах» проаналізовано стан розробки даного питання у психолого-педагогічній літературі, розкрито сутність понять «диференційоване навчання», «диференційований підхід», «диференціація», доведено необхідність поділу дітей на групи, враховуючи їх вікові та індивідуальні особливості, вивчено стан проблеми диференційованого навчання в практиці початкової школи.

Серед психолого-педагогічних досліджень минулого (М.Ф. Квінтиліан, А.Ф.Дістервег, Я.А. Коменський, К.Д. Ушинський та ін.) переважають думки про необхідність працювати з учнями різного рівня знань. Продовження цих думок відображено в сучасних дослідженнях І.Д. Бутузова, Ю.З.Гільбуха, Г.С. Костюка, І.А. Попової, Ю.А. Самаріна, І.Г. Самігулліна, І.Е. Унт та ін.

Дослідження Г.С. Костюка переконують нас у тому, що нормування навчальних навантажень повинно відповідати розумовим і психічним відмінностям учнів. Це вимагає створення ситуації для відповідного режиму праці учнів різного рівня знань, з різними навчальними можливостями.

У дослідженнях учених знаходимо думки про необхідність пошуку ефективних шляхів організації роботи з учнями різного рівня знань. На нашу думку, одним із таких шляхів є диференційоване навчання. Для визначення оптимального способу організації диференційованого навчання в початковій школі ми вважали за доцільне розглянути детально поняття «диференційоване навчання» у контексті з поняттями «диференціація», «внутрішня диференціація».

Є різні підходи до визначення поняття «диференційоване навчання», про які вказувало чимало педагогів-дослідників. Так, І.А. Попова, І.Г. Самігуллін вважають, що диференційоване навчання - це уміле і систематичне поєднання колективних та індивідуальних форм роботи за групами із врахуванням просування учнів. У дослідженнях І.Е. Унт відзначається, що диференційоване навчання - це робота за різними програмами і підручниками, розрахованими на декілька рівнів інтелектуальної обдарованості учнів.

У нашому дослідженні термін «диференційоване навчання» і «диференціація» вживаються як синоніми, оскільки вони передають однорідне педагогічне явище - навчальну діяльність різнорівневих груп. Отже, диференційоване навчання - це засіб досягнення всіма учнями спільної мети, але різними шляхами, з урахуванням рівнів навчально-пізнавальних можливостей кожного школяра. Щодо видів диференціації, то в літературі використовується поняття «внутрішня» диференціація як організація навчального процесу, під час якої врахування індивідуальних особливостей учнів відбувається в умовах роботи у звичайних класах (при цьому передбачається використання групових форм навчання) і «зовнішня» диференціація, яка передбачає навчання учнів у школах і класах з поглибленим вивченням предметів.

Ще в 60-і роки освітяни розпочали впроваджувати у навчальний процес внутрішньокласну диференціацію, спираючись на дослідження вітчизняних психологів: Б.Г. Афанасьєва, Д.М. Богоявленського, Л.С. Виготського, Є.Н. Кабанової-Меллер, Г.С. Костюка, Н.А. Менчинської, С.Л. Рубінштейна та ін. Заслуговує на увагу конкретизація «внутрішньокласної» диференціації, запропонованої Н.М. Шахмаєвим і Т.І. Шамовою, які виділяють такі позитивні сторони внутрішньокласної диференціації: 1) групування дітей в залежності від успіхів у знаннях; 2) стимулювання самостійної роботи учнів; 3) робота з кожною групою окремо. Дослідженнями цих науковців встановлено, що внутрішньокласна диференціація є найбільш масовою тому, що звичайні школи складаються у більшості з гетерогенних класів і диференційоване навчання в такому класі не вимагає відхилення від навчальних планів, програм і може бути застосоване у всіх школах. Однак у них відсутнє чітке визначення способів організації роботи з учнями різного рівня знань.

Оскільки диференціювати навчання кожного учня практично неможливо, то, природно, є сенс розділити учнів на групи (здебільшого 2-3). Для цього потрібні критерії і програма вивчення дітей. Ці питання досліджувались Ю.К. Бабанським, А.А. Бударним, З.Ю.Більбух, А.К. Коньєвим, Т.М.Ніколаєвою, І.П. Павловим, Є.С. Рабунським, Н.А. Семеновим, І.Е. Унт, І.М. Чередовим та ін. Л.В. Занков, П.І.Зінченко, А.О. Смирнов встановили індивідуально-типологічні особливості в процесах памяті. Особливе значення для педагогіки має визначення ними різних за швидкістю і міцністю запам'ятання типів людей.

Дослідження Н.А. Менчинської, Є.С. Рабунського, Б.М. Теплова дали змогу переконатися в існуванні та характеристиці індивідуальних відмінностей у мисленні, у якості розуму, в характері зв'язку між окремими компонентами розумової діяльності. Є.Н. Кабановою-Меллер описана нова характеристика мислення - гнучкість, що дозволяє з великою точністю оцінювати рівень знань учнів.

Як нами встановлено, успіх навчальної діяльності залежить і від спрямованості школяра, його інтересу, ставлення до навчання, свідомості, навчальної дисципліни, наполегливості, вимогливості до себе, працездатності, працелюбства.

Отже, аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить про те, що фундаментом диференційованого навчання є знання індивідуальних особливостей учнів, за якими в кожному класі виділяються тимчасові групи, у яких створюються відповідні до їх рівня знань, умінь і навичок умови навчальної діяльності учнів. Аналіз програм, підручників для початкових класів, методичних посібників і досвіду роботи учителя початкових класів показує, що навчальні програми, підручники спрямовують учителів на застосування диференційованого навчання, але в методичних посібниках недостатньо рекомендацій щодо його реалізації.

Диференційовані завдання є давно відомим і ефективним засобом здійснення індивідуального підходу в організації навчальної діяльності, але їх застосування в масовому педагогічному досвіді є недостатньо освоєним через відсутність розроблених методик, невміння діагностувати можливості учнів і вчасно вносити відповідні зміни у складність, темп і способи роботи.

Аналіз педагогічного досвіду застосування диференційованого навчання дає змогу зробити висновки: вчителі початкових класів диференціюють завдання епізодично; завдання з підручника в основному виконуються колективно або опрацьовується за спрощеною схемою: сильнішим учням дають більше за обсягом і складністю завдання, а слабшим - менше і простіше; не у всіх підручниках початкової школи авторами передбачено різнорівневі завдання; недостатня кількість методичних рекомендацій щодо використання диференційованих завдань; водночас у творчому педагогічному досвіді спостерігається зростання уваги до диференціації.

У другому розділі «Експериментальне дослідження ефективності диференційованого навчання молодших школярів з різними навчальними можливостями» подається визначення рівнів готовності учнів до засвоєння нового матеріалу, розглядається методика проведення експериментальної роботи, її зміст, а також узагальнюються результати експерименту.

Експериментальне дослідження проводилось протягом 1994-1998 навчальних років у 1-3-х класах середніх загальноосвітніх шкіл Петрівського району Кіровоградської області.

За рівнем успішності учнів, їх кількістю і досвідом роботи вчителів, задіяні в експерименті класи не мали суттєвих відмінностей. За результатами теоретичного аналізу і здобутків педагогічного досвіду нами виділено такі дидактичні основи організації диференційованого навчання:

- знання учителем індивідуальних особливостей учнів, уміння визначати рівень готовності школярів до засвоєння навчального матеріалу, міру розвитку учнів у процесі оволодіння ними;

- доцільне конструювання системи диференційованих завдань для учнів з різними навчальними можливостями;

- взаємопов'язане використання різноманітних способів диференційованого навчання в системі уроків різного змісту.

Вихідною дидактичною основою диференційованого навчання є сформованість в учнів готовності до засвоєння нового матеріалу. На нашу думку, визначення рівнів готовності можна проводити на основі кількох критеріїв: показників у галузі пізнавальної діяльності (швидкість і гнучкість мислення, слухова, зорова та образна пам'ять, уява, увага, вольові зусилля), сформованості навчальних умінь. Визначаючи критерії, ми брали також за основу дослідження вітчизняних психологів, які стверджували, що оволодіння учнями системою розумових операцій (аналізом, синтезом, узагальненням) є важливою умовою засвоєння знань. Крім того, рівень засвоєння учнями матеріалу значною мірою залежить і від запасу знань, оволодіння ними мислительними прийомами.

Вивчення психічних індивідуальностей учнів мало на меті: врахувати ці дані під час комплектування груп за рівнем розвитку; більш обрунтовано й перспективно використовувати диференційовані завдання у межах певної методичної системи; вчасно і точно коригувати роботу з різними групами дітей.

До проведення дослідження були залучені учні початкових класів Петрівського району: Балахівської, Новостародубської, Петрівської, Чечеліївської ЗОШ І-ІІІ ступенів.

З метою визначення рівня сформованості в учнів опорних знань і навичок у перших класах були проведені серії діагностуючих завдань. Результати виконання їх засвідчили різний рівень засвоєння навчального матеріалу і високу стабільність розподілу учнів за рівнями, визначеними за показниками в галузі пізнавальної діяльності.

На основі аналізу показників у галузі пізнавальної діяльності, сформованості навчальних умінь ми визначили три рівні готовності молодших школярів до вивчення нового матеріалу.

Перший (високий) рівень - це діти з високим інтелектуальним розвитком, до навчальної діяльності їх спонукає здебільшого пізнавальний інтерес, вчаться з бажанням, охоче виконують вправи з логічним навантаженням, ці учні вміють працювати самостійно і швидко.

Другий (середній) рівень - це учні з достатнім загальним розумовим розвитком. Темп виконання навчальних завдань середній. У самостійній роботі немає системи, тому в таких учнів може різко змінюватись рівень засвоєння матеріалу від «3» до «5», і такі учні потребують різних мір допомоги.

Третій (низький) рівень - це діти з низьким рівнем розумового розвитку. Вони швидко втомлюються, мають нестійку увагу. У них слабо розвинена здатність до абстрагування, низький рівень логічного мислення. У таких учнів у перші дні проявляється інтерес до навчання, але щоб цей інтерес не згас, учитель має систематично працювати з ними.

Визначена характеристика рівнів готовності учнів до навчальної діяльності була використана для поділу їх на групи. Розподіл учнів за трьома рівнями готовності до навчальної діяльності став об'єктивною підставою для здійснення роботи у двох напрямках: загальної підготовки дітей до самостійної навчальної роботи і розробки спеціальної методики диференціювання завдань.

Останній напрям є визначальним, бо, як свідчить наше дослідження, саме через різноманітність і систематичність диференційованих завдань можна взаємопов'язано забезпечувати корекцію усіх компонентів готовності до самостійної навчальної діяльності, точніше враховувати поточні зміни, які відбуваються в системі уроків. Теоретичним підрунтям реалізації цього напряму було конструювання системи диференційованих завдань для молодших школярів з різними навчальними можливостями.

Добираючи завдання для різних груп, ми враховували те, що ефективність вправ та їх системи залежить від одночасного дотримання певних умов: ступеня і специфіки засвоєння програмового матеріалу; рівня знань; вікових та пізнавальних можливостей дітей.

За таких умов виділено два прийоми диференціації завдань: диференціація за ступенем їх складності і за ступенем самостійності учнів.

Диференціація за ступенем складності - це добір різноманітних завдань, які можна класифікувати таким чином: завдання, що вимагають різної глибини узагальнення і висновків; завдання, розраховані на різний рівень теоретичного обрунтування роботи, що виконується; завдання репродуктивного й творчого характеру.

Добираючи диференційовані завдання за ступенем самостійності, всім учням пропонувались завдання однакової складності, але при цьому диференціювалась міра допомоги різним групам школярів, зокрема кількість інформації про хід розв'язування дозувалась від найбільшої до найменшої міри повноти.

На основі теоретичного аналізу проблеми і виявлення стану її вирішення в педагогічному досвіді визначені способи використання системи диференційованих завдань для учнів різних груп, які відображені на схемі. У дисертації описано характеристики всіх способів.

Застосування різноманітних способів диференціації завдань здійснювалось поступово за трьома етапами: підготовчим, основним і завершальним.

Метою підготовчого етапу було формування успішного індивідуального досвіду самостійного виконання диференційованих завдань; передбачення корекційних прийомів, які необхідні для роботи з учнями, що знаходяться на низькому рівні готовності до самостійної роботи: вироблення в дітей умінь оцінювати свої можливості; створення ситуацій, коли сама дитина охоче виконуватиме додаткові завдання.

Другий етап - основний. За своїм змістом, функціями і довготривалістю він найбільш важливий. Порівняно з першим етапом тут вирішувалися нові завдання: апробація методики диференційованого навчання і дидактичного засобу - таблиць із диференційованими завданнями з мови і математики для учнів 1-3-х класів з найбільш важливих тем; поступове ознайомлення школярів з поетапною роботою трьох варіантів з вибором посильних варіантів; використання ускладнених форм диференціації в 2-3-х класах.

Другий етап включав два періоди. Їх виділення обумовлено рівнем сформованості змістового компоненту. На кожному з них використовувалися різні способи диференційованого навчання, вибір і послідовність яких залежить від змісту, мети даного і наступного уроків, а також від специфіки навчального матеріалу та сформованості навчальних умінь.

Так, у першому періоді в першому класі використовувалися здебільшого найпростіші форми диференціації: поєднання фронтальної, парної та індивідуальної роботи, вільний вибір варіантів, додаткові завдання до основного. У другому періоді, крім завдань, в основі яких лежав вільний вибір, у 2-3-х класах використовувалися складніші способи диференційованого навчання, що включали поетапну роботу з поступовим ускладненням творчих завдань і зменшенням міри допомоги слабшим та збільшенням самостійності виконання завдань.

Сформованість готовності самостійно й успішно виконувати диференційовані завдання дозволило перейти до третього, завершального етапу. На цьому етапі використовувалися різні способи диференціації в системі уроків. Використання їх у цей період дало можливість удосконалювати формування основних навчальних умінь і навичок в учнів у відповідності з реальними можливостями. На цій підставі зроблено висновок, що дані способи можна використовувати на всіх уроках і з усіх предметів.

На завершальному етапі проведено аналіз результатів експериментальної методики диференційованого навчання, які відображені в таблиці.

Динаміка рівнів готовності молодших школярів до навчальної діяльності за період експерименту

Аналіз таблиці свідчить про те, що за час експериментального навчання відбулися різкі зміни в експериментальних класах. Співвідношення вихідних і підсумкових результатів експерименту показують, що учні, які були на нижчому рівні готовності до пізнавальної діяльності, у результаті експериментального навчання просунулись на більш високий рівень. У контрольних класах за цей час відбулися незначні зміни. Кількість дітей з високим рівнем збільшилась на 1,1%.

У висновках узагальнені результати наукового дослідження.

Теоретично обрунтовано і експериментально підтверджено, що диференційоване навчання - ефективний спосіб навчальної діяльності школярів при вмілому керівництві вчителя; диференційоване навчання - це робота не за різними програмами і підручниками, а робота на різному рівні з метою оволодіння єдиним програмовим матеріалом залежно від індивідуальних особливостей та підготовленості учнів; головне завдання диференційованого навчання полягає в тому, щоб визначити для кожного школяра найпродуктивніший вид роботи на уроці і вдома; диференціація не виключає індивідуальної роботи з дітьми, а навпаки, рунтується на ній; завдання диференційованого навчання не можна зводити лише до того, щоб пристосувати навчання до дитячих індивідуальних особливостей, а більш активно впливати на їх формування, забезпечувати максимальний розвиток позитивних рис, нахилів і здібностей. Зміст диференціації навчального процесу полягає у визначенні дидактичних шляхів ліквідації прогалин у знаннях, використанні різноваріантних завдань, коригуванні діяльності.

Дослідження показало, що основними критеріями поділу учнів на групи є рівень готовності до навчальної діяльності, сформованість знань умінь і навичок. Встановлено, що, враховуючи рівні розвитку учнів класу, створюються такі навчальні ситуації на уроці, у яких кожен учень здатний виявляти ініціативу, ставити перед собою завдання, творчо їх реалізувати, долаючи перешкоди.

Дослідно-експериментальна робота дозволила сконструювати систему диференційованих завдань за ступенем їх складності і за ступенем самостійності учнів. Ми цілком переконались, що такі завдання можна використовувати як автономно, так і у взаємозв'язку, залежно від мети конкретного уроку, мети вивчення даної теми і перспективної корекційної роботи з учнями різних рівнів готовності молодших школярів до навчальної діяльності.

Експериментально підтверджено припущення про можливість значного підвищення навчальних і розвиваючих функцій диференційованого навчання, якщо в системі уроків будуть використовуватися різні способи диференціації завдань з врахуванням дидактичної мети кожного уроку.

Процес експериментальної роботи показав, що успіх організації диференційованого навчання обумовлений дотриманням певних дидактичних умов: глибоке знання вчителем вікових та індивідуальних особливостей молодших школярів, розвиток у кожного учня мислительних операцій, формування інтересу до навчання, старанності і вміння самостійно вчитися, постійне здійснення взаємозворотного зв'язку з метою виявлення прогалин у засвоєнні програмового матеріалу, створення умов для об'єктивного вибору варіантів, дотримання «естафети» завдань на кожному етапі, коли сильніші учні готують слабших до самостійного виконання аналогічних видів завдань для сильніших і зменшенням міри допомоги для слабших.

Проведене нами педагогічне дослідження дає підстави сформулювати такі основні рекомендації щодо впровадження в навчальний процес початкової школи диференційованого навчання:

При організації диференційованого навчання вчителеві необхідно знати індивідуальні особливості учнів, володіти методикою визначення рівня готовності дітей до засвоєння навчального матеріалу, міри розвитку учнів у процесі оволодіння ним.

Доцільно конструювати систему диференційованих завдань трьох рівнів для учнів з різними навчальними можливостями. З цією метою слід використовувати матеріал підручників із залученням додаткових джерел. Бажаним є створення авторами підручників комплексу різнорівневих завдань.

Взаємопов'язане використання різноманітних способів диференційованого навчання в системі уроків різного змісту повинно залежати від дидактичної мети уроку, змісту навчального матеріалу, етапу диференціації (підготовчого, основного і завершального).

У курсах педагогіки та фахових методик вищих педагогічних навчальних закладів, що здійснюють підготовку вчителів початкових класів, у системі підвищення кваліфікації вчителів більш рунтовно вивчати педагогічні основи та способи диференціації навчання, практикуючи профільні спецкурси, спецсемінари, залучення студентів до написання курсових, дипломних робіт, рефератів тощо.

Запроваджувати проведення всеукраїнських, обласних, районних науково-практичних конференцій, круглих столів з цієї проблеми за участю науковців та вчителів-практиків., а також розгляд їх на методичному обєднанні вчителів початкових класів.

У фахових педагогічних журналах та інших виданнях для вчителів широко висвітлювати теоретичні основи й передовий педагогічний досвід використання диференційованого навчання в початковій школі тощо.

Дисертація не вичерпує всіх аспектів цієї актуальної проблеми. До подальших напрямків її досліджень можна віднести: розробку методики розвиваючого навчання в умовах диференціації, пошук нових способів застосування диференційованих завдань тощо.

Основні положення дисертаційного дослідження розкрито в публікаціях автора

Логачевська С.П. Диференційований підхід до навчання // Початкова школа. - 1987. - №5. - С. 23-26.

Логачевська С.П. Можливість розвитку для кожного // Початкова школа. - 1989. - №4. - С. 9-11.

Логачевська С.П. Індивідуалізація завдань для шестиліток // Початкова школа. - 1990. - №2. - С. 26-30.

Логачевська С.П. Використання матеріалу підручника для диференційованих завдань // Початкова школа. - 1980. - №8. - С. 33-38.

Логачевська С.П. Дійти до кожного учня: Методичний посібник / За ред. Савченко О.Я. - К.: Радянська школа, 1990. - 157 с.

Логачевська С.П., Мельничук Т.Й., Гора Т.П. Прийоми і способи диференціації // Початкова школа. - 1993. - №1. - С. 20-24.

Логачевська С.П., Мельничук Т.Й., Гора Т.П. Таблиці з диференційованими завданнями з математики для 1, 2 класу // Початкова школа. - 1993. - №8. - С. 25-47.

Логачевська С.П., Гора Т.П., Гришина Т.В. Диференційовані завдання на уроках математики в 1 класі // Початкова школа. - 1994. - №12. - С. 11-14.

Логачевська С.П., Гора Т.П. Диференційований підхід до розв'язування текстових задач: Методичні рекомендації. - Кіровоград, 1994. - 17 с.

Логачевська С.П., Гора Т.П. Самостійна робота над задачами // Початкова школа. - 1998. - №1. - С. 12-19.

Логачевська С.П. Диференціація у звичайному класі: Методичний посібник / За ред. Савченко О.Я. - К.: 1998. - 288 с.

Логачевська С.П. Диференційоване навчання молодших школярів // Грані творчості. - К.: Радянська школа, 1990. - С. 28-38.

Логачевська С.П., Каганець Т.А. Індивідуалізація завдань на етапі закріплення знань з математики // Початкова школа. - 1998. - №4. - С. 17-20.

Размещено на Allbest.ru