Теоретичні та методичні основи організації навчання у професійно-технічних закладах

Зміст професійного навчання - це педагогічно обґрунтована, логічно впорядкована й текстуально зафіксована в навчальних програмах наукова й технічна інформація про навчальний матеріал, що має професійну спрямованість, подається компактно і визначає зміст навчальної діяльності педагогів, пізнавальної діяльності учнів для оволодіння усіма компонентами змісту професійної освіти відповідного рівня і профілю.

На першому етапі дослідження змісту професійної освіти, який має прогностичне спрямування, передбачалось отримати інформацію про характер, умови майбутньої трудової діяльності кваліфікованих робітників і про зміст професійної підготовки, яка потрібна для успішного виконання цієї діяльності. Результати дослідження знайшли своє відображення в прогностичній професійній моделі кваліфікованого робітника.

Модель робітника представлена у документі, який містить науково обґрунтовані відомості про найвірогідніші тенденції розвитку відповідної галузі науки, техніки, виробництва, а також достатньою мірою деталізований перелік вимог до особистісних і професійних якостей, що ними повинен володіти робітник певного профілю, який оптимально функціонує не тільки в сучасному виробництві, а й у виробництві майбутнього. До побудови прогностичної моделі професійної діяльності та відбору змісту професійного навчання залучаються фахівці різних профілів і напрямів, у тому числі й з виробництва.

На основі прогностичної моделі кваліфікованого робітника розробляється кваліфікаційна характеристика випускника ПТНЗ. Це сукупність вимог, якими визначаються його професійні знання, вміння та навички. Кваліфікаційна характеристика повинна охоплювати найменування професії, спеціалізації та розділи “Повинен знати”, “Повинен уміти” за кожним плановим рівнем кваліфікації. Кваліфікаційна характеристика випускника ПТНЗ складає основу Державного стандарту професійно-технічної освіти України.

Відомо, що будь-яка педагогічна система формується з кількох елементів, якими визначається певне дидактичне завдання й описуються дидактичні процеси як засоби розв'язків у цьому завданні. До найважливіших педагогічних об'єктів, які позначені категоріями цілей, принципів, змісту, методів, засобів, організаційних форм навчання, виховання й розвитку учнів, перебувають у щонайтіснішому зв'язку, сукупно створюючи цілісну структурну єдність - педагогічну систему, добирають певну педагогічну технологію.

Під педагогічною технологією розуміємо комплексну інтегративну систему, яка містить упорядковану множність операцій і дій, що ними забезпечуються: педагогічне цілевизначення, змістовні інформаційно-предметні й процесуальні аспекти, спрямовані на засвоєння знань, здобуття професійних умінь і формування особистісних якостей учнів, визначених цілями навчання.

У розділі викладено методологічні й методичні підходи, якими розкривається сутність названих вище педагогічних категорій і які входять до визначення педагогічної технології.

Головною функцією профтехосвіти виступає формування особистості підлітка, адаптування його до життя в суспільстві, що здійснюється шляхом його навчання, забезпечення культури його праці. Метою професійно-технічної освіти в Україні є надання громадянам професії з урахуванням їх покликання, інтересів, здібностей відповідно до поточних і перспективних потреб економіки країни в кваліфікованих і конкурентоспроможних робітників на ринку праці.

До головних завданнь профтехосвіти у нових соціально-економічних умовах віднесено:

1. Забезпечення високого рівня загальної, загальнотехнічної й професійної (спеціальної) освіти учнів ПНТЗ.

2. Підвищення професійно-технічного рівня майбутніх робітників як складової частини загального культурно-технічного рівня.

3. Виховання учнів ПТНЗ у процесі оволодіння професією, якою передбачається побудова навчально-виховного процесу на засадах демократизації й гуманізації стосунків між педагогами й учнями.

Викладено структуру підготовки кваліфікованого робітника у ПТНЗ і дослідні матеріали про зміст освіти в училищах, принципи професійного навчання. Особливу увагу приділено професійній спрямованості як провідному принципу навчання у ПТНЗ. Визначено критерії відбору змісту навчання в закладах профтехосвіти. Ці та інші матеріали використано для аналізу проблем наступності, інтеграції й диференціації навчання в ПТНЗ, в опрацюванні рекомендацій і впровадженні їх у навчально-виховний процес.

Розділ 2. Наступність, інтеграція й диференціація змісту навчання в професійно-технічних навчальних закладах.

Під наступністю у навчально-виховній діяльності розуміємо встановлення таких взаємин між цілями, змістом, методами, засобами, організаційними формами цієї діяльності на послідовних етапах навчання і виховання, які дозволяють будувати кожний новий етап з опорою на минулий досвід учнів, чим полегшується їхня адаптація до умов навчання на наступному курсі, в іншому навчальному закладі тощо. Реалізація наступності в процесі навчання здійснюється здебільшого у такі два етапи, як:

1) вияв наступності у змісті, методичне “препарування” навчального матеріалу, який сприяє осмисленню учнями виявленої наступності знань, здобутих у навчальному процесі;

2) реалізація наступності в процесі навчання за допомогою певних форм, методів, прийомів і засобів.

Принцип наступності реалізується у навчанні різними шляхами. Найефективнішими вважаємо такі:

порівняльний аналіз раніше здобутих і нових знань;

пропедевтика наявних знань, орієнтація на майбутні знання.

Наступність у формуванні знань учнів шкіл і ПТНЗ має кілька аспектів. Один з них полягає у забезпеченні тотожності елементів знань однакового змісту. Йдеться про науково-технічні терміни, що характеризують одне й те саме поняття на різних рівнях навчання. Так, навчаючись професії, учні зустрічаються з кількома тисячами науково-технічних термінів, багато з яких вперше застосовують у школі на уроках природничо-математичних дисциплін і трудового навчання. Зміст поняття, яке позначається одним і тим самим терміном у різних навчальних текстах, збагачується на різних етапах навчання, хоча основна його сутність повинна залишитися незмінною.

Інший аспект наступності знань полягає в єдності тлумачення наскрізних науково-технічних понять, у відсутності суперечностей у тексті інструкцій, у поясненнях технічних і технологічних процесів, конструкцій приладів та іншого обладнання.

Досягнення з розвитку матеріального виробництва та інших сфер суспільного життя залежать не тільки від успіхів окремих наук, їх галузей, а й від міждисциплінарної інтеграції добутих результатів. У працях філософів (М.С. Анисимов, В.Г. Афанасьєв, Г.М. Волков, М.В. Марков, В.С. Готт, Б.М. Кедров, Р.С. Карпінська, Ю.С. Мелещенко, Е.П. Семенюк, А.Д. Урсул та ін.) наголошується, що інтеграція докорінно змінила зміст і структуру сучасних наукових знань, інтелектуально-концептуальні можливості окремих наук. Важливою особливістю інтеграції є те, що під її впливом підвищується цілісність та інформаційна ємність знань, рівень їх узагальненості й комплексності, ущільненості й організованості.

Філософи стверджують, що опрацювання питань генезису теоретичних уявлень у технічних знаннях, їх становлення і оформлення у розгорнуті концептуальні системи становить дуже важливу ланку на шляху вивчення взаємозв'язку суспільних, природничих і технічних наук. Цей взаємозв'язок, взаємопроникнення, інтеграція трьох галузей наукового знання втілюється і в змісті освіти, який, за влучним висловом сучасних вчених (С.Я. Батишев, Б.С. Гершунський, М.І. Махмутов, Н.М. Розенберг), є дидактичним еквівалентом змісту суспільних, природничих і технічних наук.

Проблема інтеграції загальної середньої освіти і професійно-технічної не знайшла поки що глибокого наукового обгрунтування, хоча окремі доробки тут є (А.П. Бєляєва, Ю.І. Дик, М.М. Берулава, В.Ф. Башарін, С.У. Гончаренко, Г.Є. Гребенюк, Г.С. Гуторов, Ю.Ц. Жидецький, І.М. Козловська, В.М. Максимова, М.І. Махмутов, А.А. Пінський, Я.М. Собко та ін.).

Встановлено, що логічну структуру наукової дидактичної інтеграції складають три визначальні елементи: база, завдання і знаряддя. База - це кооперуюча дисципліна, завдання - вихідна проблема, яка формується в межах базової дисципліни, знаряддя ж - це теоретичний і технічний інструментарій базової і суміжної реалій у кооперації дисципліни.

Дидактична інтеграція навчальних предметів реалізується трьома рівнями.

Перший рівень - це асиміляції інструментарію (теоретичного або технічного), це інтеграція базової науки з іншими галузями знань, кожна з яких зберігає у навчальному процесі свою автономію. Цей тип міждисциплінарної інтеграції у навчальному процесі входить до сфери й понять міжпредметних зв'язків.

Другий рівень дидактичної інтеграції знаходить втілення в синтезі взаємодіючих наук на основі однієї з них (базової), який може бути як частковим, так і повним (дисциплінарним). При цьому кожна з наук зберігає свій предмет, свої концептуальні основи, тобто має свій науковий статус.

Третій рівень дидактичної інтеграції (рівень цілісності) завершується формуванням нової навчальної дисципліни, що має інтегративний характер і власний предмет вивчення.

Перший рівень міждисциплінарної взаємодії (міжпредметні зв'язки) нині широко використовується у педагогічній практиці, в той час як інтеграція на другому і третьому рівнях ще тільки формується.

Нами створено програму інтегративного курсу “Фізика з основами електротехніки” для ПТНЗ. На основі обґрунтованих концепцій і підходів видано навчальний посібник для учнів і викладачів ПТУ “Фізика з основами електротехніки” (інтегрований курс для професійно-технічних училищ електро- та радіотехнічного профілів).

Поряд з інтеграцією наук інтенсивно відбувається і протилежний до неї процес диференціації - виділення з широких галузей знання таких, як фізика, хімія, біологія тощо, спеціальних, вузьких галузей. Навчання у ПТНЗ різних типів також має диференційований характер. Диференціація наук суттєво впливає не тільки на загальну освіту, а й на спеціальну, професійну підготовку.

Широкомасштабне науково-педагогічне дослідження диференційованого навчання у професійно-технічних закладах здійснено у лабораторії профтехосвіти НДІ педагогіки України (Н.Г. Ничкало, О.С. Дубинчук, Е.М. Ковальчук, А.О. Молчанова, Г.С. Мурніна, І.М. Носаченко, Н.М. Розенберг, Н.О. Талалуєва, Г.М. Цибульська та ін.). Дослідниками розглянуто актуальні питання диференціації навчально-виховного процесу в закладах профтехосвіти, реалізовано нові підходи до змісту професійної підготовки, гуманітарної освіти майбутніх робітників, профілювання дисциплін природничо-наукового циклу, до проблеми діяльності ПТНЗ, вивчено досвід роботи педагогів з диференціації навчання тощо.

Враховуючи сутність поширеного нині поняття “педагогічна система”, яке поєднує в собі такі компоненти - мету, зміст, методи, засоби, організаційні форми навчання, ми скласифікували ознаки диференціації навчання таким чином: а) за метою; б) за змістом; в) за методами; г) за засобами; ґ) за організаційними формами.

У розділі обґрунтовано шляхи диференціації професійно-технічної освіти і навчання учнів за визначеними ознаками. Підкреслено, що диференціацію змісту освіти можна здійснювати за умов нових інформаційних технологій навчання, які опираються на використання комп'ютерів і засобів мультимедіа в навчальному процесі.

З урахуванням обраних методів навчання та його організаційних форм викладено аспекти, пов'язані з визначенням засобів інформаційно-предметного забезпечення вивчення конкретного предмета. Серед них найважливіше місце посідають навчальні книги, які видаються значними накладами і які відіграють винятково важливу роль у навчанні не тільки дітей, а й дорослих. Від якості навчальної літератури багато в чому залежить рівень освіти, освіченості та вихованості всього населення.

Детальний аналіз проблем підручника проведено нами в цьому розділі (проаналізовано функції навчальної літератури, визначено критерії добору й структурування матеріалу підручника, розглянуто головні вимоги до блоків навчальної інформації, на конкретних прикладах продемонстровано реалізацію наступних і міжпредметних зв'язків, способи перевірки засвоєння інформації в навчальному процесі за підручниками, навчальними посібниками тощо). Це конче потрібне й для того, щоб показати роль детального аналізу в інформатизації сучасного знання, в керівництві процесом засвоєння змісту освіти. Це дозволило також перейти від розгляду підручника - як друкованого засобу - до розгляду так званих електронних засобів інформаційно-предметного забезпечення навчального процесу, зокрема, до комп'ютерних засобів навчання і заснованих на них нових інформаційних технологій (НІТ).

Розділ 3. Інформаційно-предметне забезпечення навчального процесу.

На сучасному етапі чітко визначились три головні напрями використання комп'ютерної техніки в навчальному процесі. По-перше, це вивчення технологій, які вимагають активного використання комп'ютера (графічний і текстовий редактори, робота у комп'ютерних мережах); навчання спеціалізованих технологій (створення музики, комп'ютерне конструювання і анімація, макетування, верстка та ін.).

По-друге, вивчення інформатики як науки, що розглядає інформаційно-логічні моделі.

По-третє, використання комп'ютера як технічного засобу у вивченні основ наук в школі і ПТНЗ, фундаментальних і технічних дисциплін у вищих закладах освіти і ПТНЗ.

Проаналізовано технічні і програмові можливості персональних комп'ютерів, сучасних інформаційних технологій, які створюють реальні можливості для використання їх у закладах освіти з метою розвитку творчих здібностей людини в процесах навчання. Серед головних видів креативних технологій визначено такі: комп'ютерна графіка; гіпертекст; геоінформаційні системи; мультимедіа-технології; віртуальна реальність.

Як свідчать результати роботи на цьому етапі дослідження, використання інформаційних можливостей названих вище найсучасніших технологій, а також їх різноманітних поєднань у навчальному процесі створює дійсно технологічний прорив у методології, організації та практичній реалізації навчального процесу під час вивчення різних дисциплін на всіх рівнях системи освіти, в тому числі і у професійно-технічній освіті.

Значні інформаційні можливості має Інтернет (Всесвітня мережа). Відомо, що Інтернет як засіб наукового спілкування та навчання учнів можна використовувати з різною метою. Наголосимо лише на таких його найпоширеніших функціях, як:

- електронна пошта;

- мережа користувачів Usenet;

- протокол дистанційного запуску програм Telnet;

- протокол пересилання файлів FTP;

- інформаційна система Gopher.

Аналізуючи літературу з проблем використання сучасних електронних засобів у закладах освіти, можна констатувати, що у всіх сферах людської діяльності вони значно випереджають надходження навчальної літератури до навчальної аудиторії. Складною проблемою залишається підготовка матеріалів для введення в електронні засоби та подальше відтворення й передача їх користувачеві у переробленому вигляді. Останнім часом дослідниками розроблено цілу низку навчальних матеріалів. Це педагогічні програмні засоби (А.М. Горшков, М.З. Грузман, М.І. Жалдак, П.М. Жданович, Л.Л. Коношевський, А.Ф. Старков, В.І. Сумський, Р.А. Томакова, О.Г. Усач та ін.).

Під час опрацювання й використання програмного засобу навчального призначення виникає потреба в створенні навчально-методичних та інструктивних матеріалів для його застосування, що визначено у формуванні так званого програмно-методичного забезпечення педагогічної системи. Це такий окремий комплекс, який містить:

- програмний засіб або пакет програмних засобів навчального призначення;

- інструкцію для користування програмним засобом навчального призначення або пакетом програмних засобів навчального призначення;

- опис методики (методичні рекомендації або вказівки) із застосуванням програмного засобу або пакету програмних засобів навчального призначення.

На цьому етапі дослідження здійснювався пошук шляхів використання педагогічних програмних засобів для реалізації методичних цілей навчального процесу. Проводились, зокрема:

- індивідуалізація й диференціація процесу навчання (наприклад, за рахунок можливості поетапного просування до мети за напрямами різного ступеня складності);

- здійснення контролю із зворотнім зв'язком, з діагностикою помилок (констатація причин помилкових дій учнів і демонстрація на дисплеї комп'ютера відповідних коментарів) за результатами навчання та оцінкою результатів навчальної діяльності;

- здійснення самоконтролю й самокорекції;

- здійснення тренування в процесі засвоєння навчального матеріалу та самопідготовки учнів;

- вивільнення навчального часу через виконання на комп'ютері трудомістких робіт і діяльності, пов'язаної з кількісним аналізом;

- комп'ютерна візуалізація навчальної інформації (об'єкта, що вивчається; процесу, що розглядається, тощо);

- моделювання й імітація об'єктів, процесів або явищ, які вивчаються або досліджуються;

- проведення лабораторних робіт (наприклад, з фізики, електротехніки або хімії) за умов імітації в комп'ютерній програмі реального досліду або експерименту;

- створення та використання інформаційних баз даних, необхідних у навчальній діяльності, та забезпечення доступу до мережі інформації;

- підсилення мотивації вивчення (скажімо, за рахунок винахідницьких засобів програми або створення ігрових ситуацій);

- озброєння учнів стратегією оволодіння навчальним матеріалом;

- розвиток в учнів певного виду мислення (образного, просторового, теоретичного тощо);

- формування вмінь обирати оптимальне рішення або варіативні розв'язки у складних ситуаціях;

- формування культури навчальної діяльності, інформаційної культури викладача й учня (наприклад, через використання системи підготовки текстів, електронних таблиць, баз даних або інтегративних пакетів користувача).

На основі узагальнення дослідницьких матеріалів виділено такі напрями розробки та реалізації психолого-педагогічних і методичних цілей навчально-виховного процесу:

- вдосконалення механізмів управління системою професійно-технічної освіти на основі використання автоматизованих банків даних науково-педагогічної інформації, інформаційно-методичних матеріалів, а також комунікаційних мереж;

- вдосконалення методології та стратегії відбору змісту, методів і організаційних форм навчання й виховання, адекватних завданням розвитку особистості учня в умовах інформатизації суспільства;

- створення методичних систем навчання, орієнтованих на розвиток інтелектуального потенціалу учнів, формування вміння самостійно здобувати знання, здійснювати інформаційно-навчальну, експериментально-дослідницьку діяльність, різноманітні види самостійної діяльності й опрацювання інформації;

- створення та використання комп'ютерних тестуючих, діагностуючих методик контролю рівня знань учнів.

Розділ 4. Зміст і технологія навчання в позаурочній роботі.

Природно, що якість знань, умінь та навичок учнів, глибина їх політехнічного світогляду, формування нахилів до певних видів праці і професій, що їх вони набувають в училищі, визначаються, насамперед, ефективністю уроків. Проте урочний час суворо обмежений, він узгоджений з навчальною програмою, відступ від якої практично неможливий. Тому певну частину завдань підготовки фахівців слід розв'язувати в позаурочний час через інші заходи, заняття тощо.

Відповідно до програми й методики дослідження в цьому розділі розглянуто мету й завдання позаурочної роботи; вимоги до її організації; проблему формування пізнавального інтересу учнів у позаурочній роботі; розвиток творчих здібностей майбутніх робітників електро- та радіотехнічного виробництва. Узагальнено матеріал про форми позаурочної діяльності в ПТНЗ, на конкретних прикладах продемонстровано зміст позаурочної роботи в процесі індивідуальної діяльності учнів, роботи гуртків технічної творчості, під час масових заходів - тематичних вечорів, предметних тижнів, пізнавальних ігор тощо.

Розділ 5. Експериментальне обґрунтування дидактичної ефективності запропонованої системи організації навчання в ПТНЗ.

У цьому розділі дисертації визначено мету, завдання й планування експериментальної роботи; викладено експериментальну методику проведення занять; критерії й методику вимірювання результатів педагогічного експерименту; визначено результати експериментального навчання; сформульовано висновки.

Проведення констатуючого експерименту, яким охоплено 17 профтехучилищ, 34 викладачі, 1786 учнів, дозволило виявити недоліки в організації навчання у професійно-технічних закладах, а саме: відсутність у них належної професійної спрямованості навчально-виховного процесу, необґрунтованість структури змісту освіти й навчання в ПТНЗ, невизначеність критеріїв відбору змісту навчання в навчальних закладах профтехосвіти, недостатність здійснення наступності, інтеграції та диференціації навчання в училищах, залучення нових інформаційних технологій, відсутність системи в організації позаурочної діяльності учнів тощо.

Метою формуючого експерименту став показ того, що використання розроблених у процесі нашого дослідження теоретичних і методичних основ організації навчання у професійно-технічних навчальних закладах поліпшує якість підготовки кваліфікованих робітників.

Згідно з програмою дослідження визначено такі завдання експериментальної роботи:

а) спираючись на факти, підтвердити або й довести неефективність вихідних положень теперішньої дидактичної концепції організації навчального процесу в ПТНЗ, простежити за ефективністю навчання учнів;

б) підтвердити або спростувати положення про те, що навчання за розробленою методикою дозволяє:

- не знижуючи рівня спеціальної підготовки у порівнянні з нині діючою методикою, створити передумови для успішної праці в різноманітних ділянках виробництва або виконання головних і допоміжних функцій на рівні встановлених вимог;

- забезпечити більш глибоке й усвідомлене розуміння наукових основ електро- та радіотехнічного виробництва;

- розвивати інтерес до обраної професії та її всебічного оволодіння.

Для експериментальної перевірки дієвості та ефективності визначених засад організації навчання в ПНТЗ нами запропоновано:

1. Кваліфікаційні характеристики деяких професій кваліфікованих робітників електро- та радіотехнічного виробництва (майстер з електронної техніки, майстер з виготовлення радіотелевізійної апаратури тощо).

2. Навчальні плани для підготовки кваліфікованих робітників з цих професій у професійно-технічних навчальних закладах.

3. Інтегровану навчальну програму (фізика з основами електротехніки).

4. Навчальні посібники для учнів ПТУ інтегрованого характеру (фізика з основами електротехніки).

5. Матеріали для перевірки засвоєння учнями ПТНЗ загальноосвітніх, загальнотехнічних і професійних знань, умінь, навичок і досвіду творчої діяльності (тести, пізнавальні завдання, завдання із парами запитань тощо).

6. Методичні посібники, рекомендації та вказівки для викладачів і майстрів виробничого навчання з організації навчального процесу на заняттях і в позаурочний час.

7. Педагогічні програмні засоби для проведення занять за новими інформаційними технологіями з використанням засобів мультимедіа.

За умов рівневого підходу до оцінювання знань учнів нами визначено чотири види навчальної діяльності: репродуктивну, репродуктивно-пошукову, продуктивну і творчу. Ми скористались чотирирівневою класифікацією В.П. Беспалька, створили класифікацію рівнів засвоєння не тільки предметних знань і умінь, а й відповідних елементів інформації інтегрованого характеру відповідно до циклів дисциплін, які вивчаються в ПТНЗ.

Під час експерименту значна увага приділялась активізації розумової діяльності учнів, розвиткові їхньої самостійності. Навчально-виховний процес проводився так, щоб засвоєння знань, формування умінь, навичок і досвіду творчої діяльності виявилось результатом самостійних розумових і практичних дій учнів. З цією метою учням пропонувались такі види самостійних робіт: вивести нескладні формули, якими характеризується робота приладів, апаратів, машин постійного й змінного струмів, електричних кіл і мереж; креслення схем, графіків і векторних діаграм, робота з діючими макетами приладів і електричних кіл (складання кола, відліки за шкалами приладів, запис характеристик); читання відповідного матеріалу в підручнику тощо. Широко використовувались під час занять навчально-наочні посібники й традиційні технічні засоби навчання.

У контрольних групах підхід до організації навчання залишався традиційним. Спостереження за процесом навчання в ПТНЗ м. Вінниці й Вінницької області, результати бесід з викладачами, майстрами виробничого навчання, керівниками училищ, аналіз монографічної науково-педагогічної та методичної літератури дозволили встановити, що в названих навчальних закладах домінують такі реалії:

а) внаслідок ознайомлення з навчальними програмами загальноосвітніх, загальнотехнічних і спеціальних дисциплін виявляються певні міжпредметні зв'язки;

б) використовуються переважно інформаційно-репродуктивні методи і прийоми навчання;

в) позаурочна робота носить здебільшого стихійний, епізодичний характер;

г) комп'ютерна техніка використовується епізодично, переважно для контролю знань і вмінь учнів тощо.

В експериментальних групах, як уже зазначалось, для організації навчання нами визначено моделі особистості кваліфікованого робітника, кваліфікаційні характеристики, навчальні плани, програми, посібники для учнів і викладачів інтегрованого характеру. Під час навчання широко застосовувались нові інформаційні технології, засновані на використанні персональних комп'ютерів і засобів мультимедіа. Позаурочна робота з загальноосвітніх, загальнотехнічних і спеціальних дисциплін, що проводилась за нашою методикою, мала систематичний характер, її зміст був орієнтований на професії, що ними оволодівають учні ПТНЗ.

Особлива увага під час проведення педагогічного експерименту зверталась на об'єктивність оцінки успішності учнів, на ставлення до навчання, інтерес до вивчення того чи іншого предмета та оволодіння професією, на творчий підхід учнів до навчальної роботи тощо. Звідси - ідентичність застосованих критеріїв і порівняння одних і тих самих показників (величин).

Під час аналізу результатів перевірки знань, умінь, навичок і досвіду творчої діяльності учнів ми умовно виділили чотири категорії відповідей учнів.

Досягнення рівня І (категорії відповідей І_А, І_В і І_С) свідчить про те, що учні оволоділи відповідно фактичним матеріалом із загальноосвітнього (фізика), загальнотехнічного (електротехніка) і спеціального (спецтехнологія) предметів.

Рівень ІІ (категорії відповідей ІІ_АВ, ІІ_ВС, ІІ_АС) відповідає такому ступеню оволодіння взаємопов'язаними знаннями з цих предметів (фізика-електротехніка, електротехніка - спецтехнологія, фізика-спецтехнологія), коли учні запам'ятовують цей зв'язок із розповіді викладача або з тексту підручника і розуміють його.

Рівень ІІІ (категорії відповідей ІІІ_АВ, ІІІ_ВС, ІІІ_АС ) передбачає вміння учнів використовувати взаємопов'язані знання з названих пар предметів на практиці для розв'язання пізнавальних завдань теоретичного або практичного характеру.

Рівень ІV (категорія відповіді ІV_АВС) - це рівень інтеграції, синтезування знань із трьох дисциплін з умінням переносити, трансформувати знання з однієї-двох предметних галузей в інші. Досягнення цього рівня засвідчує вміння учнів об'єднувати знання з різних предметів, творчо використовувати їх у практичній діяльності.

Наведемо дані, якими характеризується засвоєння знань і умінь учнями експериментальних і контрольних груп за рівнями І, ІІ, ІІІ, ІV.

Нуль-гіпотезу формулюємо таким чином: рівень засвоєння однаковий у контрольних і експериментальних групах. Перевірка цієї гіпотези здійснювалася за критерієм згоди ². Встановлено, що істотних відмінностей між засвоєнням навчального матеріалу в контрольних і експериментальних групах за рівнями І і ІІ немає. Нуль-гіпотезу слід прийняти, бо перевищення відсоткового показника, який відображає кількість відповідей на зміст контрольних робіт в контрольних і експериментальних групах за рівнями І і ІІ, випадкове - з вірогідністю в 95-98,7%. У той же час відсоткові показники, які відображають кількість правильних відповідей за рівнями ІІІ-ІV, в експериментальних групах перевищують аналогічні показники для контрольних груп з вірогідністю 95-99,9%, тобто нуль-гіпотеза у цьому випадку не може бути прийнятою.

Отже, типовим у контрольних групах є оволодіння знаннями з суміжних дисциплін на І і ІІ, а в експериментальних групах - на ІІІ-ІV рівнях.

Таким чином, перевіркою педагогічних можливостей пропонованої організації навчання в ПТНЗ підтверджено, що вона забезпечує високі результати підготовки кваліфікованих робітників в професійно-технічних закладах освіти. Такими були наслідки дослідно-експериментальної перевірки ефективності організації навчання учнів у ПТНЗ. Цим, безумовно, підтверджується корисність широкого впровадження пропонованої нами організації навчально-виховного процесу.

Висновки

1. Нові соціально-економічні умови розвитку України в західноєвропейському контексті, динамічні зміни техніки й технологій відповідно до досягнень науково-технічної та інформаційно-технологічної революції зумовлюють необхідність дослідження теоретичних і методичних засад підготовки кваліфікованих робітничих кадрів для різних галузей промислового, сільськогосподарського виробництва і для сфери побутового обслуговування населення.

Вивчення вітчизняних і зарубіжних підходів до організації навчання в ПТНЗ дало змогу констатувати, що педагогічною наукою й практикою нагромаджено значний досвід. Визначено такі напрями досліджень:

- обґрунтування загальних принципів групування робітничих професій;

- нові дидактичні системи підготовки робітників на широкій політехнічній основі;

- ступенева підготовка й підвищення кваліфікації робітників на виробництві;

- вдосконалення змісту і методики навчання загальноосвітніх і загальнотехнічних предметів;

- здійснення програмованого контролю за формуванням знань, умінь і навичок майбутніх кваліфікованих робітників.

Аналіз стану досліджуваної проблеми організації навчання учнів у професійно-технічних закладах показав, що в науково-педагогічній і методичній літературі вона розглянута неповно: нечітко визначені мета і завдання кожного з етапів процесу навчання, відсутня єдина методологія цілеутворення змісту освіти і навчання в ПТНЗ, немає чіткої класифікації сучасних педагогічних категорій навчання, тільки частково визначено критерії відбору змісту навчального матеріалу, в зародковому стані перебуває розгляд проблеми впровадження креативних інформаційних технологій навчання тощо. Тому на сучасному етапі розвитку професійно-технічної освіти в Україні особливого значення набувають пошуки ефективної організації процесу навчання, виявлення тих етапів у ньому, які впливають на загальноосвітню, загальнотехнічну і професійну підготовку майбутніх кваліфікованих робітників.

2. Створено концептуальну модель організації навчання в ПТНЗ, яка складається з таких послідовних етапів: цілеутворення змісту освіти і навчання, визначення завдань професійно-технічної освіти, принципів навчання в ПТУ, критеріїв добору змісту навчального матеріалу; здійснення навчального процесу на підставі ідей наступності навчання в загальноосвітніх школах і ПТУ, інтеграції та диференціації змісту навчання в профтехучилищах; розробка засобів інформаційно-предметного забезпечення навчального процесу як сукупності навчальної літератури, традиційних засобів навчання, в тому числі технічних засобів, нових інформаційних технологій на базі електронної техніки, а також педагогічних програмних засобів для забезпечення їх використання, нарешті, - визначення змісту й технології навчання учнів ПТУ в позаурочній роботі.

3. Сучасна модель організації навчання у професійно-технічній освіті побудована на основі врахування нових соціально-економічних і технологічних умов. Нею передбачено зміну вербалізму й енциклопедизму в навчанні професії на навчання мисленню, яке є визначальним для випускника професійно-технічного закладу й у розв'язанні складних професійних проблем. Це змушує дещо по-іншому оцінювати основні складові елементи навчального процесу в професійно-технічній освіті. За нинішніх умов доцільно по-новому розглядати:

- цілі професійної освіти як загальноосвітньої підсистеми;

- загальні й конкретні цілі навчання професії;

- номенклатуру принципів навчання у професійно-технічних закладах;

- зміст навчання, його суть і можливості структуризації;

- методи, прийоми й організаційні форми навчання;

- способи контролю і оцінки якості процесу професійної освіти.

У нашому дослідженні запропоновано новий погляд на тільки що названі елементи процесу професійної підготовки, зроблено також спробу їх опису та інтерпретації відповідно до сучасного стану професійної освіти.

4. Принципово важливим у проектуванні змісту освіти в ПТНЗ є визначення співвідношення між змістом освіти і змістом навчання. Показано, що зміст освіти зумовлюється цілями й потребами суспільства. Основними цілеутворюючими суб'єктами в побудові структури цілей профтехшколи виступають: світове співтовариство (відповідні цілі мають універсальний характер); держава (суспільство); підприємство (споживачі випускників).

У сучасних умовах цілі професійної освіти, безперечно, зазнали глибокої девальвації. Прогнозується, що цей процес триватиме й надалі. Тому й складно тепер конкретизувати цілі професійної освіти. Можна тільки визначити тенденції їх змін. Основою визначення напрямів видозміни цілей професійної освіти нині і в майбутньому слугуватиме аналіз соціально-економічного стану держави, окремих її регіонів, а також аналіз технічних і технологічних змін.

Цілеформуючі елементи в навчальний процес ПТНЗ вносяться також тими, хто навчається, хто навчає, а також державними органами управління освітою, навчальними закладами тощо.

Отже, особисті цілі тих, хто навчається, й самі цілі освіти перебувають у підпорядкованих ієрархічних відношеннях, вони спрямовані на найвищу ефективність втілення, на найповніше задоволення вимог трьох цілеформуючих суб'єктів.

Зміст освіти при реалізації в системі освіти трансформується у зміст навчання. Зміст навчання - це структура, зміст і обсяг пропонованої навчальної інформації з урахуванням особливостей її вивчення й засвоєння, а також комплекс завдань і вправ, які підлягають виконанню. В стислому вияві зміст освіти відображається в професійно-кваліфікаційних характеристиках майбутніх робітників, а зміст навчання - у навчальних планах, програмах, підручниках, навчальних посібниках, в інших дидактичних матеріалах.

5. Вимоги до змісту професійної освіти визначаються державою, змінюються відповідно до змін у суспільстві. Найсуттєвішими умовами формування змісту освіти й навчання в професійно-технічних закладах вважаються такі:

- встановлення необхідних і достатніх знань, умінь, навичок і досвіду творчої діяльності щодо здійснення професійної діяльності;

- фундаменталізація й професіоналізація освіти;

- встановлення оптимального співвідношення теоретичної й практичної підготовки щодо кожного з навчальних предметів, оптимального обсягу виробничої практики;

- прогностичний характер змісту навчання;

- врахування психологічних закономірностей професійного становлення й розвитку особистості.

6. Основні положення концепції організації навчання в професійно-технічних закладах визначаються потребами гнучкого регулювання ринку праці, задоволення потреб людини в навчанні й розвитку її соціальної ініціативи і відповідальності.

За сучасних соціально-економічних умов професійна освіта реалізується як безперервна за змістом навчання та іншими педагогічними категоріями між загальноосвітньою школою І-ІІІ ступенів і професійно-технічними навчальними закладами. Це зумовлює потребу в структурній перебудові професійного навчання з урахуванням потреб у професіях і спеціальностях сучасного виробництва, із запровадженням ступеневої системи профтехосвіти.

На основі теоретико-методологічного обґрунтування положень концепції організації навчання в ПТНЗ нами запропоновано:

- шляхи й способи реалізації наступності змісту освіти і змісту навчання, а також технологій навчання в професійно-технічних училищах; вищих професійних училищах і т.д.

- компоненти інтеграції навчання в навчальних закладах як дидактичного еквіваленту взаємозв'язку суспільних, природничих і технічних наук за трьома рівнями;

- диференціацію змісту навчання в ПТНЗ, яка відображає наявність різних рівнів засвоєння матеріалу, а також різноманітність методів і організаційних форм навчання;

- на цій основі обґрунтовано дидактичні вимоги до визначення змісту освіти й навчання в училищах електро- та радіотехнічного профілів, його структурування;

- навчально-методичну документацію й літературу для підготовки кваліфікованих робітників з професій електро- й радіотехнічного виробництва (навчальні плани, програми, підручники й навчальні посібники, методичні рекомендації для інженерно-педагогічних працівників тощо).

7. Протягом останнього десятиліття у навчанні сталися винятково глибокі зміни. Насамперед вони стосуються методів і техніки передавання інформації від джерела до учня. Поява креативних технологій навчання і мультимедійних засобів створює можливості для підвищення ефективності навчального процесу, зокрема, й навчання професії, а також його мотивації. Важливу роль у цьому відіграють продуктивні методи навчання, застосування яких впливає на те, що процес навчання стає привабливішим, спонукає до реалізації ідеї різнобічного розвитку, впливає на підвищення ефективності навчання.

Експериментальні дослідження з ефективності нових інформаційних технологій свідчать про те, що з їх допомогою результативність навчання збільшується майже на чверть порівняно з традиційною методикою. В сучасних умовах конче потрібно, щоб інформаційними технологіями й засобами навчання оволоділа якомога більша кількість викладачів, передусім викладачі спецпредметів і майстри виробничого навчання. У нашому дослідженні використанню таких технологій приділено особливу увагу, їх розглянуто з достатньою докладністю, глибоко й послідовно.

8. Аналіз психолого-педагогічної й методичної літератури, вивчення змін і факторів, які впливають на поліпшення якості професійної підготовки кваліфікованих робітників, переконливо доводять, що в теперішніх підходах до організації навчання в ПТНЗ недооцінюється роль позаурочної роботи учнів, не враховується специфіка сучасного навчально-виховного процесу в професійно-технічних закладах.

До цього часу позаурочна робота, незважаючи на її широкі можливості з точки зору навчання, виховання й розвитку учнів, розумної організації їх дозвілля, все ж не набула належного поширення в ПТНЗ, проводиться здебільшого викладачами-ентузіастами, тримається на їх особистій ініціативі.

Аналіз діяльності ПТНЗ у галузі позаурочної роботи показав, що під час таких занять надто мало використовуються знання учнів, яких вони набувають під час вивчення різноманітних предметів; вибір змісту й форм позаурочної роботи нерідко має стихійний, випадковий характер, що залежить від наукових і практичних інтересів, рівня підготовленості окремих викладачів і майстрів виробничого навчання, а також можливостей окремих ПТНЗ.

З огляду на це теоретично обґрунтованою та експериментально апробованою видається опрацьована нами модель позаурочної діяльності учнів ПТНЗ. На її основі розроблено і впроваджено систему форм і видів діяльності учнів, зміст і технологію навчання майбутніх робітників у позаурочний час із урахуванням перспективних потреб професійно-технічного навчання.

Узагальнені результати проведених досліджень свідчать про ефективність запропонованих автором теоретичних і методичних основ організації навчання в професійно-технічних закладах. Експериментальні дані дають підставу вважати, що вихідна методологія є правильною, визначені завдання реалізовані, мета досягнута, сукупність сформульованих наукових висновків має важливе значення для теорії і практики підготовки кваліфікованих робітників у ПТНЗ.

Проведене дослідження дозволяє висловити деякі рекомендації Міністерству освіти України, його методичним органам, Інститутам АПН України, які досліджують проблеми профтехосвіти:

- під час роботи над вдосконаленням діючих навчальних програм, підручників і навчальних посібників, підготовки й випуску методичних посібників, навчально-наочних посібників передбачити реалізацію конкретних зауважень і пропозицій з питань максимального врахування внутрішньопредметних і міжпредметних зв'язків (встановлення єдності у формуванні й тлумаченні наукових понять, забезпечення наступності в їх розкритті на різних етапах навчання, ліквідація невиправданого дублювання навчальних матеріалів, узгодження всіх засобів навчання і т.ін.);

- створити для викладачів і майстрів виробничого навчання ПТНЗ посібники та методичні рекомендації про форми й методи цілеспрямованого здійснення наступності, міжпредметних зв'язків та інтеграції як засобу формування в свідомості учнів цілісної наукової картини світу, найбільш фундаментальних законів розвитку природи та суспільства;

- систематично публікувати в науково-методичних часописах і збірниках статті й матеріали з практичного здійснення наступності, міжпредметних зв'язків, інтеграції й диференціації навчальних предметів стосовно окремих конкретних навчальних тем і розділів курсів;

- розглянути можливість більш детального ознайомлення майбутніх викладачів і майстрів виробничого навчання з навчальними планами, програмами та навчальною літературою з суміжних предметів. Доповнити плани науково-дослідної роботи вищих педагогічних закладів освіти вивченням проблем організації навчання в ПТНЗ, наступності й міжпредметних зв'язків, інтеграції й диференціації навчання, використання нових інформаційних технологій тощо;

спрямувати інститути післядипломної освіти на вдосконалення кваліфікації педагогічних працівників ПТНЗ, на посилення уваги до перепідготовки педагогів закладів профтехосвіти з питань, визначених у нашій дисертації.

Проведення дослідження, звісно, не вичерпує цієї багатогранної проблеми. У подальших пошуках потрібно розгорнути комплексні наукові дослідження процесів удосконалення всієї системи організації навчання в ПТНЗ. Доцільно спрямувати зусилля на вивчення такого історичного досвіду в організації навчання в професійно-технічних закладах, як порівняльний аналіз здобутків зарубіжної науки в цій сфері; визначення обов'язкових результатів засвоєння змісту освіти в ПТУ; критерії ефективності діяльності інженерно-педагогічних працівників училищ; побудова процесу навчання в ПТНЗ на модульно-рейтинговій основі і т. ін.

Основні публікації

1. Гуревич Р.С. Теоретичні та методичні основи організації навчання у професійно-технічних закладах За ред. С.У. Гончаренка. - К.: Вища школа, 1998. - 229 с. (21 авт. арк.).

2. Лихач В.М., Гуревич Р.С. Преемственность содержания трудового обучения и профессиональной подготовки учащихся. - М.: Высш. школа, 1990. - 111 с. (7 авт. арк.). Авторський текст - С. 3-59 (3,8 авт. арк.).

3. Гуревич Р.С. Фізика з основами електротехніки: Інтегрований навч. посібник для учнів ПТНЗ електро- та радіотехнічних професій. - Вінниця: ВДПІ, 1997. - 239 с. (10,5 авт. арк.).

4. Обчислювальна техніка і технічні засоби навчання: Рекомендований Міністерством освіти України для студентів вищих педагогічних навчальних закладів, вчителів загальноосвітніх шкіл, викладачів ПТНЗ П.К. Гороль, Р.С. Гуревич, Л.Л. Коношевський, В.О. Подоляк За ред. проф. Р.С. Гуревича. - Вінниця: Державне обласне видавництво “Вінниця”, 1999. - 324 с. (20,25 авт. арк.). Авторський текст - С. 233-323 (4,05 авт. арк.).

5. Гуревич Р.С., Граковский Г.Ю., Капустянский Р.А. Физика в электро- и радиотехнике: Пособие для учащихся ПТУ электро- и радиотехнического профиля. - М.: Гособразование СССР, ВНМ Центр профессионально-технического обучения молодежи, 1991. - 111 с. (7 авт. арк.). Авторський текст - С. 3-97 (6 авт. арк.).

6. Гуревич Р.С., Цибульська Г.М., Паламарчук В.І. Взаємозв'язок теоретичного і виробничого навчання // Педагогічна книга майстра виробничого навчання: Навчально-метод. посібник для керівників ПТНЗ, студентів педагогічних інститутів і слухачів закладів післядипломної освіти./ За ред. Н.Г. Ничкало - К.: Вища школа, 1992. (Друге видання - 1994) - С. 207-240 (2,1 авт. арк.). Авторський текст - С. 207-219 ( 0,7 авт. арк.).

7. Застосування обчислювальної техніки в навчальному процесі: Навчально-метод. посібник /Байло М.Ю., Биков М.Л., Гуревич Р.С., Коношевський Л.Л., Колосова І.О./ - Вінниця: ВДПІ, 1993. - 123 с. (7,5 авт. арк.). Авторський текст - С. 3-28 (1,5 авт. арк.).

8. Гороль П.К., Гуревич Р.С., Подоляк В.О. Технічні засоби навчання: посібник для студентів і вчителів. - Вінниця: ВДПІ, 1993. - 123 с. (7,5 авт. арк.). Авторський текст - С. 27-52 (2,5 авт. арк.).

9. Педагогіка (тези лекцій): Посібник для викладачів і студентів вищих педагогічних закладів, вчителів Сметанський М.І., Мойсеюк Н.Е., Гуревич Р.С., Мількаманович М.М. та ін. За ред. М.І. Сметанського. - Вінниця: ВДПІ, 1997. - 100 с. (6 авт. арк.). Авторський текст - С. 42-46 (0,25 авт. арк.).

10. Гуревич Р.С. Межпредметные связи и контроль знаний учащихся // Профессионально-техническое образование. - 1979. - № 5. - С. 13-14 (0,5 авт. арк.).

11. Гуревич Р.С. Контрольный аппарат учебника // Профессионально-техническое образование. - 1980. - № 3. - С. 14-15 (0,5 авт. арк.).

12. Гуревич Р.С. Реализация межпредметных связей в домашних заданиях учащихся средних ПТУ // Физика в школе. - 1980. - № 6. - С. 42-44 (0,5 авт. арк.).

13. Гуревич Р.С., Кадемия М.Е. Стал помощником микрокалькулятор // Профессионально-техническое образование. - 1981. - № 1. - С. 22-23 (0,5 авт. арк.). Авторський текст - 0,25 авт. арк.

14. Гуревич Р.С. Деякі аспекти міжпредметних зв'язків // Радянська школа. - 1981. - № 4. - С. 83-85 (0,5 авт. арк.)

15. Гуревич Р.С. Использование микрокалькуляторов в учебном процессе средних профтехучилищ // Физика в школе. - 1982. - № 1. - С. 47-48 (0,4 авт. арк.).

16. Гуревич Р.С., Кадемия М.Е. Самостоятельные работы по математике с использованием микрокалькулятора // Профессионально-техническое образование. - 1982. - № 10. - С. 21-23 (0,6 авт. арк.). Авторський текст - 0,3 авт. арк.

17. Гуревич Р.С. Опыт осуществления межпредметных связей при обучении в средних ПТУ // Химия в школе. - 1983. - № 3. - С. 28-30 (0,5 авт. арк.).

18. Гуревич Р.С., Кадемия М.Е. Нужны ли связисту формулы? // Профессионально-техническое образование. - 1984. - № 4. - С. 16-17 (0,5 авт. арк.). Авторський текст - 0,25 авт. арк.

19. Гуревич Р.С. Межпредметные связи во внеурочной работе по физике // Вопросы обучения физики и химии в средних ПТУ: Сб. науч. тр. НИИ профтехпедагогики АПН СССР. - М.: АПН СССР. - 1984. - С. 68-77 (0,5 авт. арк.).

20. Гуревич Р.С., Кадемія М.Ю. Поєднувати загальноосвітню і професійну підготовку учнів СПТУ // Рад. Школа. - 1985. - № 7. - С. 69-70 (0,4 авт. арк.). Авторський текст - 0,2 авт. арк.

21. Гуревич Р.С., Аскандаров Э.Э. Неделя физики в среднем профтехучилище // Физика в школе. - 1985. - № 4. - С. 78-80 (0,5 авт. арк.). Авторский текст - 0,25 авт. арк.

22. Гуревич Р.С., Беккерман Я.И., Горобчук Т.К. От понедельника до субботы // Профессионально-техническое образование. - 1986. - № 10. - С. 59 (0,3 авт. арк.). Авторський текст - 0,1 авт. арк.

23. Гуревич Р.С., Беккерман Я.И. Что? Где? Когда? в ПТУ // Профессионально-техническое образование. - 1987. - № 9. - С. 55-56 (0,5 авт. арк.). Авторський текст - 0,25 авт. арк.

24. Гуревич Р.С. Преемственность в содержании учебных пособий для школы и профтехучилища как фактор реализации единого уровня подготовки учащихся по физике в средних ПТУ // Реализация единого уровня подготовки учащихся по физике в средних ПТУ: Сб. науч. тр. НИИ профтехпедагогики АПН СССР. - М.: АПН СССР. - 1987. - С. 62-70 (0,5 авт. арк.).

25. Гуревич Р.С. Кроссворды по трудовому обучению // Школа и производство. - 1989. - № 9. - С.75-77 (0,5 авт. арк.).

26. Гуревич Р.С., Килимнюк А.В. Викторина “Что? Где? Когда?” // Химия в школе. - 1989. - № 6. - С. 102-106 (0,5 авт. арк.) Авторський текст - 0,25 авт. арк.

27. Гуревич Р.С. Формирование познавательного интереса к физике у учащихся СПТУ во внеурочной работе // Актуальные проблемы методики преподавания физики в средних ПТУ: Сб. науч. тр. НИИ профтехпедагогики АПН СССР. - М.: АПН СССР. - 1989. - С. 59-68 (0,5 авт. арк.).

28. Гуревич Р.С., Мизрах А.А. Головоломки из проволоки // Школа и производство. - 1990. - № 6. - С. 83-84 (0,35 авт. арк.). Авторський текст - 0,15 авт. арк.

29. Гуревич Р.С., Беккерман Я.И., Коношевский Л.Л. Микрокалькулятор - экзаменатор // Профессионально-техническое образование. - 1990. - № 7. - С. 85-86 (0,5 авт. арк.). Авторський текст - 0,15 авт. арк.

30. Гуревич Р.С., Ковальчук В.Д. Интеграция общеобразовательной и профессиональной подготовки учащихся в ПТУ // Актуальные проблемы подготовки будущих рабочих в профтехшколе: Сб. науч. тр. - К.: МНО Украины. - 1990. - С. 36-38 (0,2 авт. арк.). Авторський текст - 0,1 авт. арк.

31. Гуревич Р.С., Кадемия М.Е., Килимнюк А.В. Физическая викторина типа телевизионной игры “Что? Где? Когда?” // Физика в школе. - 1991. - № 2. - С. 70-73 (0,5 авт. арк.). Авторський текст - 0,3 авт. арк.

32. Гуревич Р.С., Коношевський Л.Л., Сумський В.І. Комп'ютерізація навчання фізиці при підготовці вчителя // Формування особистості майбутнього вчителя: Наук.-метод. зб. / За ред. М.І. Сметанського, Р.С. Гуревича. - Вінниця: ВДПІ, 1995. - С. 27-48 (1,5 авт. арк.). Авторський текст - 0,5 авт. арк.

33. Гуревич Р.С., Михайлова О.Ю. Про принципи цілісної безперервної освіти // Проблеми безперервної професійної освіти: Наук.-метод. вісник. - Львів: Каменяр, 1997. - № 1. - С. 6-8 (0,2 авт. арк.). Авторський текст - 0,1 авт. арк.

34. Гуревич Р.С., Кадемія М.Ю., Ковальов Ю.Г. Модульний підхід до організації навчального процесу як шлях здійснення наступності безперервної освіти Там же. - С. 86-88 (0,2 авт. арк.). Авторський текст - 0,1 авт. арк.

35. Гуревич Р.С., Домінський О.С. Наступність змісту професійної освіти у вищих навчальних закладах різних рівнів акредитації // Педагогіка і психологія професійної освіти. - 1997. - № 2. - С. 71-74 (0,4 авт. арк.). Авторський текст - 0,2 авт. арк.

36. Гуревич Р.С. Взаємозв'язок суспільних, природничих і технічних наук як передумова інтеграції змісту освіти у професійних навчальних закладах // Педагогічна практика та філософія освіти. - Полтава: ПОІПОПП. - 1997 - С. 49-50 (0,25 авт. арк.).