Формування у майбутніх учителів умінь проектувати виховну діяльність

Размещено на http://www.allbest.ru/

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ М.П. ДРАГОМАНОВА

УДК 378.140

ФОРМУВАННЯ У МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ

УМІНЬ ПРОЕКТУВАТИ ВИХОВНУ ДІЯЛЬНІСТЬ

13.00.01 - теорія та історія педагогіки

А в т о р е ф е р а т

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

КОНОВАЛЬЧУК ІВАН ІВАНОВИЧ

Київ - 1999

АНОТАЦІЯ

Коновальчук І.І. Формування у майбутніх учителів умінь проектувати виховну діяльність. - Рукопис.

Дисертація на здобуття вченого ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.01 - теорія та історія педагогіки. Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, Київ, 1999.

Визначаються сутність, зміст, шляхи і засоби формування у майбутніх учителів в процесі загальнопедагогічної підготовки умінь проектувати виховну діяльність. Технологія їх формування базується на системі навчально-критеріальних проектувальних завдань (гностичних, прогностичних, орієнтаційно-пошукових, структурно-змістовних, конструктивних, контрольно-оціночних), які відображають задачі, зміст і алгоритм педагогічного проектування.

Ключові слова: педагогічне проектування, технологія проектувальної діяльності, проектувально-педагогічні уміння, навчально-критеріальні проектувальні задачі.

АННОТАЦИЯ

Коновальчук И.И. Формирование у будущих учителей умений проектировать воспитательную деятельность. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 - теория и история педагогики. Национальный педагогический университет имени М.П. Драгоманова, Киев, 1999.

Рассматриваются содержание, пути и средства формирования в процессе общепедагогической подготовки учителей умений проектировать воспитательную деятельность.

Технология формирования проектировочно-педагогических умений основана на организации деятельности, которая отражает основные черты профессионально-педагагогического проектирования. Его задачи и содержание в оптимальном варианте определяет модель проектировочной деятельности. Алгоритм проектирования устанавливает порядок выполнения таких педагогических процедур: диагностическая постановка воспитательных задач, прогнозирование результатов воспитательного воздействия, моделирование и научно-теоретическое обоснование субъект-субъектных воспитательных воздействий, структурирование содержания деятельности, конструирование форм и методов воспитательного взаимодействия, определение способов контроля и оценки воспитательной деятельности.

Проектировочно-педагогические умения рассматриваются как степень владения системой умственных и практических действий, направленных на преобразование структурных компонентов воспитательной системы в проект воспитательной деятельности.

Таксономия задач формирования проектировочно-педагогических умений определяется их внутренним содержанием: структурные компоненты - усвоение общепедагогических и специальных знаний, функциональные компоненты - осознание задач основных этапов проектирования, технологические компоненты - овладение гибкими навыками выполнения проектировочных действий и операций, индивидуально-психологические компоненты - развитие проективных способностей.

Основным критерием оценки сформированности проектировочно-педагогических умений учителя являются уровни продуктивности его проектировочной деятельности: репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий, системно-моделирующий. Их качественная характеристика устанавливает оценочные показатели развития проектировочных умений у студентов в процессе изучения педагогики.

Разработанная концептуальная модель определяет три взаимосвязанных модуля цикла обучения: структурного, функционального и технологического, которые отражают содержание научно-теоретической подготовки будущих учителей, основные виды учебной деятельности, ее основные организационные формы и методы, направленные на формирование у студентов умений проектировать воспитательную деятельность. На технологическом уровне модель разворачивается соответственно логике перехода от педагогической теории к воспитательной практике, от учебной деятельности к квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности, что обуславливает последовательность и взаимосвязь этапов цикла обучения: подготовительный этап, коллективное проектирование целей обучения, самоподготовка студентов, выполнение учебно-творческих заданий, анализ и оценка результатов, проектирование следующего учебного цикла. Системообразующим фактором компонентов учебной деятельности является ее результат - система проектировочно-педагогических умений.

Педагогическая технология формирования у будущих учителей умений проектировать воспитательную деятельность представлена системой учебно-проектировочных заданий. Их классификация производится соответственно структуре проектировочной деятельности: гностические, прогностические, ориентационно-поисковые, структурно-содержательные, конструктивные, контрольно-оценочные задания.

Подбор заданий производится дифференциированно относительно их разноуровневой сложности: репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий и системно-моделирующий, что обеспечивает постепенный переход от простых видов деятельности к более сложным, от усвоения элементарных навыков проектирования - к полифукциональным умениям и их систематизации.

Разработанная педагогическая технология формирования у будущих учителей умений проектировать воспитательную деятельность прошла апробацию в учебном процессе Житомирского педагогического института им. И.Я. Франко. Результаты формирующего эксперимента подтвердили ее эффективность.

Ключевые слова: педагогическое проектирование, технология проектировочной деятельности, проектировочно-педагогические умения, учебно-критериальные проектировочные задачи.

проектувальний учитель виховний

1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність та доцільність дослідження. Реалізація ідей Концепції виховання дітей та молоді у національній системі освіти вимагає творчого підходу до вироблення учителями стратегії і тактики своєї професійної діяльності.

Наукове проектування підвищує результативність виховної роботи, дозволяє вести її більш усвідомлено і раціонально. Але аналіз діяльності учителів свідчить, що виховна робота часто зводиться до проведення окремих заходів, які не забезпечують цілеспрямованості та системності педагогічної взаємодії. Такий стан виховання в школі значною мірою зумовлений невмінням учителів самостійно проектувати виховну діяльність.

Пошук перспективних шляхів підготовки педагогів до виховної діяльності є одним із провідних завдань вищої школи. Основні напрями науково-дослідницької роботи визначено Державною національною програмою "Освіта" (Україна XXI століття), Законом України "Про освіту", цільовою комплексною програмою "Вчитель".

Великого значення вмінню проектувати виховну роботу надавали видатні українські педагоги А.С. Макаренко і В.О. Сухомлинський. Творчий підхід до виховної діяльності вони вбачали у дослідженні і проектуванні оптимальних шляхів її організації, створенні власного новаторського стилю праці на основі досягнень науки і передового педагогічного досвіду.

Методологічно-теоретичні положення професійно-педагогічної підготовки учителів визначені в працях О.А. Абдулліної, В.І. Бондаря, І.А. Зязюна, Н.В. Кузьміної, О.Г. Мороза, О.І. Щербакова, М.І. Шкіля, М.Д. Ярмаченка та ін. Результати досліджень процесу формування педагогічних умінь учителя-вихователя розкриваються в роботах Ю.П. Азарова, Е.П. Бєлозерцева, А.М. Бойко, С.Б. Єлканова, А.І. Іванченка, А.Й. Капської, І.Є. Синиці, Н.І. Тарасевич.

У ряді публікацій педагогічне проектування розглядається як важливий компонент виховної діяльності (В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, В.І. Загвязинський, Н.В. Кузьміна, Ю.М. Кулюткін, І.П. Підласий). Однак проблеми формування проектувально-педагогічних умінь висвітлюються як часткові питання в плані більш загальних наукових досліджень або як складові компоненти гностичних, організаторських, комунікативних умінь і частіше в ракурсі дидактичної підготовки майбутніх учителів (А.О.Деркач, О.А. Дубасенюк, Є.Б. Єлканов, В.О. Кан-Калик, М.В. Кухарєв, М.Д. Нікандров, М.М. Поташник, С.Ф. Щербак). Разом з тим, науковці відзначають найнижчий рівень сформованості проектувального компоненту в загальній системі виховних умінь.

Окремим питанням підготовки майбутніх учителів до проектування педагогічних процесів присвячені дисертації С.С. Антоненко, І.С. Дмитрика, Г.І. Кіт, Є.М. Кузьміної, Н.В Маркової, Г.Є. Муравйової, І.М. Шапошнікової.

Але вивчення досвіду підготовки студентів педагогічних вузів до виховної діяльності дає змогу зробити висновок, що проблема формування проектувально-педагогічних умінь недостатньо розроблена як в теоретичному, так і в практичному плані.

Відсутність системних наукових досліджень у цьому напрямі і гостра соціальна потреба у вчителях-вихователях, що здатні самостійно, творчо проектувати виховну діяльність, яка забезпечує розвиток особистості на гуманістичних демократичних засадах, загальнолюдських цінностях, обумовили вибір теми дисертаційного дослідження "Формування у майбутніх учителів умінь проектувати виховну діяльність".

Дисертаційне дослідження скоординовано Радою АПН України і входило до плану комплексної наукової теми "Технологія навчання у педагогічному вузі", що розроблялася кафедрою педагогіки Житомирського державного педагогічного інституту ім.. І.Я. Франка (№ держреєстрації 0194 U 004973).

Об'єктом дослідження є процес професійної підготовки майбутніх учителів до виховної діяльності в школі.

Предмет дослідження - зміст та засоби формування у студентів вищих педагогічних закладів умінь проектувати виховну діяльність.

Мета дослідження полягає у теоретичній розробці та практичній апробації технології формування у майбутніх учителів умінь проектувати виховну діяльність.

Гіпотеза дослідження. Ефективність формування проектувально-педагогічних умінь у майбутніх учителів зростає за умови застосування у процесі вивчення педагогічних дисциплін системи навчальних завдань, які відтворюють предметний і соціальний зміст та моделюють технологію педагогічного проектування виховної діяльності.

Для досягнення мети дослідження і перевірки сформульованої гіпотези поставлено такі завдання:

1. Провести структурно-функціональний аналіз проектувальної діяльності педагога та визначити сутність, зміст і структуру проектувально-педагогічних умінь.

2. Проаналізувати теорію та практику формування умінь проектувати виховну діяльність у студентів педагогічного вузу в процесі загальнопедагогічної підготовки.

3. Визначити організаційно-педагогічні умови, зміст та засоби ефективного формування у майбутніх учителів умінь проектувати виховну діяльність.

4. Розробити і апробувати в процесі вивчення курсу педагогіки технологію формування у майбутніх учителів умінь проектувати виховну діяльність.

Методологічна основа дослідження: принцип єдності логіки і теорії пізнання з практикою, системний та діяльнісний підходи до аналізу і побудови педагогічного процесу.

Методи дослідження: теоретичний аналіз і синтез, системно-структурний метод, моделювання, класифікація, контент-аналіз; емпіричні методи: спостереження, анкетування, бесіди, вивчення результатів проектувальної діяльності учителів і студентів, самооцінка і експертна оцінка, констатуючий та формуючий педагогічні експерименти. Для обробки результатів дослідження застосовано методи математичної статистики.

Експериментальна база дослідження. Педагогічний експеримент проводився на базі Житомирського, Черкаського та Івано-Франківського педінститутів, середніх загальноосвітніх шкіл №№ 12, 18, 21, 25, 33 м.Житомира, Стайківської середньої школи Київської області, Троянської середньої школи Кіровоградської області, Мирославської, Ягодинської, Малосілківської шкіл Житомирської області. Загалом експериментом було охоплено 112 класних керівників і педагогів-організаторів, 32 викладачі та 583 студенти вищих педагогічних навчальних закладів.

Організація дослідження.

На першому етапі (1992-1993рр.) на основі вивчення філософської, психолого-педагогічної та методичної літератури, аналізу досвіду роботи викладачів педвузів та учителів-вихователів, анкетування студентів було визначено основні напрями дослідження, його мету, завдання, гіпотезу.

На другому етапі (1993-1994рр.) визначено методологію і обгрунтовано методику наукових пошуків, проаналізовано сутність і зміст основних понять, проведено констатуючий експеримент, розроблено програму і методику формуючого експерименту.

На третьому етапі (1994-1997рр.) проведено формуючий експеримент, осмислення, аналіз та узагальнення його результатів, їх впровадження у навчальний процес вузу.

Наукова новизна дослідження: вперше визначено поняття "проектувально-педагогічні уміння", досліджено їх категоріальні ознаки, зміст і структуру; уточнено сутність і зміст педагогічного проектування як складової професійної діяльності педагога.

Теоретичне значення. В дослідженні розкрито логіку та виявлено організаційно-педагогічні умови формування у майбутніх учителів умінь проектувати виховну діяльність. Конкретизовано критерії, виділено та охарактеризовано рівні готовності студентів і вчителів до проектування виховної діяльності. Розроблено модель проектування виховної діяльності. Проведено підбір і класифікацію навчально-критеріальних завдань.

Практичне значення дослідження полягає у розробці та апробації експериментальної технології формування у студентів педагогічних навчальних закладів умінь проектувати виховну діяльність. Матеріали дослідження представлені у навчальному посібнику "Практикум з педагогіки" / За загальною редакцією О.А. Дубасенюк та А.В. Іванченка, - К.: ІСДО,1996. Результати науково-експериментальної роботи можуть бути використані при вивченні дисциплін психолого-педагогічного циклу. Запропонований алгоритм проектування допоможе учителям більш ефективно проектувати виховну діяльність.

Особистий внесок здобувача полягає в уточненні теоретичних положень щодо сутності, функцій і змісту педагогічного проектування виховної діяльності, визначенні знань та умінь, що необхідні для його виконання, розробці таксономії цілей та системи навчальних завдань, виконання яких є дійовим засобом формування у студентів педагогічних навчальних закладів умінь проектувати виховну діяльність.

Надійність і вірогідність результатів дослідження, об'єктивність висновків забезпечуються теоретичною обгрунтованістю вихідних положень дослідження, застосуванням комплексу взаємодоповнюючих методів науково-педагогічного дослідження, що адекватні його меті і завданням, кількісним і якісним аналізом теоретичних і емпіричних фактів, матеріалів і результатів експериментальної роботи.

На захист виносяться такі положення:

1. Проектування виховної діяльності передбачає виконання учителем таких педагогічних процедур: діагностична постановка виховних задач, прогнозування результатів виховного впливу, моделювання і науково-теоретичне обгрунтування суб'єкт-суб'єктних виховних відносин, структурування змісту діяльності, конструювання форм і методів виховної взаємодії, визначення засобів контролю і оцінки виховної діяльності.

2. Засвоєння студентами необхідних загальнопедагогічних і спеціальних знань, що складають теоретичну і орієнтаційно-практичну основу проектувальної діяльності, усвідомлення функцій проектування, оволодіння прийомами виконання проектувальних дій та операцій ефективно відбуваються у навчальному процесі, якщо у ньому моделюються задачі, зміст, форми і методи професійного проектування виховної діяльності.

3. Педагогічна технологія формування у майбутніх учителів умінь проектувати виховну діяльність репрезентується системою навчально-критеріальних завдань (гностичних, прогностичних, орієнтаційно-пошукових, структурно-змістовних, конструктивних, контрольно-оціночних), класифікація і підбір яких проводиться відповідно до логіки та послідовності етапів проектування та за ступенем складності (репродуктивний, адаптивний, локально-моделюючий, системно-моделюючий рівні), що забезпечує поступовий перехід студентів від навчальної до квазіпрофесійної та навчально-професійної діяльності.

Впровадження і апробація результатів дослідження здійснювалися у навчальному процесі Житомирського державного педагогічного інституту ім. І. Франка (довідка № 332а від 22.10.98), Сумського державного педагогічного інституту ім. А.С.Макаренка (довідка № 507 від 22.11.98), Південноукраїнського педагогічного університету (м. Одеса) ім. К.Д.Ушинського (довідка № 1548 від 03.11.98). Матеріали досліджень повідомлялися та обговорювалися на засіданнях та методологічних семінарах кафедри педагогіки Житомирського педінституту, доповідалися та отримали схвалення на обласних, міжрегіональних та всеукраїнських науково-практичних конференціях з проблем підготовки майбутнього учителя-вихователя: "Психолого-педагогічні основи професійної підготовки вчителя-вихователя та сучасні технології навчання" (Житомир, 1993), "Духовний розвиток особистості засобами мистецтва" (Чернігів, 1993), "Психолого-педагогічні фактори підвищення професійної майстерності вчителя-вихователя", (Житомир, 1995), "Творча спадщина А.С. Макаренка у контексті сучасної педагогічної науки і практики" (Суми-Харків-Полтава, 1998), "Педагогічні основи виховної діяльності в дитячих громадських організаціях України", (Житомир, 1998).

Структура дисертації зумовлена логікою дослідження і складається із вступу, трьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел, що нараховує 215 назв, з них 7 іноземною мовою та 8 додатків. Зміст викладено на 156 сторінках машинописного тексту і містить 1 таблицю та 11 рисунків загальним обсягом 7 сторінок.

2. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обгрунтовано актуальність проблеми, визначено об'єкт, предмет, мету дослідження, сформульовано гіпотезу, завдання, основні етапи експериментальної роботи, розкрито методологічну основу наукових пошуків, показано їх наукову новизну, теоретичне і практичне значення, подано положення, які виносяться на захист, наведено дані про апробацію результатів дослідження.

У першому розділі "Проблеми проектування виховної діяльності в педагогічній теорії та практиці" висвітлюються теоретичні засади дослідження, аналізується стан проблеми у виховній практиці школи і в навчальному процесі педагогічного вузу, розкривається сутність і зміст проектувально-педагогічної діяльності учителя.

З позицій системно-діяльнісного підходу будь-яка діяльність містить у собі стадію, на якій відбувається мислене передбачення її майбутнього функціювання - перероблення інформації, визначення мети, створення моделі діяльності і планування послідовності дій та операцій. (П.Я. Гальперін, Г.С. Костюк, О.М. Лєонтьєв, Б.Ф. Ломов, В.О. Моляко, Н.Ф. Тализіна, Л.І. Уманський).

У структурі педагогічної діяльності також виділяють компонент, який пов'язаний із проектуванням виховного процесу (В.П. Беспалько, Ф.М. Гоноболін, О.А. Дубасенюк, В.І. Загвязинський, О.В. Киричук, Н.В. Кузьміна, Ю.Н. Кулюткін, Г.І. Легенький, О.Г. Мороз, В.О. Сластьонін і ін.). Проектування розглядається у двох аспектах: як особливий вид педагогічної діяльності і як етап певного виду педагогічної діяльності.

Проведені дослідження свідчать про наявність у вчителів значних труднощів об'єктивного і суб'єктивного характеру при проектуванні виховної діяльності. Основною причиною незадовільної продуктивності проектування є висока складність проектувально-педагогічних задач, що потребує умінь проектувати виховну діяльність на системно-моделюючому рівні. Водночас досить низькі показники їх сформованості у студентів старших курсів педагогічних вузів (середнє значення відносних частот 0,42) свідчать про необхідність посилення теоретичної і практичної підготовки майбутніх учителів до проектування виховної діяльності.

У педагогічній науці чітко не визначені поняття, зміст і структура проектувально-педагогічних умінь. Але оскільки уміння актуально проявляються і розвиваються у відповідній діяльності (П.Я. Гальперін, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, Д.Ф. Ніколенко, С.Л. Рубінштейн, Н.Ф. Тализіна), то для отримання необхідної інформації ми звернулися до дослідження технології проектування виховної діяльності.

В узагальненому вигляді технологію проектування можна подати у вигляді чотирьохрівневої моделі, яка відображає взаємозв'язки між структурними, функціональними, технологічними і результативними компонентами проектувальної діяльності.

Перший рівень моделі визначає необхідний обсяг знань про структурні компоненти виховної системи (за Н.В. Кузьміною):

1. Інформація - стан і перспективи соціально-економічного розвитку суспільства і відповідні вимоги до особистості;

2. Цілі - загальна мета виховання, яка детермінована соціально-економічними чинниками.

3. Об'єкт - учні, вихідний рівень їх готовності до засвоєння соціального досвіду.

4. Суб'єкт - педагог як творча індивідуальність, рівень його педагогічної майстерності.

5. Предмет - діяльність, спілкування, в процесі яких проходить виховання і розвиток особистості.

6. Засоби - форми, методи, способи, за допомогою яких здійснюється виховний процес.

7. Результат - позитивні зміни, що прогнозуються в особистості учня.

На другому рівні моделюються функціональні компоненти, які відображають послідовність та смислове значення етапів проектування:

1. Гностичний компонент - осмислення цілей, завдань, сутності та специфіки процесу виховання.

2. Прогностичний компонент - функції передбачення майбутнього стану об'єкта і предмета виховання.

3. Орієнтаційно-пошуковий компонент - висунення і науково-теоретичне обгрунтування провідної ідеї діяльності.

4. Планування - визначення шляхів і засобів реалізації виховних задач.

5. Конструктивний компонент - композиційна побудова виховної діяльності.

6. Контрольно-оціночний компонент - розробка системи засобів контролю та оцінки результатів і процесу виховної діяльності.

Третій рівень моделі дозволяє виділити основні технологічні дії та операції, які необхідно здійснити для подальшої трансформації структурних компонентів виховної системи:

1. Діагностика - визначення рівня розвитку і вихованості учнів, їхніх потреб, інтересів, можливостей, зон актуального і найближчого розвитку, співвіднесення їх із метою виховання.

2. Цілепокладання, цілеутворення - інтерпретація цілей виховання у виховні задачі, їх конкретизація, деталізація, систематизація, уточнення та оцінка умов досягнення.

3. Моделювання - пошук, вибір і дослідження оптимального варіанту суб'єкт-суб'єктних виховуючих взаємовідносин, визначення змісту і основних напрямків виховної діяльності.

4. Структурування діяльності - розробка послідовності, визначення організаційних форм, часу і місця проведення виховних справ і заходів.

5. Операційно-інструментальна розробка форм, методів, прийомів, способів виховної взаємодії.

6. Уявне експериментування - аналіз, корекція і експертна оцінка розробленого проекту технології виховної роботи.

В результаті структурні компоненти виховної системи зазнають певних перетворень і на четвертому рівні утворюють проект технології виховної діяльності.

1. Характеристика об'єкту проектування, яка акумулює зовні задану і діагностично отриману інформацію для визначення виховних задач.

2. Таксономія виховних задач на заданий період, які ставляться так, щоб їх досягнення можна було діагностувати в результатах виховної діяльності.

3. Модель виховної діяльності, яка розкриває загальну концепцію побудови суб'єкт-об'єктних виховуючих відносин.

4. План, (програма) - документ, в якому відображаються зміст, форми і технологічний порядок (послідовність, час, місце) виховної діяльності.

5. Система форм, методів, засобів реалізації виховного процесу, які забезпечують процесуальний апарат виховної діяльності.

6. Критерії продуктивності виховного процесу - забезпечення зворотного зв'язку та корекції ходу виховного процесу і накопичення інформації для постановки цілей на наступний період проектування.

Таким чином, суть педагогічного проектування полягає у впорядкуванні, перетворенні структурних компонентів виховної системи у проект технології виховної діяльності.

Будучи ідеалізованим відображенням професійної діяльності педагога, модель проектування визначає зміст тих знань і умінь, якими необхідно оволодіти майбутньому учителю, щоб успішно проектувати виховну діяльність.

У другому розділі "Проектувально-педагогічні уміння як основа готовності майбутнього учителя до проектування виховної діяльності" досліджуються сутність, зміст і структура умінь проектувати виховну діяльність та обгрунтовуються шляхи їх формування в процесі загальнопедагогічної підготовки студентів педагогічних навчальних закладів.

У структурі педагогічних умінь О.А. Дубасенюк, А.В. ванченко, С.Б. Єлканов, Н.В. Кузьміна, М.В. Кухарєв, В.А. Сластьонін та ін. виділяють підсистему проектувальних умінь. Як відносно самостійна система, вона несе в собі ознаки педагогічних умінь в цілому, але разом з тим має і свої специфічні характерні властивості. Їх теоретичний аналіз і практична оцінка дозволяє трактувати проектувально-педагогічні уміння як ступінь володіння динамічною, багатофункціональною системою свідомих, послідовних розумових і практичних дій, що спрямовані на побудову технології виховної діяльності. Зміст цих умінь визначається функціями проектувальної діяльності. Гностичні функції: уміння систематизації інформації про цілі виховання, даних діагностичних досліджень учнів і колективу, результатів аналізу наявної виховної ситуації, оцінки виховуючих факторів. Прогностичні функції: уміння постановки системи виховних задач, їх конкретизації та уточнення на заданий період проектування, прогнозування результатів виховання. Орієнтаційно-пошукові функції: уміння моделювати майбутні суб'єкт-суб'єктні виховуючі відносини, визначати провідну ідею та основні види діяльності, їх виховну спрямованість, знаходити взаємозв'язки між окремими ланками виховного процесу. Структурно-змістовні функції: уміння планувати зміст виховної діяльності, її послідовність, проводити розподіл роботи в просторі і часі. Конструктивні функції: уміння розробляти виховну діяльність на рівні форм і методів виховної взаємодії. Контрольно-оціночні функції: уміння виявляти і аналізувати результати виховання, коригувати виховний вплив, оцінити власну педагогічну діяльність.

Оцінка сформованості умінь проектувати виховну діяльність визначається за такими критеріями: ефективність розроблених виховних технологій, їх науково-методичне обгрунтування, повнота реалізації функцій проектування, оптимальність технологічних дій та операцій, індивідуально-психологічні фактори продуктивності та об'єктивні і суб'єктивні утруднення педагогів при роботі над виховними проектами.

Оцінка і аналіз показників продуктивності умінь проектувати виховну діяльність проводилась серед учителів-вихователів з різним рівнем кваліфікації і стажем роботи, виявлялися фактори продуктивного проектування, досліджувалися причини малопродуктивної і непродуктивної проектувальної діяльності. У методиці дослідження ми використовували оцінку компетентних суддів (директорів шкіл, завучів, методистів), самооцінку учителів, аналіз виховних планів, програм, методик, спостереження, бесіди, анкетування.

В результаті виявлено такі рівні сформованості умінь учителів проектувати виховну діяльність: репродуктивний (12,3%), адаптивний (28,6%), локально-моделюючий (41,7%) і системно-моделюючий (17,4%). Ці рівні та їх якісна характеристика є показниками, на які ми орієнтувалися при виробленні і оцінці в студентів у процесі вивчення педагогіки умінь проектувати виховну діяльність. Зразком професіоналізму є системно-моделюючий рівень, порівняно з яким можна встановити ступінь відповідності і наближення реального стану розвитку умінь до норми, до ідеалу.

Ряд учених наголошує, що педагогічні уміння ефективно формуються тоді, коли навчальний процес по можливості відтворює професійну діяльність учителя-вихователя (А.О. Вербицький, О.М. Лєонтьєв, П.Д. Красовський, П.І. Шевченко, Н.Ф. Тализіна, Ф. Янушевич і ін.). Виходячи з матеріалів цих досліджень і нашої науково-дослідницької роботи було розроблено концептуальну модель навчального циклу, цілеспрямованого на формування у студентів умінь проектувати виховну діяльність.

Модель складається із трьох взаємопов'язаних модулів: структурного, функціонального і технологічного, які відображають зміст науково-теоретичної підготовки майбутніх учителів, визначають провідні види навчальної діяльності, її основні організаційні форми та методи. Системоутворюючим чинником виступає прогнозований результат навчання - вироблення умінь проектувати виховну діяльність на системно-моделюючому рівні. Модель є основою для розробки і впровадження в процесі вивчення педагогіки технології формування у майбутніх учителів проектувально-педагогічних умінь.

У третьому розділі "Педагогічна технологія формування у майбутніх учителів умінь проектувати виховну діяльність" проаналізовано хід і результати формуючого експерименту, що проводився на базі Житомирського державного педінституту ім. І.Я. Франка протягом 1994-97 рр. Програма дослідження передбачала науково-теоретичне обгрунтування, практичну розробку і експериментальну перевірку технології формування у майбутніх учителів умінь проектувати виховну діяльність.

Підготовка студентів природничого факультету (118 осіб) велася за експериментальною технологією, контрольна група (109 чол. факультету іноземних мов) навчалася у традиційному руслі.

На підготовчому етапі експерименту, враховуючи дані попередніх теоретичних і практичних досліджень, були розроблені методичні рекомендації, в яких відображено цілі, задачі, зміст і алгоритм організації підготовки майбутніх учителів до проектування виховної діяльності. Мета вивчення кожної теми конкретизується у таксономії навчальних задач ідентично структурі проектувально-педагогічних умінь: структурні компоненти - засвоєння загально-педагогічних і спеціальних знань, що складають теоретичну і орієнтаційну основу діяльності; функціональні компоненти - усвідомлення змісту і задач етапів проектування, вироблення позитивної мотивації проектувальної діяльності; технологічні компоненти - оволодіння гнучкими навичками виконання проектувальних дій та операцій; індивідуально-психологічні компоненти - розвиток мислення, антиципації, самооцінки власних проективних здібностей.

Розгортання моделі навчального циклу на технологічному рівні відбувається відповідно до логіки переходу від педагогічної теорії до виховної практики, від навчальної діяльності - до квазіпрофесійної і навчально-професійної діяльності, що зумовлює послідовність і взаємозв'язок етапів навчального циклу:

1. Пропедевтично-підготовчий етап: аналіз і узагальнення результатів попереднього навчального циклу, встановлення системи цілей наступного циклу навчання, структурування навчального матеріалу, розробка комплексу завдань, для формування проектувальних умінь і навиків, пропедевтична теоретична підготовка студентів, інструктаж студентів про порядок організації навчання, встановлення критеріїв оцінювання умінь.

2. Колективне проектування навчальної діяльності: цілесприйняття, усвідомлення студентами цілей навчального циклу, спільна розробка таксономії навчальних задач, проектування діяльності, необхідної для досягнення визначених цілей, вибір або моделювання форм, методів і способів організації навчальної діяльності, розподіл індивідуальних і групових завдань, встановлення регламенту виконання завдань під час заняття, визначення матеріального забезпечення реалізації навчального циклу.

3. Самопідготовка студентів: загальнотеоретична підготовка, підготовка індивідуальних та групових завдань, виконання практичних завдань, проектування виховних справ, підготовка до їх проведення, надання консультацій, на яких здійснюється контроль і корекція підготовки до заняття, підготовка до колективного проектування наступного навчального циклу.

4. Практично-творчий етап: актуалізація мети, задач і мотивів навчальної діяльності, репродукція і поглиблене засвоєння опорних знань через виконання завдань репродуктивного типу, формування навиків і умінь у процесі виконання практичних вправ локально-моделюючого характеру, узагальнення і систематизація знань, навиків і умінь у процесі виконання системно-моделюючих творчих завдань, самоаналіз і оцінка результатів навчального циклу, корекція задач і шляхів подальшої підготовки.

5. Етап колективного проектування наступного навчального циклу.

Педагогічна технологія виступає як спосіб системної організації навчального процесу. Вона репрезентується системою навчально-критеріальних завдань, які відображають зміст професійної проектувально-педагогічної діяльності. За визначенням Н.Ф. Тализіної, це основна система задач, з якими зустрінеться майбутній спеціаліст. При застосуванні критеріальних задач у професійній підготовці вони виступають як навчальні і оцінюються з двох позицій: за кількісними та якісними показниками виконаної роботи і за ступенем оволодіння уміннями їх виконання (Г.О. Балл).

Підбір і класифікація завдань проводиться відповідно до основних функцій проектувальної діяльності: гностичні, прогностичні, орієнтаційно-пошукові, структурно-змістовні, конструктивні, контрольно-оціночні завдання. Така типологія завдань дозволяє доцільно підбирати і ефективно використовувати їх як засіб розвитку тих компонентів умінь, формування яких передбачається у певному навчальному циклі.

Різнорівнева диференціація завдань відносно їх складності (репродуктивні, адаптивні, локально-моделюючі, системно-моделюючі) забезпечує поступовий перехід студентів від простих видів діяльності до більш складних, від засвоєння елементарних навиків проектування - до набуття більш складних умінь, від одноцільового застосування умінь - до багатофункціонального, від розв'язання типових завдань - до творчих і, в кінцевому результаті, до систематизації набутих умінь і навичок.

Такий підхід дає можливість враховувати індивідуальні особливості професійного становлення майбутніх учителів. Особистісне сприйняття навчальних завдань веде до усвідомлення студентами смислу їх виконання як засобу розвитку проектувальних умінь, до постійної самооцінки і аналізу результатів навчальної діяльності. При суб'єктній позиції учасників навчального процесу виникає органічне поєднання і перехід від проектування власної життєдіяльності, свого педагогічного зростання до проектування виховної діяльності у своїй академічній групі і до проектування виховної діяльності в школі.

Аналіз результатів контрольного зрізу після вивчення розділу "Загальні основи педагогіки" показав, що студенти експериментальних груп досить успішно оволоділи навичками виконання основних дій і операцій проектування. (Середнє значення відносних частот такі: гностичні уміння - 0,61, прогностичні 0,60, орієнтаційно-пошукові - 0,61, структурно-змістовні - 0,54, конструктивні - 0,56, контрольно-оціночні - 0,55). Однак якісна оцінка і аналіз результатів виконання проектувальних завдань виявили, що тільки 29% студентів експериментальних груп можуть проектувати виховну діяльність на локально-моделюючому рівні, а 58% - на адаптивному і 13% - на репродуктивному. Отримані дані свідчать, що для досягнення високого рівня умінь проектувати виховну діяльність недостатньо засвоєння теоретичних знань і навиків виконання проектувальних дій та операцій. Тому при вивченні розділу "Теорія і методика виховання" основна увага приділялася встановленню взаємозв'язків між окремими компонентами проектувальних умінь. При цьому не знижувалося значення теоретичної підготовки і розширення операційного складу проектувальних дій. Організація навчальної діяльності велася в напрямку збільшення завдань системно-моделюючого характеру і підвищення самостійності студентів при їх вирішенні.

Після вивчення курсу "Педагогіка" було проведено підсумкове визначення рівнів сформованості у студентів експериментальної і контрольної груп умінь проектувати виховну діяльність. Студентам було запропоновано оцінити власні уміння за п'ятибальною шкалою. (Анкета включала перелік тридцяти основних дій алгоритму проектування виховної діяльності). Викладачами оцінювалися результати виконання контрольних завдань за такими рівнями: репродуктивний - 2 бали, адаптивний - 3 бали, локально-моделюючий - 4 бали, системно-моделюючий - 5 балів.

Сумарні показники оцінки кожної групи умінь оброблялися за методикою О.Смірнова шляхом використання відносних частот.

Отримані результати свідчать, що студенти експериментальних груп достатньо добре виконують основні процедури проектування виховної діяльності. Середні показники сформованості основних груп умінь такі: гностичні - 0,79; прогностичні - 0,72; орієнтаційно-пошукові - 0,68; структурно-змістовні - 0,79; конструктивні - 0,80; контрольно-оціночні - 0,74. У контрольних групах оцінки значно нижчі.

Достовірність отриманих результатів підтверджує співвідношення критичних точок t-розподілу Стьюдента (tотр.2,96 > t?2,36, що вірно на рівні ? = 0,05).

У процесі експерименту простежувалася тенденція зростання кількості студентів експериментальної групи відповідно до більш високого рівня проектування: репродуктивний - 6%, адаптивний 19%, локально-моделюючий - 46% і системно-моделюючий - 29%. У контрольних групах така тенденція простежується у зворотному напрямку: системно-моделюючий рівень - 0%, локально-моделюючий - 17%, адаптивний - 46% і репродуктивний - 37%.

Зіставлення і узагальнення отриманих показників свідчать про наступне: в експериментальних групах кількість студентів, що досягли високого та середнього рівнів сформованості умінь проектувати виховну діяльність, становила: гностичні компоненти - 84%, прогностичні компоненти - 77%, орієнтаційно-пошукові 69%, структурно-змістовні - 74%, конструктивні - 82%, контрольно-оціночні - 75%, в цілому - 77%.

Отримані результати дають нам право констатувати достатньо високу ефективність розробленої технології формування у майбутніх учителів умінь проектувати виховну діяльність.

У висновках узагальнено результати дослідження. Експериментальне підтвердження гіпотези та положень, які винесені на захист, переконує у достатньо високій результативності застосування навчально-критеріальних проектувальних завдань як засобу формування проектувально-педагогічних умінь.

Алгоритм педагогічного проектування визначає послідовні етапи діагностики, прогнозування, моделювання, планування, конструювання і оцінки виховної діяльності, кожен з яких включає ряд технологічних процедур. Успішність їх виконання залежить від рівня сформованості проектувально-педагогічних умінь, які ми розглядаємо як ступінь володіння динамічною, поліфункціональною системою розумових і практичних дій, що спрямовані на перетворення структурних компонентів виховної системи у проект виховної діяльності.

Зміст та структура проектувальних умінь визначається функціями педагогічного проектування. Вони виступають системоутворюючим чинником, що забезпечує взаємозв'язок між структурними (знання), технологічними (навички виконання дій та операцій) та індивідуально-психологічними (професійно-особистісні якості) компонентами умінь і їх цілісність як системи.

Критерієм оцінки сформованості проектувально-педагогічних умінь виступають рівні їх продуктивності при проектуванні виховної діяльності. Залежно від якості розроблених виховних проектів вони можуть визначатися як репродуктивний, адаптивний, локально-моделюючий і системно-моделюючий.

Дослідження свідчать про низький рівень проектувально-педагогічних умінь випускників педагогічних вузів. Такий стан вимагає розробки і впровадження нових технологій підготовки учителів до проектування виховної діяльності.

Розроблена нами педагогічна технологія грунтується на організації навчальної діяльності, що відтворює основні риси професійно-педагогічного проектування. Вона репрезентується системою цілеспрямованих навчально-критеріальних проектувальних завдань (гностичних, прогностичних, орієнтаційно-пошукових, структурно-змістовних, конструктивних, контрольно-оціночних) різнорівневого ступеня складності.

Основними організаційно-педагогічними умовами ефективного формування умінь проектувати виховну діяльність є:

1. Аналіз змісту навчального матеріалу і виділення в кожній темі курсу педагогіки задач, що пов'язані з формуванням у студентів умінь проектувати виховну діяльність. Їх формулювання на технологічному рівні конкретизується у переліку тих компонентів умінь, засвоєння яких передбачається як результат певного навчального циклу.

2. Розробка системи навчально-критеріальних проектувальних завдань, які відображають задачі, зміст і структуру проектувальної діяльності. Класифікація і диференціація завдань дозволяє підбирати і використовувати їх у навчальному процесі, орієнтуючись на індивідуальні особливості формування професійної майстерності майбутніх учителів.

3. Поступовий перехід від суто навчальної до квазіпрофесійної і навчально-професійної діяльності, від репродуктивних методів навчання - до продуктивно-творчих, постійне збільшення завдань, виконання яких вимагає застосування системно-моделюючих технологій педагогічного проектування.

3. Форми і методи навчальної роботи повинні ставити їх учасників у позицію суб'єкта навчального процесу. Це досягається при зміні предмета навчального проектування, коли студенти проектують власну виховну і навчальну діяльність. Тоді усвідомлюються цілі формування проектувально-педагогічних умінь, смисл запропонованих завдань, відбувається постійна самооцінка результатів навчальної діяльності.

4. Належна загальнопедагогічна і методична підготовка студентів, яка є теоретичною і орієнтаційною основою проектувальної діяльності.

5. Усвідомлення студентами в процесі виконання локально-моделюючих завдань значення основних етапів і оволодіння навичками виконання всіх дій і операцій технології проектування виховної діяльності.

6. Встановлення в процесі виконання творчих завдань системно-моделюючого характеру динамічних функціональних взаємозв'язків між окремими компонентами проектувально-педагогічних умінь.

7. Постійне підвищення загальної культури майбутніх учителів, розширення їх кругозору, ерудиції, формування світоглядних позицій, що в поєднанні з науково-теоретичною і технологічною підготовкою веде до утворення індивідуального стилю проектування виховної діяльності.

Представлене дисертаційне дослідження не претендує на повноту і завершеність вирішення проблеми формування у майбутніх учителів умінь проектувати виховну діяльність. Перспективи подальшої роботи ми бачимо у більш детальному вивченні окремих компонентів умінь проектувати виховну діяльність, а також у дослідженні технології проектування виховного процесу.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ ВІДОБРАЖЕНО У ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ

1. Коновальчук І.І. Особливості проектування виховної діяльності // Наука і сучасність: Збірник наукових праць Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. - К.: ІЗМН, 1998. - Ч.II. - С. 77-83.

2. Коновальчук І.І. Проблеми готовності учителів до проектування виховної діяльності // Соціалізація особистості: Міжкафедральний збірник наукових статей / За загальною ред. А.Й. Капської. - К.: НПУ, 1999. Випуск 1. - С. 84-89.

3. Коновальчук І.І. Структурно-функціональна модель формування у майбутніх учителів умінь проектувати виховну діяльність // Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики: Збірник наукових праць. - К.: НПУ, 1999. - С. 210-215.

4. Коновальчук І.І. Планування роботи класного керівника. Сутність методики колективних творчих справ // Практикум з педагогіки / За заг. ред. О.А.Дубасенюк та А.В.Іванченка. - К.: ІСДО, 1996. - С. 340-351.

5. Коновальчук І.І. Школяр, його розвиток і виховання // Практикум з педагогіки / За заг. ред. О.А. Дубасенюк та А.В. Іванченка. - К.: ІСДО, 1996. - С. 73-90.

6. Коновальчук І.І. Формування учнівського колективу та його вплив на особистість школяра // Практикум з педагогіки / За заг. ред. О.А. Дубасенюк та А.В. Іванченка. - К.: ІСДО, 1996. С. 202-222.

7. Коновальчук І.І. Формування проектувальних умінь з виховної роботи у студентів педагогічного вузу // Формування виховних умінь майбутніх педагогів / За ред. О.А. Дубасенюк, А.В. Іванченка. - Житомир: ЖДПІ, 1996. - С. 107-123.

Размещено на Allbest.ru