Проблема індивідуалізації і диференціації початкового навчання у вітчизняній дидактиці 50-90-х рр. ХХ ст.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЛУГАНСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ТАРАСА ШЕВЧЕНКА

УДК 372.4: 37.02

Проблема індивідуалізації і диференціації початкового навчання у вітчизняній дидактиці 50-90-х рр. ХХ ст.

13.00.01 - загальна педагогіка та історія педагогіки

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Вожегова Тетяна Вікторівна

Луганськ 2008

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Республіканському вищому навчальному закладі „Кримський гуманітарний університет” (м. Ялта), Міністерство освіти і науки Автономної Республіки Крим.

Захист відбудеться 15 лютого 2008 року о 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 29.053.01 у Луганському національному педагогічному університеті імені Тараса Шевченка за адресою: 91011, м. Луганськ, вул. Оборонна, 2.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка за адресою: 91011, м. Луганськ, вул. Оборонна, 2.

Автореферат розіслано 15 січня 2008 року.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Л.Л. Бутенко

1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність проблеми дослідження. Проблема індивідуалізації та диференціації початкового навчання є однією з найактуальніших проблем реформування сучасної загальноосвітньої школи. Її вирішення у вітчизняній дидактиці зумовлено гуманізацією освітніх процесів і базується на вимогах, виражених у принципах індивідуалізації та диференціації навчання - враховувати індивідуальні й типологічні особливості учнів.

На сучасному етапі розвитку України як суверенної держави впровадження принципів індивідуалізації та диференціації навчання в систему освіти має велике значення тому, що є потенційним вирішенням поставлених перед школою більш високих вимог до розвитку громадян, їх природних нахилів і здібностей, а, в цілому, до збагачення інтелектуального потенціалу народу, його духовності та культури.

Спрямованість на вирішення проблеми індивідуалізації та диференціації навчання виражена у положеннях Національної доктрини розвитку освіти України у ХХІ ст., Державної національної програми „Освіта” (Україна ХХI ст.) та у передбачених ними заходах: забезпечення всебічного розвитку особистості, її здібностей і талантів; створення навчальних закладів різних типів; модернізація змісту освіти; можливість вибору педагогами варіантів навчальних планів і програм на основі врахування відмінностей у рівні розвитку учнів.

У Концепції загальної освіти (2002 р.) індивідуалізацію та диференціацію було визнано провідними принципами роботи середніх загальноосвітніх закладів. У сучасній шкільній освіті педагогічні технології, засновані на цих принципах, розглядаються вченими (С. Бондар, В. Володько, М. Головко, Л. Липова, Л. Момот та ін.) у низці найперспективніших технологій. У реформуванні системи освіти в напрямку особистісно орієнтованого навчання вчені (Ю. Гільбух, Г. Коберник, О. Савченко) особливого значення надають індивідуалізації та диференціації навчання в початкових класах, бо саме в них найбільше помітні відмінності у розвитку учнів і саме вони слугують основою для подальшого навчання та виховання громадян України.

Як загальнодидактична проблема - індивідуалізація та диференціація навчання виникла давно і має свою історію розвитку, пов'язану з іменами багатьох видатних учених. Дослідження індивідуально-типологічних особливостей учнів у навчально-виховному процесі сягають своїм корінням часів античності. Однак науково-теоретичне осмислення проблеми індивідуалізації та диференціації навчання розпочалося порівняно недавно, що було зумовлене становленням масових форм навчання, й, особливо, поширенням класно-урочної системи навчання.

У ХХ ст. ідея індивідуального та диференційованого підходів набула найбільшого поширення в теорії та шкільній практиці. Середину цього століття вчені (В. Володько, А. Кірсанов) розглядають як початок активного дослідження різноманітних аспектів проблеми в дидактиці та педагогічній психології. З цього часу становлення проблеми було пов'язане з іменами таких видатних учених як О. Бударний, Л. Виготський, В. Загвязинський, Н. Лейтес, Є. Рабунський, С. Рубінштейн, І. Унт, І. Чередов та ін. Значне місце в процесі розвитку проблеми індивідуалізації та диференціації навчання посідають науково-методичні праці вчених, позитивні думки й ідеї яких є надбанням вітчизняної науки (О. Алексюк, М. Богданович, Г. Коберник, Г. Костюк, В. Лозова, В. Онищук, В. Сухомлинський, С. Чавдаров, О. Ярошенко тощо).

Результати досліджень й експериментів вітчизняних дидактів і психологів (В. Вихрущ, Ю. Гільбух, С. Логачевська, З. Онишків, О. Савченко та ін.) довели ефективність і доцільність реалізації принципів індивідуального та диференційованого підходів у навчанні молодших школярів. У практику сучасних початкових шкіл поступово впроваджуються розроблені за останні десятиріччя положення індивідуалізації та диференціації навчання. Але й тепер їх реалізація у вітчизняних школах не набула масовості, характеризує роботу лише окремих учителів, окремих шкіл. Взагалі це пов'язано з недостатньою теоретичною розробкою проблеми індивідуалізації й диференціації навчання, що не дозволяє кожному вчителю початкових класів знаходити відповідні наявним чинникам та умовам навчання шляхи здійснення індивідуального та диференційованого підходів до учнів.

Офіційне затвердження принципів індивідуалізації та диференціації як провідних принципів роботи навчальних закладів потребує переосмислення та подальшої розробки проблеми індивідуалізації та диференціації навчання на більш високому теоретичному рівні. Особливого значення для теоретичної розробки проблеми у початковому навчанні набуває дослідження її історичних аспектів.

Аналіз історико-педагогічних досліджень О. Автомонової, О. Завадської, З. Нігматова, В. Ніконорова, Є. Рабунського показав, що друга половина ХХ ст. була періодом значних досягнень у теорії та практиці індивідуалізованого та диференційованого навчання. Їх наявність створює певні передумови для здійснення спеціального дослідження розвитку проблеми індивідуалізації й диференціації початкового навчання у вітчизняній дидактиці цього періоду.

У педагогічній науці питанням становлення дидактичної проблеми індивідуального підходу в СРСР до 70-х рр. ХХ ст. було присвячено деякі статті Є. Рабунського. А. Кірсанов у монографії „Індивідуалізація навчальної діяльності як педагогічна проблема” розкрив загальні риси її розвитку в СРСР до 1980 р. Питання диференціації навчання в СРСР 1960-1970-х рр. розкривалася у дисертації М. Федіної (Мінськ, 1986 р.). У сучасних дослідженнях проблеми індивідуалізації і диференціації початкового навчання (В. Антіпец, Л. Коваль, Г. Коберник, Л. Коломійченко, С. Логачевська), зорієнтованих переважно на теоретико-методичне забезпечення навчання молодших школярів, питання історії проблеми за 50-90-ті рр. ХХ ст. відображаються частково. Це також характеризує останні дисертаційні дослідження О. Арапова „Проблема диференціації навчання в історії вітчизняної педагогіки і школи кінця ХІХ - початку ХХ ст.” (Новосибірськ, 2000 р.), О. Братанич „Педагогічні умови диференційованого навчання учнів загальноосвітньої школи” (Кривій Ріг, 2001 р.), Л. Дубровської „Розвиток принципу індивідуального підходу у вітчизняній педагогічній думці другої половини ХІХ ст.” (Харків, 2001 р.), П. Сікорського „Теорія і методика диференційованого навчання в середніх загальноосвітніх і професійних навчальних закладах” (Київ, 2001 р.), монографію І. Осмоловської „Організація диференційованого навчання в сучасній загальноосвітній школі” (Вороніж, 1998 р.) та ін.

Проведений аналіз науково-педагогічної літератури дає підстави стверджувати, що спеціальні історико-педагогічні праці, присвячені цілісному вивченню проблеми індивідуалізації й диференціації початкового навчання у дидактиці 50-90-х рр. ХХ ст., на сьогодні відсутні. Усвідомлення об'єктивної потреби пошуку шляхів підвищення ефективності початкового навчання в Україні та недостатня розробленість історико-педагогічних аспектів цієї проблеми у вітчизняній педагогічній науці зумовили вибір теми дисертаційного дослідження: „Проблема індивідуалізації і диференціації початкового навчання у вітчизняній дидактиці 50-90-х рр. ХХ ст.”.

Хронологічні рамки дослідження охоплюють 50-90 рр. ХХ ст. - період інтенсивних пошуків шляхів розв'язання проблеми індивідуалізації і диференціації початкового навчання й істотних досягнень в її розробці. Нижня межа дослідження (50-ті рр. ХХ ст.) зумовлена початком значної активізації теоретичної і практичної розробки проблеми. Верхня (90-ті рр. ХХ ст.) - початком істотних соціально-економічних змін в Україні: відновленням її незалежності, формуванням національної системи освіти, завершенням ХХ ст.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертація виконана у відповідності до тематичного плану наукових досліджень Республіканського вищого навчального закладу “Кримський гуманітарний університет” (м. Ялта) і є складовою науково-дослідницької роботи „Розробка інноваційних технологій підготовки майбутніх педагогів до професійної діяльності в умовах полікультурного освітнього простору” (номер державної реєстрації РК-4 № 0103И004597). Тема дисертації узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 6 від 18.06.2002 р.).

Об'єкт дослідження - процес еволюції ідей індивідуалізації і диференціації навчання у вітчизняній педагогіці.

Предмет дослідження - особливості, шляхи й способи науково-педагогічного забезпечення індивідуалізації та диференціації початкового навчання у вітчизняній дидактиці другої половини ХХ ст.

Мета дослідження - виявити специфіку та тенденції розвитку проблеми індивідуалізації та диференціації початкового навчання у вітчизняній дидактиці 50-90-х рр. ХХ ст., показати та узагальнити досягнення теорії та практики навчання у її розв'язанні.

Завдання дослідження:

Визначити понятійно-категоріальний апарат дослідження проблеми індивідуалізації та диференціації початкового навчання.

Розглянути гносеологічні аспекти проблеми індивідуалізації і диференціації початкового навчання в історії педагогічної думки.

На основі аналізу науково-теоретичних та методичних робіт учених і практиків виявити досягнення у вирішенні проблеми індивідуалізації та диференціації початкового навчання та загальні тенденції її розвитку в вітчизняній дидактиці другої половини ХХ ст.

Узагальнити та систематизувати підходи вчених 50-90-х рр. ХХ ст. щодо розробки науково-педагогічного забезпечення індивідуалізації та диференціації початкового навчання.

Теоретико-методологічну основу дослідження становлять теорія наукового пізнання - гносеологія; теоретичні положення щодо об'єктивно-історичної та соціальної обумовленості навчання; принципи науковості, цілісно-системного підходу, органічної єдності історичного та логічного у вивченні педагогічних явищ; ідеї та наукові висновки вчених у галузі історії розвитку освіти (О. Автомонова, О. Любар, Л. Медвідь, В. Ніконоров, М. Стельмахович, О. Піскунов, М. Ярмаченко), теорії та методики навчання (В. Лозова, В. Онищук, О. Савченко, М. Ржецький, О. Ярошенко), теорії та історії індивідуалізації й диференціації навчання (В. Володько, Г. Коберник, С. Логачевська, М. Ляховицький, С. Ніколаєва, І. Осмоловська, Є. Рабунський, І. Унт та ін.).

Для вирішення поставлених завдань використовувався комплекс методів дослідження: понятійно-термінологічний аналіз для визначення сутності понять дослідження; історико-структурний для виявлення основних структуротвірних і системотвірних компонентів досліджуваної проблеми; порівняльно-зіставний аналіз (порівняння, зіставлення, аналіз та синтез, аналогія, систематизація та класифікація матеріалів дослідження) для відтворення досягнень вітчизняної дидактики у розробці проблеми індивідуалізації й диференціації початкового навчання та виявлення загальних тенденцій її розвитку у вказаний період; конструктивно-генетичний аналіз для формування на основі вивчення генезису проблеми та підходів до її вирішення позитивних, актуальних для сучасної теорії та практики навчання висновків.

Джерельну базу дослідження складали наукова та методична література з проблеми індивідуалізації та диференціації навчання; наукові історико-педагогічні роботи (монографії, статті, брошури), автентичні досліджуваному періоду; матеріали наукових конференцій; документальні джерела (державні документі, постанови, програми); матеріали дисертацій і авторефератів 50-90-х рр. ХХ ст. У дослідженні використано матеріали Національної наукової бібліотеки України ім. В.І. Вернадського, бібліотеки Інституту педагогіки АПН України, бібліотеки Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова, Відділу депонованих наукових робіт та фонду неопублікованих документів Державної науково-технічної бібліотеки України, відділу дисертацій УкрІНТЕІ, російської Державної науково-педагогічної бібліотеки ім. К.Д. Ушинського.

Наукова новизна дослідження полягає у тому, що вперше: здійснено цілісне історико-педагогічне дослідження проблеми індивідуалізації й диференціації початкового навчання у вітчизняній дидактиці другої половини ХХ ст. (визначено специфіку, стан та загальні тенденції її розробки); конкретизовано зміст понять індивідуалізації та диференціації навчання у процесі їх становлення в дидактиці вказаного періоду; обґрунтовано та поетапно розкрито процеси становлення принципів індивідуалізації та диференціації у вітчизняній теорії та практиці початкового навчання (у 50-70-ті рр.) та розробки проблеми на концептуальних засадах (у 80-90-ті рр.); узагальнено та систематизовано конкретні підходи вчених щодо вирішення цієї проблеми в теорії та практиці навчання молодших школярів 50-90-х рр. ХХ ст. Дістало подальшого розвитку наукове уявлення про внутрішньокласну індивідуалізацію й диференціацію навчання, специфіку проблеми індивідуалізації та диференціації початкового навчання та її розвиток в історії вітчизняної педагогіки.

Практичне значення дисертаційного дослідження полягає в тому, що його положення й висновки можуть бути використані в подальшому вивченні історії педагогіки й, зокрема, проблеми індивідуалізації та диференціації навчання; при розробці й науковому обґрунтуванні експериментальних програм для шкіл, окремих методик і технологій навчання; при підготовці майбутніх учителів у вищих навчальних закладах різних рівнів акредитації, в системі підвищення кваліфікації педагогічних працівників.

Апробація результатів дослідження. Основні результати дослідження доповідалися на Міжнародних науково-практичних конференціях: „Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання у підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми” (Вінниця, 2004 р.), „Проблема цілісного розвитку особистості студента як суб'єкта педагогічної взаємодії (глобальні й регіональні тенденції)” (Донецьк, 2004 р.); на Всеукраїнських науково-практичних конференціях „Професіоналізм педагога” (Ялта, 2003-2007 рр.); обговорювалися на щорічних науково-практичних конференціях „Тиждень науки” та засіданнях кафедри педагогіки Республіканського вищого навчального закладу “Кримський гуманітарний університет” (Ялта, 2002-2007 рр.), на науково-методичних конференціях та семінарах Кримського республіканського інституту післядипломної педагогічної освіти, Таврійського національного університету ім. В.Вернадського (Сімферополь, 2002-2005 рр.).

Публікації. Результати дослідження висвітлено у 9 одноосібних публікаціях автора (з них 5 - у наукових фахових виданнях).

Структура й обсяг роботи. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (327 найменувань). Робота містить 22 таблиці та 17 малюнків. Загальний обсяг дисертації - 239 сторінок.

2. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і ступінь дослідженості обраної проблеми, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання, хронологічні рамки дослідження та його методологічну і теоретичну основу, розкрито наукову новизну, теоретичне й практичне значення роботи, наведено дані про апробацію та структуру дисертації.

У першому розділі „Індивідуалізація та диференціація навчання як дидактична проблема” визначено вихідні методологічні підходи та позиції історико-педагогічного вивчення проблеми, представлено розгорнутий аналіз понять індивідуалізації та диференціації навчання у сучасній психолого-педагогічній науці, розкрито гносеологічні аспекти проблеми у процесі її становлення і розвитку в історії педагогічної думки.

Упродовж 50-90-х рр. ХХ ст. у дидактиці не було встановлено єдиних категорій індивідуалізації і диференціації навчання, вони знаходилися в процесі розробки на фоні узагальнення рекомендацій з урахування індивідуально-типологічних особливостей учнів, становлення конкретних способів і технологій організації навчальної роботи. Аналіз різних методологічних підходів учених (В. Барабаш, О. Братанич, А. Кірсанов, В. Онищук, Є. Рабунський, О. Савченко, П. Сікорський, І. Унт та ін.) до розв'язання суті індивідуалізації та диференціації навчання дозволив виділити та обґрунтувати основні категорії вивчення проблеми у наступній інтерпретації:

індивідуалізація (індивідуальний підхід) та диференціація (диференційований підхід) як взаємозалежні дидактичні принципи: перший припускає побудову процесу навчання на основі найбільш повного врахування індивідуальних особливостей кожного учня; другий - на основі обов'язкового урахування типологічних особливостей учнів;

індивідуалізоване навчання (індивідуалізація) та диференційоване навчання (диференціація) як процеси (окремі способи, прийоми, технології), що ґрунтуються на відповідних принципах навчання;

критерії індивідуалізації та диференціації навчання - індивідуально-типологічні особливості учнів, за якими можна визначити різні форми та види індивідуалізації та диференціації навчання;

зовнішня та внутрішня індивідуалізація та диференціація навчання як рівні реалізації принципів індивідуального та диференційованого підходів, визначені відповідно рівням педагогічної системи: макро- і мезорівні (зовнішня), мікрорівень (внутрішня);

проблема індивідуалізації та диференціації початкового навчання як дидактична категорія, що містить усі питання теорії та практики початкового навчання щодо реалізації принципів індивідуального та диференційованого підходів.

На основі аналізу психолого-педагогічної та методичної літератури, з опорою на результати досліджень учених-педагогів (В. Володько, П. Гусак, А. Кірсанов, Є. Рабунський та ін.) визначено особливості становлення понять індивідуалізації і диференціації у вітчизняній дидактиці 50-90-х рр. ХХ ст. Генетично поняття принципів індивідуалізації та диференціації навчання походять від вимог особистісного підходу до учнів у навчанні. У результаті теоретичного обґрунтування їх у 70-ті рр., вони як дидактичні принципи затвердилися у дидактиці, а у 80-90-х рр. - стали принципами, що визначають розвиток науки та практики навчання, побудови концепцій, технологій, систем навчання.

Провідні тенденції розробки досліджуваної проблеми, виявлені в особливостях становлення понятійного апарату індивідуалізації і диференціації навчання, послужили основою розгляду двох умовних етапів розвитку проблеми в 50-90-ті рр. ХХ ст.: І етап (50-70-ті рр.) - становлення принципів індивідуалізації і диференціації навчання, теоретичного обґрунтування провідних понять, положень індивідуалізації й диференціації навчання; ІІ етап (80-90-ті рр.) - теоретичного переосмислення проблеми з явною орієнтацією на вирішення питань практичної реалізації принципів індивідуалізації і диференціації навчання.

Для забезпечення коректності історико-педагогічного дослідження визначено основні риси становлення в педагогічній думці індивідуалізації та диференціації навчання як загальнодидактичної проблеми, розкрито досягнення в її розробці, на основі яких відбувалося її розв'язання у початковому навчанні другої половини ХХ ст.

Становлення проблеми індивідуалізації та диференціації початкового навчання в історії педагогічної думки пов'язане з іменами видатних педагогів (М. Квінтіліан, Я. Коменський, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, Й. Песталоцці, Г. Сковорода, А. Дістервег, Й. Гербарт, К. Ушинський, М. Корф, О. Духнович, М. Пирогов, П. Юркевич, М. Монтессорі, С. Френе, Р. Штейнер та ін.). Процес становлення проблеми характеризувало: накопичення практичного досвіду індивідуалізації й диференціації молодших школярів у різних формах навчання (індивідуальній, індивідуально-груповій, класно-урочній); вивчення індивідуальних відмінностей молодших школярів і розробка рекомендацій щодо їх урахування та розвитку у процесі навчання; обґрунтування доцільності індивідуалізації та диференціації навчання за виявленими якостями учнів (схожими та відмінними); створення нових організаційних форм навчання, що враховують індивідуальність учнів.

У другому розділі „Становлення принципів індивідуалізації та диференціації навчання у вітчизняній дидактиці початкової школи (50-70-ті рр. ХХ ст.)” визначено соціально-педагогічні передумови розвитку принципів індивідуалізації та диференціації навчання у вітчизняній дидактиці, проаналізовано стан розробки проблеми в теорії та практиці початкового навчання 50-70-х рр. ХХ ст.

До 50-х рр. ХХ ст. проблема індивідуалізації та диференціації виділилася в одну з найактуальніших дидактичних проблем початкової освіти. Недоліки загальноприйнятої у радянській школі класно-урочної системи навчання (неуспішність, другорічництво учнів) зумовили активізацію розробки питань здійснення індивідуального та диференційованого підходів до навчання молодших школярів.

У цілому, актуальність розробки цієї проблеми у 50-70-ті рр. була зумовлена вимогами „соціального замовлення” школі щодо підвищення ефективності процесу навчання та наближення його до індивідуальних особливостей школярів. Принципи індивідуального та диференційованого підходів до навчання затверджувалися у дидактиці з нормативних вимог обов'язкового дотримання єдності школи та колективності навчання. Цей процес було тісно зв'язано зі змінами в дидактиці щодо розуміння сутності процесу навчання і взаємовідношення його сторін (вчителя й учня), з розробкою системи дидактичних принципів, побудовою нових концепцій навчання (активізація навчального процесу; розвивальне навчання; поетапне формування розумових дій; дидактичне прогнозування тощо).

У 50-70-ті рр. загальнотеоретичні основи індивідуалізації та диференціації навчання висвітлювалися у роботах відомих учених Ю. Бабанського, О. Бударного, М. Данилова, Б. Єсипова, А. Кірсанова, І. Огороднікова, М. Скаткіна, Г. Щукіної; в Українській РСР - В. Барабаша, М. Ляховицького, С. Ніколаєвої, І. Федоренко та ін. Вітчизняними дидактами (А. Алексюк, Л. Момот, В. Онищук, В. Паламарчук, Г. Панченко та ін.) було сформульоване положення про необхідність врахування індивідуально-типологічних особливостей учнів у процесі навчання та пошуку окремих прийомів і методів індивідуального та диференційованого підходу до учнів з різними рівнями сформованості навчальної діяльності. Надання дозованої допомоги школярам у їхній навчальній діяльності, висунення різних вимог до їхньої активності та самостійності стали невід'ємними умовами реалізації принципів індивідуалізації та диференціації навчання.

На становлення принципів індивідуалізації та диференціації у початковому навчанні вплинула широка науково-дослідна робота вчених щодо вивчення індивідуально-типологічних і вікових можливостей молодших школярів; виявлення, розвитку й узагальнення передового досвіду навчання. Значно просунули розвиток психолого-педагогічних аспектів проблеми дослідження вчених з вивчення конкретних типологічних особливостей молодших школярів у навчальній діяльності (М. Дригус, К. Кудрявцева, Л. Лепихова, С. Максименко, Н. Скрипченко, М. Цвіянович, Г. Шмирьова та ін.).

При виявленні стану розробки проблеми індивідуалізації та диференціації в теорії і практиці початкового навчання 50-70-х рр. ХХ ст. визначено, що новим явищем диференціації в Україні стала поява значної кількості шкіл і класів з поглибленим вивченням окремих дисциплін, шкіл з викладанням низки предметів іноземною мовою, класів і груп вирівнювання. Це було проявом реалізації зовнішньої індивідуалізації та диференціації навчання, але основний розвиток проблема одержала на мікрорівні - у видах і формах організації роботи учнів на уроці та в позаурочний час.

Ученими-дидактами і методистами початкового навчання (В. Барабаш, М. Богданович, Н. Воскресенська, В. Галузинський, Г. Кондратенко, В. Помагайба, О. Савченко, Н. Скрипченко, В. Сухомлинський та ін.) розроблялися конкретні підходи щодо визначення відмінностей учнів у процесі навчання, способів організації індивідуального та диференційованого підходів до учнів на різних етапах уроку та в позакласній роботі, поєднання індивідуальних, групових та фронтальних форм роботи залежно від успішності учнів. Основи організації диференційованої роботи вчителя з двома, трьома і чотирма класами в умовах малокомплектних шкіл висвітлювалися в роботах А. Астряба, М. Дегтярьова, В. Помагайби, О. Савченко, С. Чавдарова та ін.

Аналіз експериментальних робіт вітчизняних дослідників (Н. Воскресенська, В. Барабаш, Г. Кондратенко, О. Савченко) показав, що у розв'язанні проблеми індивідуального та диференційованого підходу до навчання молодших школярів в умовах масової школи було акцентовано увагу на розробці диференційованих і індивідуалізованих завдань. У залежності від успішності учнів завдання для них диференціювалися за ступенем складності, допомоги (самостійності), за обсягом навчального матеріалу та за часом виконання.

У 50-70-ті рр. ХХ ст. в практиці передових шкіл відбувалося активне накопичення досвіду здійснення індивідуалізації та диференціації навчання молодших школярів (Павлиська, Сахновська школи, школа № 76 м. Дніпропетровська тощо). Показовим у цьому процесі в Україні 60-х рр. стала творчість видатного вітчизняного педагога В. Сухомлинського. У передовій практиці його школи склалася особлива система індивідуалізації та диференціації навчання: вивчення дітей до і під час навчання; проектування на всіх етапах навчання; професійно-орієнтована диференціація навчання; розвиток учнів шляхом подолання ними посильних труднощів; визначення програмного “максимуму” або “мінімуму” для кожного учня з окремого шкільного предмета, галузі наукових знань; внутрішньокласна диференціація учнів за групами; навчання молодших школярів з урахуванням індивідуально-типологічних особливостей, здоров'я, мислення, пам'яті, схильностей, інтересів щодо можливостей переходу в інші групи вищого порядку; диференціація й індивідуалізація навчальних завдань для учнів; індивідуалізація оцінок і перевірки виконання навчальних завдань; застосування засобів позакласної навчальної роботи.

У передовій учительській практиці 50-70-х рр. ХХ ст. особливої уваги надавали здійсненню індивідуального та диференційованого підходів до невстигаючих учнів, прийомам та способам індивідуалізації та диференціації навчання учнів класу на різних етапах уроку. З'ясовано, що у цей період у дидактиці початкового навчання склалася відповідна схема організації навчальної роботи в класі, у якій вибір варіанту індивідуалізації та диференціації навчання залежав від навчального предмету, мети та виявлених особливостей учнів.

У третьому розділі „Концептуальні підходи в розробці проблеми індивідуалізації та диференціації початкового навчання у вітчизняній дидактиці (80-90-ті рр. ХХ ст.)” визначено основні тенденції розвитку проблеми, зроблено висновки щодо основних підходів до внутрішньої індивідуалізації та диференціації початкового навчання у вітчизняній дидактиці 80-90-х рр. ХХ ст.

У 80-90-ті рр. цього століття проблема індивідуалізації та диференціації початкового навчання, її загальнотеоретичні та часткові (предметні) аспекти розроблялися провідними дидактичними школами України та педагогічними колективами загальноосвітніх шкіл. Теоретичною основою розвитку проблеми в початковому навчанні стали роботи В. Євдокімова, Г. Коберник, В. Лозової, Ю. Мальованого, В. Онищука, В. Римаренко, О. Савченко та інших учених. З'ясовано, що у цей період концептуальні основи її розробки складали вимоги: обов'язкового врахування індивідуально-типологічних особливостей учнів; розвитку спеціальних здібностей і талантів; участі кожного учня в навчальній роботі класу; розвивального навчання; всебічного розвитку і максимальної результативності навчання кожного учня; засвоєння єдиного навчального матеріалу. Новий теоретичний рівень розвитку проблеми був зумовлений розробкою теорії та методики оптимізації процесу навчання, становленням педагогіки співробітництва, діяльнісного та технологічного підходів, концепції особистісно орієнтованого навчання.

З урахуванням нових ідей і досягнень науки у дидактиці продовжувалася розробка різних аспектів проблеми індивідуалізації та диференціації навчання: принципи індивідуалізації та диференціації навчання; рівні, форми, види індивідуалізації та диференціації навчання; способи здійснення індивідуального та диференційованого підходів до учнів на різних етапах навчального процесу та їх дидактичне забезпечення; індивідуалізація та диференціація в умовах проблемного навчання; засоби програмованого навчання, нових інформаційних технологій тощо. Продовжувалися дослідження рівнів готовності молодших школярів до навчання, сформованості в них навчальних навичок, типологічних особливостей (Г. Бал, Н. Бібік, Б. Богуславська, Л. Бутивщенко, І. Волощук, З. Друзь Л. Кондратенко, С. Коробко, Г. Костюк, В. Паламарчук та ін.).

У зв'язку з реформуванням початкової освіти новими в розробці проблеми індивідуалізації та диференціації навчання стали аспекти, пов'язані з навчанням у нульових класах (у І-х класах чотирирічної початкової школи) і в класах змішаного вікового складу (куди були прийняті й шестирічні, й семирічні діти); з індивідуальними особливостями вчителів при покласній диференціації в початкових школах.

Практиці початкових шкіл стали більш властиві не тільки форми внутрішньокласної, але й різні форми зовнішньої індивідуалізації та диференціації навчання: школи і класи вирівнювання, поглибленого вивчення різних шкільних предметів; музичні, спортивні, художні та інші класи в школах подовженого дня; позакласні заняття за інтересами тощо. Лабораторією шкільної психодіагностики Інституту психології України (під керівництвом Ю. Гільбуха) було розроблено та впроваджено у практику багатьох шкіл психолого-педагогічну систему диференціації навчально-виховного процесу, типи диференційованих класів: вікової норми, прискореного навчання, вирівнювання та класи для дітей із затримкою психічного розвитку.

У 90-ті рр. ХХ ст. варіативність, закладена в базових навчальних планах українських шкіл, розвиток освіти на засадах гуманізації та демократизації, поява нетрадиційних шкіл розширили можливості втілення принципів індивідуалізації та диференціації в систему початкової освіти. Логічним продовженням розвитку проблеми у цей час стала поява відповідних технологій навчання, становлення у вітчизняній дидактиці концепції особисто орієнтованого навчання.

На основі аналізу теорії та практики початкового навчання 80-90-х рр. ХХ ст. з'ясовано, що у цей час було найбільш розроблено напрямки внутрішньої та зовнішньої індивідуалізації та диференціації, засновані на врахуванні особливостей учнів: характеру навчаємості, навченості; темпу просування у навчанні; інтересів і спеціальних здібностей учнів. Відповідно до цих критеріїв у розділі виділено види індивідуалізації та диференціації навчання та визначено взаємозв'язки між окремими формами такого навчання. Також встановлено, що розвиток проблеми відбувався у напрямках, зумовлених розходженнями у змісті освіти та наявністю в учнів відмінностей у можливостях та потребах його засвоєння: 1) рівнева індивідуалізація та диференціація; 2) індивідуалізація та диференціація за змістом навчання; 3) профільна індивідуалізація та диференціація.

У зв'язку з розширенням у вітчизняній дидактиці 80-90-х рр. ХХ ст. підходів щодо внутрішньої індивідуалізації та диференціації початкового навчання у дисертації особливу увагу надано їх характеристиці. На основі аналізу робіт учених (Н. Бібік, М. Бурда, В. Вихрущ, М. Гузик, Г. Коберник, С. Логачевська, О. Савченко та ін.) виявлено, що способи організації внутрішньокласної індивідуалізації та диференціації навчання розроблялися за трьома основними напрямками, що передбачали врахування відмінностей у: 1) навченості дітей (різні рівні оволодіння знаннями, уміннями, навичками); 2) навчаємості учнів класу; 3) навчальних інтересах учнів.

У дослідженнях учених та практичному досвіді початкового навчання 80-90-х рр. ХХ ст. здійснення цілеспрямованої внутрішньокласної індивідуалізації та диференціації характеризувало: 1) знання особливостей учнів класу; 2) аналіз характеру навчального матеріалу; 3) постановка цілей індивідуалізованої та диференційованої роботи та її результатів для кожного учня; 4) наявність системи диференційованих (індивідуалізованих) завдань; 5) наявність системи роботи з диференційованими (індивідуалізованими) завданнями, що поєднується з загальною роботою класу.

Аналіз підходів учених (В. Вихрущ, Г. Коберник, М. Ржецький, В. Лозова, В. Онищук, О. Савченко, О. Ярошенко) до організації індивідуалізації та диференціації навчання в класі, дозволив виділити й обґрунтувати ключові елементи, притаманні цьому дидактичному явищу: 1) види завдань за ступенем індивідуалізації (засновані на відмінних і спільних рисах учнів класу): загальні, диференційовані, індивідуалізовані; 2) основні форми організації роботи: фронтальна, групова, індивідуальна; 3) спрямованість діяльності вчителя на: весь клас; гомогенні групи (гомогрупи); гетерогенні групи (гетерогрупи); окремих учнів; 4) форми співробітництва під час виконання завдань: учителя з класом, між вчителем й окремим учнем, вчителем й окремою групою учнів, окремими учнями, групами учнів.

Таким чином, 80-90-ті рр. у вітчизняній дидактиці ознаменували опрацювання широкого кола питань, пов'язаних з теоретичним обґрунтуванням та практичним утіленням у практику початкової школи індивідуалізації і диференціації навчання. У ці роки закладено наукові засади, завдяки яким можлива подальша розробка типових технологій внутрішньокласної індивідуалізації і диференціації навчання, що враховують різні співвідношення всіх елементів процесу навчання (цілей, змісту, методів, форм організації, результату) та його специфіки в початковій школі.

Проведене дослідження дозволило зробити загальні висновки:

1. У дисертації наведено теоретичне узагальнення та здійснено цілісно-системний аналіз розвитку проблеми індивідуалізації та диференціації початкового навчання у вітчизняній дидактиці 50-90-х рр. ХХ ст., що виявляється у розкритті специфіки та тенденцій розвитку проблеми як дидактичного явища, виявленні та обґрунтуванні досягнень в її розробці у вітчизняній теорії та практиці навчання.

2. У результаті аналізу педагогічної літератури виявлено ключові категорії індивідуалізації та диференціації навчання та особливості їх становлення у дидактиці 50-90-х рр. ХХ ст. Визначено, що в 50-ті рр. поняття „індивідуальний підхід” і „диференційований підхід” розглядалися як принципи навчання, засновані на вимогах особистісного підходу до учнів. З 60-х рр. розкриття цих термінів велося за двома основними напрямками: перший напрям розкривав їх як базові положення (принципи), другий - як конкретні організаційні форми навчання. Відповідно паралельній розробці в дидактиці як принципів індивідуалізації та диференціації навчання, так і прийомів індивідуалізованого та диференційованого навчання, відбувалося становлення понять „індивідуалізація” та „диференціація навчання”, „індивідуалізоване” та „диференційоване навчання”.

3. Вивчення літературних джерел та практики навчання дозволило простежити генезис проблеми індивідуалізації і диференціації початкового навчання в історії педагогічної думки та визначити гносеологічні аспекти її дослідження у вітчизняній дидактиці 50-90-х рр. ХХ ст.: вивчення індивідуальних відмінностей молодших школярів і розробка рекомендацій щодо їх урахування в умовах класно-урочної системи навчання; обґрунтування доцільності індивідуалізації та диференціації навчання за виявленими якостями учнів (схожими та відмінними); створення нових організаційних форм навчання, що враховують індивідуальність учнів.

4. У дослідженні визначено, що концептуальними основами розвитку проблеми індивідуалізації та диференціації початкового навчання у вітчизняній дидактиці 50-90-ті рр. ХХ ст. стали положення: врахування індивідуально-типологічних особливостей дітей; всебічного розвитку кожного учня; розвитку спеціальних здібностей і талантів дітей; максимальної результативності при навчанні всіх дітей; участі кожної дитини в навчальній роботі класу; обов'язкового засвоєння учнями програмного навчального матеріалу; розвивального навчання; підвищення рівня активності та самостійності дітей у навчанні; поєднання колективних і індивідуальних форм роботи; співпраці у навчанні; проектування та прогнозування результатів навчання.

5. Узагальнення результатів теоретичного аналізу дослідження дозволило виділити специфічні риси розвитку проблеми індивідуалізації і диференціації початкового навчання у вітчизняній дидактиці другої половини ХХ століття:

у 50-70-ті рр.: розробка підходів, орієнтованих на реалізацію принципу індивідуального підходу в навчанні молодших школярів; поступова зміна акцентів з різностороннього вивчення особистості учня й врахування його особливостей при навчанні - на способи організації навчання, що враховують окремі індивідуально-типологічні якості учнів класу (інтерес до шкільного предмету; рівень самостійності; рівень готовності до засвоєння нового матеріалу тощо);

у 80-90-ті рр.: ствердження принципів індивідуалізації та диференціації в дидактиці, орієнтація розробки проблеми на оптимізацію навчання, більш цілісне урахування в процесі навчання різних сторін особистості учня.

6. Результати дослідження показали, що вітчизняними дидактами, методистами та вчителями-практиками в 50-90-ті рр. ХХ ст. зроблено суттєвий внесок у розвиток теорії та практики індивідуалізації та диференціації початкового навчання:

розроблено підходи до внутрішньошкільної диференціації та індивідуалізації навчання молодших школярів: на основі врахування їх здібностей та інтересів (М. Гузик, О. Захаренко, В. Сухомлинський); на основі врахування навченості та навчаємості учнів (Ю. Гільбух, Л. Кондратенко, С. Коробко);

визначено основні способи диференціації навчальних завдань, способи організації фронтальної, групової та індивідуальної роботи учнів, враховуючи особливості учнів (М. Богданович, О. Братаніч, Г. Коберник, С. Логачевська, В. Римаренко, О. Савченко, О. Ярошенко та ін.);

розкрито можливості розв'язання проблеми індивідуалізації та диференціації початкового навчання засобами проблемного навчання (А. Алексюк, С. Бондар, В. Євдокимов, В. Лозова, А. Фурман та ін.); засобами програмованого навчання, технічних засобів навчання (А. Верлань, Г. Друзь, М. Жалдак, М. Лєвшин, І. Підласий, М. Ржецький та ін.).

7. За результатами дослідження виявлено основні тенденції у процесі розв'язання проблеми вітчизняною дидактикою 50-90-х рр. ХХ ст.:

активне вивчення та впровадження зарубіжного та вітчизняного досвіду навчання, пошук нового змісту, форм і методів навчання, всебічне вивчення індивідуальних особливостей молодших школярів;

розробка форм зовнішньої та внутрішньокласної індивідуалізації та диференціації навчання в трьох основних напрямках, що враховують характер навченості та навчаємості молодших школярів, темп просування дітей у навчанні, їхні інтереси та спеціальні здібності;

домінуючий розвиток форм внутрішньокласної індивідуалізації та диференціації початкового навчання в умовах класно-урочної системи: прийоми індивідуального та диференційованого підходів до учнів на різних етапах уроку; способи індивідуалізації та диференціації класних та домашніх завдань; способи організації самопідготовки в школах і групах продовженого дня, гурткової роботи;

цілеспрямована розробка і втілення в практиці початкового навчання форм зовнішньої індивідуалізації і диференціації навчання (з 70-х рр.): відкриття шкіл і класів вирівнювання; створення класів прискореного навчання, спеціалізованих шкіл і класів з поглибленим вивченням деяких шкільних предметів, спеціалізованих груп і класів у школах подовженого дня, факультативів;

затвердження напрямків у розробці проблеми індивідуалізації і диференціації початкового навчання, орієнтованих на відмінності у змісті освіти, в можливостях і потребах молодших школярів (90-ті рр.): рівнева та профільна індивідуалізація й диференціація навчання; індивідуалізація й диференціація за змістом навчання.

8. Вивчення й опрацювання робіт учених (В. Вихрущ, Г. Коберник, Ю. Мальований, З. Онишків, В. Римаренко, О. Савченко, О. Ярошенко та ін.) дало можливість виділити і схарактеризувати специфічні особливості внутрішньокласної індивідуалізації і диференціації початкового навчання: способи організації навчання у гетерогенному класі; способи індивідуалізації та диференціації загальнокласних, групових та індивідуальних завдань для самостійної роботи учнів; індивідуалізовані і диференційовані варіанти групової роботи; форми співпраці під час роботи над загальними, індивідуалізованими та диференційованими завданнями; етапи організації індивідуалізованої та диференційованої роботи в класі.

9. Аналіз та узагальнення досягнень вітчизняної дидактики у розв'язанні проблеми індивідуалізації та диференціації початкового навчання дозволяє стверджувати, що, в цілому 50-90-ті рр. ХХ ст. стали періодом вироблення фундаментальних положень вітчизняної дидактики та активного збагачення теорії та практики початкового навчання ідеями щодо втілення індивідуалізації та диференціації навчання. Розроблені в цей період концептуальні підходи та вимоги врахування індивідуальних особливостей учасників процесу навчання, зберігають свою актуальність у реформуванні початкової школи на сучасному етапі.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів цієї багатогранної проблеми. Перспектива її подальшого дослідження полягає в детальнішому вивченні й аналізі передового досвіду індивідуалізації та диференціації навчання молодших школярів в Україні, впливу зарубіжних психолого-педагогічних концепцій на розвиток ідей урахування індивідуально-типологічних особливостей учнів у вітчизняній теорії та практиці навчання.

навчання диференціація педагогічний

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ ВИКЛАДЕНО АВТОРОМ У ПУБЛІКАЦІЯХ

1. Вожегова Т.В. Становление проблемы индивидуализации и дифференциации обучения в истории педагогической мысли // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Сер.: Педагогіка і психологія. - Зб. статей: Вип. 4. - К.: Пед. преса, 2002. - С. 73 - 77.

2. Вожегова Т.В. Проблема індивідуалізації та диференціації навчання (історичний аспект) // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання у підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми: Зб. наук. пр. - Вип. 5 / Редкол.: І. Зязюн (голова) та ін. - Київ-Вінниця: ДОВ Вінниця, 2004. - С. 225 - 232.

3. Вожегова Т.В. Развитие проблемы индивидуализации и дифференциации обучения младших школьников (80-90-е гг. ХХ века) // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Сер.: Педагогіка і психологія. - Зб. статей. - Вип. 6. - Ч.1. - Ялта: РВВ КДГІ, 2004. - С. 134 - 140.

4. Вожегова Т.В. Внутриклассная индивидуализация и дифференциация обучения младших школьников (80-90-е гг. ХХ в.) // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Сер.: Педагогіка і психологія. - Зб. статей: Вип.10. - Ч.1. - Ялта: РВВ РВНЗ КГУ, 2006. - С. 99 - 107.

5. Вожегова Т.В. Проблема індивідуалізації і диференціації початкового навчання у вітчизняній дидактиці 50-90-х рр. ХХ ст. // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Сер.: Педагогіка і психологія. - Зб. статей: Вип.14. - Ч.2. - Ялта: РВВ РВНЗ КГУ, 2007. - С. 284 - 293.

6. Вожегова Т.В. Проблема індивідуалізації та диференціації початкового навчання у творчості В.О.Сухомлинського // Світ знань: Науково- практичний журнал Міжнародної Академії Духовного Єднання Світу. - Сімферополь, 2004. - № 1-2 - С. 9 - 12.

7. Вожегова Т.В. Использование ПЭВМ для индивидуализации и дифференциации начального обучения // Професіоналізм педагога: Матеріали Всеукраїнської наук.-практ. конф. 23-25 вересня 2003 р., м. Ялта. - К.: Пед. преса, 2003. - С. 53 - 54.

8. Вожегова Т.В. Становление понятий индивидуализации и диф-ференциации обучения в дидактике (50-90-е гг.) // Проблема цілісного розвитку особистості студента як суб'єкта педагогічної взаємодії (глобальні й регіональні тенденції): Матеріали Міжнародної наук.-практ. конф. (2-3 червня 2004 р.). - Донецьк, 2004. - С. 53 - 60.

9. Вожегова Т.В. Социально-педагогические предпосылки развития принципа индивидуализации и дифференциации в начальном обучении (1950-1970-е годы) // Альманах КГГИ: Сб. научных работ профессорско-преподавательского состава и студентов: Сер. Педагогика и психология // Материалы научно-практической конференции КГГИ “VI неделя науки” 17-20 марта 2004: Вып. 6. - Т.1. - Ялта: РИО КГГИ, 2004. - С. 23-30.

Размещено на Allbest.ru