Підготовка майбутніх учителів у школах професійного розвитку в США

Размещено на http://www.allbest.ru

УНІВЕРСИТЕТ МЕНЕДЖМЕНТУ ОСВІТИ

АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

13.00.04 - Теорія і методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Підготовка майбутніх учителів

у школах професійного розвитку в США

Нагач Марина Володимирівна

Київ - 2008

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Ніжинському державному університеті імені Миколи Гоголя.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор

ПУХОВСЬКА Людмила Прокопівна,

Університет менеджменту освіти АПН України,

кафедра філософії освіти.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

ЛЕЩЕНКО Марія Петрівна,

Київський національний університет імені Тараса

Шевченка, кафедра педагогіки, завідувач;

кандидат педагогічних наук, доцент

ЗАБОЛОТНА Оксана Адольфівна,

Уманський державний педагогічний університет

імені Павла Тичини, завідувач кафедри

практики іноземних мов.

Захист відбудеться 17 червня 2008 р. о 12-00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.455.01 в Університеті менеджменту освіти АПН України, 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-А.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Університету менеджменту освіти АПН України, 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-А.

Автореферат розісланий 17 травня 2008 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради О.І. Зайченко

Размещено на http://www.allbest.ru

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Соціально-економічні трансформації в Україні, світові тенденції глобалізації, інтеграції та інформатизації суспільства визначили принципово нові пріоритети розвитку освітньої галузі. Одним із основних напрямів підвищення якості професійної підготовки вчителів є актуалізація діяльнісного характеру педагогічної освіти, її спрямування на оволодіння фахівцем практичними вміннями й навичками організації навчально-виховного процесу.

Компетентнісний підхід до освіти, що стає останніми роками все більш поширеним та претендує на роль концептуальної основи освітньої політики, здійснюваної як державами так і впливовими міжнародними організаціями, підсилює практичну орієнтацію освіти, підкреслює значення досвіду, вмінь та навичок, що спираються на наукові знання. Поняття компетентності визначається як здатність застосовувати знання й уміння, що забезпечує активне використання навчальних досягнень у нових ситуаціях, спроможність кваліфіковано здійснювати діяльність, виконувати завдання або роботу.

Проблема якісної практичної підготовки фахівця завжди існувала і привертала увагу педагогів, оскільки її вирішення прямо пов'язане із питанням готовності випускника до практичної професійної діяльності, що і є критерієм успішності навчального процесу у вузі. Актуальність обраної проблеми зумовлена тим, що практична підготовка в умовах школи є єдиною формою підготовки вчителів, що поєднує знання та діяльність.

Для українських педагогів становить інтерес досвід американських педагогів щодо організації професійної підготовки студентів - майбутніх учителів. У вітчизняній педагогічній літературі накопичений значний обсяг знань з теорії і практики освіти у США. Узагальнюючи праці, в яких розкриваються ці питання, виділимо напрями проведених наукових досліджень стосовно США: організація підготовки вчителів у США в 70-80-х рр. ХХ століття (І.В.Пентіна); рефлексивний підхід в теорії та практиці підготовки майбутніх педагогів в університетах США (В.С.Дикань); індивідуалізоване навчання в системі підготовки майбутнього педагога у вищій школі США (Л.Є.Смалько); сучасні технології підготовки вчителів до естетичного виховання учнів у США, Канаді і Великій Британії (М.П.Лещенко); педагогічні технології, методи та організаційні форми навчання у школах США (А.М.Алексюк, Т.О.Ільїна, В.М.Чорний); особливості та складові педагогічної майстерності вчителя США (Н.М.Лизунова, Р.М.Роман, Я.С.Колибаб'юк); підходи до організації навчального процесу в системі підвищення кваліфікації вчителя в США ( І.В.Велікова, Т.Г.Чувакова); система професійної освіти США (В.О.Кудін); становлення і розвиток базисного етапу в системах вищої освіти США і України (О.П.Лещинський); розвиток педагогічної освіти США у другій половині ХХ століття (Т.С.Кошманова); тенденції реформування середньої освіти розвинених англомовних країн в контексті глобалізації (А.А.Сбруєва).

Серед гострих проблем практичної підготовки майбутніх учителів в Україні вітчизняні науковці найчастіше зазначають неузгодженість теоретичної та практичної складових професійного компоненту програми, невміння студентів застосовувати теоретичні знання на практиці, неготовність випускників педагогічних вузів до практичної діяльності у школі. Значною проблемою є також неузгодженість, відсутність ефективної взаємодії між школами та педагогічними вузами в організації та здійсненні практичної підготовки майбутніх учителів.

У цьому контексті становить інтерес досвід американських педагогів щодо організації професійної підготовки студентів - майбутніх учителів, пріоритетною ланкою якої є практична підготовка. На основі аналізу робіт істориків педагогіки США (П.Віолас, С.Тозер, Д.Равич та ін.) можна стверджувати, що історично практична спрямованість здобуття знань, їх функціональна цінність, можливість практичного застосування для здобуття успіху та добробуту є пріоритетом в аксіологічних орієнтаціях освітньої системи Сполучених Штатів.

З середини 80-х років ХХ століття важливою складовою системи педагогічної освіти США, що пов'язана із практичною підготовкою майбутніх учителів в умовах школи, стали школи професійного розвитку (ШПР) - інноваційні заклади, створені шляхом партнерства між коледжами освіти університетів та загальноосвітніми школами різних рівнів, від початкової школи до старшої. Їх функції полягають у наданні грунтовної професійної підготовки шляхом інтенсивного практичного досвіду.

Практична підготовка студентів - майбутніх учителів у школах професійного розвитку відрізняється від традиційної педагогічної практики у звичайних школах. У школі професійного розвитку, як партнерстві університету (осередку теорії) та загальноосвітньої школи (осередку практики), програма практичної підготовки майбутніх учителів розробляється й впроваджується спільно викладачами коледжу освіти і вчителями шкіл. Це сприяє розв'язанню одвічної проблеми педагогічної освіти, пов'язаної з розривом між теорією та практикою професійної підготовки вчителів.

Школа професійного розвитку як інновація в педагогічній освіті вже привернула увагу вітчизняних науковців. Зокрема, в докторському дисертаційному дослідженні Т.С. Кошманової з проблем розвитку педагогічної освіти США розглядаються деякі аспекти діяльності цього закладу. Проте системного аналізу на різних рівнях функціонування цього феномена: від характеристики партнерських засад і сутності процесу співпраці між педагогічним вузом і школою - до організаційно-змісгових засад практичної підготовки майбутніх вчителів у школах професійного розвитку в США донині не здійснювалось.

Враховуючи соціальне значення якісної професійної підготовки майбутніх учителів, актуальність означеної проблеми, її недостатню теоретичну і практичну розробленість та об'єктивну потребу у підвищенні ефективності практичної підготовки майбутнього вчителя, темою дисертаційного дослідження було обрано: “Підготовка майбутніх учителів у школах професійного розвитку в США”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дослідження є складовою частиною комплексного дослідження кафедри педагогічної майстерності Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя “Зміст і технології підготовки педагогічних кадрів в умовах педагогічного університету” (РК 0104U000326).

Тема дослідження затверджена вченою радою Ніжинського державного педагогічного університету імені Миколи Гоголя (протокол № 4 від 20 листопада 1999 року) і узгоджена в Раді з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 5 від 30 травня 2006 року).

Об'єкт дослідження - система неперервної педагогічної освіти в США.

Предмет дослідження - практична підготовка майбутніх учителів у школах професійного розвитку в США.

Мета дослідження - розкрити сутність і проаналізувати організаційно-змістові засади професійної підготовки майбутніх учителів в інноваційних закладах педагогічної освіти - школах професійного розвитку вчителів у США та обґрунтувати можливості використання позитивного досвіду в системі педагогічної освіти України.

Концептуальні ідеї дослідження:

Педагогічна освіта в кінці ХХ - на початку ХХІ ст. відносить до числа своїх пріоритетів уміння оперувати такими технологіями та знаннями, які задовольнять потреби інформаційного суспільства, підготують вчителів до нових ролей у цьому суспільстві. Саме тому важливим нині у вчительській професії є не тільки вміння оперувати знаннями, але й бути готовому змінюватися відповідно до нових потреб ринку праці, оперувати й управляти інформацією, активно діяти, швидко приймати рішення, навчатись упродовж життя. Розвиток стає ключовим словом педагогічного процесу, сутнісним, глибинним поняттям навчання.

В теорії і практиці педагогічної освіти США накопичено значний досвід партнерської співпраці школи та вузу у практичній підготовці студентів-майбутніх учителів через створення шкіл професійного розвитку. Цей досвід засвідчує, що ефективність практичної підготовки майбутніх педагогів у школі значно підсилюється, якщо спільна діяльність школи та педагогічного вузу є не періодичною та випадковою, а чітко організованою шляхом створення партнерства між цими закладами освіти із чітким визначенням ролей, функцій та завдань кожного з партнерів у спільній діяльності з практичної підготовки майбутніх учителів.

Аналіз досвіду практичної підготовки майбутніх учителів у школах професійного розвитку в США дозволить прогнозувати шляхи реформування системи професійної підготовки вчителів для українських шкіл, допоможе у вирішенні схожих проблем, що стоять перед вітчизняною педагогічною освітою в період її трансформації та інтеграції у європейський та світовий освітній простори.

Об'єкт, предмет, мета і концептуальні ідеї дослідження зумовили такі його завдання:

1. Науково обґрунтувати провідні моделі професійної підготовки майбутніх учителів на основі аналізу теоретичних підходів до педагогічної освіти в США.

2. Охарактеризувати ідеологію, сутність та особливості розвитку шкіл професійного розвитку в контексті стратегій партнерства в американській освіті.

3. Розкрити організаційно-змістові засади підготовки майбутніх учителів у школах професійного розвитку і показати принципову відмінність навчальних програм цих закладів від традиційних програм практичної підготовки вчителів в університетах США.

4. Розробити рекомендації щодо використання в системі педагогічної освіти України ідей американського досвіду практичної підготовки майбутніх учителів у школах професійного розвитку.

Методологічною основою дослідження є теорія наукового пізнання, положення про єдність процесів, взаємовплив і взаємозалежність явищ об'єктивної дійсності; про єдність теорії і практики. У своєму дослідженні ми виходимо з положення про соціально-економічну обумовленість освіти; з системно-цілісного підходу до розвитку особистості вчителя та його професійного становлення; з принципу єдності освіти і самоосвіти; неперервності освіти; з ідеї гуманізації освіти, суб'єкт-суб'єктної взаємодії учасників навчально-виховного процесу.

Теоретичну основу дослідження становлять положення і висновки щодо: професійний підготовка учитель школа

- методології порівняльної педагогіки (Н.В.Абашкіна, Б.Л.Вульфсон, О.Н.Джуринський, К.В.Корсак, Г.Б.Корнетов, Н.М.Лавриченко, М.П.Лещенко, З.О.Малькова, Л.П.Пуховська, А.А.Сбруєва, О.В.Сухомлинська та ін.);

- концепції освіти, виховання, навчання (В.П.Андрущенко, І.Д.Бех, І.А.Зязюн, В.Г.Кремень, В.С.Лутай, О.Я.Савченко та ін.);

- розвитку професійно-освітньої галузі в умовах неперервної освіти (О.В.Глузман, О.А.Дубасенюк, Н.Г.Ничкало, В.А.Семиченко, С.О.Сисоєва, Т.І.Сущенко);

- педагогічної інноватики (Л.І.Даниленко, І.Г.Єрмаков, В.Ф.Паламарчук);

- проблем практичної підготовки в системі професійної підготовки майбутніх учителів в Україні та країнах СНД (О.О.Абдуліна, В.І.Бондар, В.М.Гриньова, А.П.Петров, В.К.Розов, Л.О.Хомич, І.М.Шапошнікова, К.Й.Щербакова та ін.).

Методи дослідження. Специфіка предмета дослідження визначила переважне застосування теоретичних методів дослідження: вивчення джерел, аналіз і синтез матеріалів теоретичних досліджень, державних документів, доповідей національних комісій США з питань якості шкільної і педагогічної освіти, її реформування і перспектив. При проведенні дослідження використовувались також емпіричні методи: інтерв'ю, бесіда, опитування, обговорення.

Джерельну базу дослідження становлять документи міжнародних організацій (ЮНЕСКО, Організації міжнародного співробітництва і розвитку, Міжнародної організації праці) стосовно професійної підготовки і діяльності вчителя, його статусу та функцій; законодавчі акти в галузі освіти США, документи Департаменту освіти США; доповіді національних комісій США про стан, тенденції і перспективи розвитку педагогічної освіти, про підвищення статусу і професіоналізму американських учителів; монографії та наукові збірники американських та інших зарубіжних науковців з питань дослідження (І.Абдал-Хак, К.Бук, Дж.Гудлед, Г.Гріффін, Л.Дарлінг-Хеммонд, Дж. Дьюі, К.Зейчнер. Р.Кларк, М.Левін, Л.Тейтель, М.Фуллан, М.Хантер, П.Хірст, Д.Шон, Л.Шульман та ін.); педагогічна періодика США та інших зарубіжних країн (Action in Teacher Education, The Educational Forum, Educational Leadership, Educational Researcher, Harvard Educational Review, Journal of Educational Research, Journal of Teacher Education, Prospects, Review of Educational Research, Teaching and Teacher Education, Teacher College Record, Teacher Education Quarterly); наукові праці (монографії, дисертації, статті) українських і російських науковців; матеріали науково-практичних конференцій, присвячених проблемам розвитку педагогічної освіти; матеріали бесід автора дослідження з викладачами і студентами педагогічних закладів США.

Організація дослідження. Дослідження проводилось упродовж 1999 - 2007 рр.

На пошуковому етапі (1999-2001 рр.) здійснювалось формування джерельної бази дослідження, визначалися методологічні засади дослідження, вивчалися вимоги американського суспільства до особистості вчителя.

На дослідно-аналітичному етапі (2002-2004 рр.) продовжувалось вивчення, аналіз та узагальнення джерельної бази дослідження, вивчалися та аналізувалися підходи американських науковців до проблем практичної підготовки майбутнього вчителя в контексті нових вимог до вчителя-професіонала.

На підсумковому етапі (2005-2007 рр.) здійснювалась узагальнююча робота щодо особливостей функціонування шкіл професійного розвитку у США, вивчався та аналізувався практичний досвід підготовки майбутніх учителів у ШПР (стажування в Університеті штату Айова, місто Еймс, США), розроблялися рекомендації щодо можливого використання цього досвіду в Україні.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше:

- на основі аналізу теоретичних підходів до педагогічної освіти в США науково обґрунтовано провідні моделі професійної підготовки майбутніх учителів (учнівську, раціоналістичну, рефлексивну);

- охарактеризовано ідеологію, сутність і завдання діяльності шкіл професійного розвитку в контексті стратегій партнерства в американській освіті (практична підготовка студентів-майбутніх вчителів через їх співпрацю з викладачами університетів та шкільними вчителями; дослідницька діяльність в освіті шляхом розробки, перевірки і поширення в системі освіти ефективних методик викладання; професійний розвиток та підвищення кваліфікації працюючих вчителів; сприяння підвищенню навчальних результатів учнів і якості шкільної й педагогічної освіти в цілому);

- показано принципову відмінність навчальних програм шкіл професійного розвитку від традиційних програм практичної підготовки вчителів в університетах США (довші терміни; диференційована практика; колективне педагогічне наставництво; спільна відповідальність за результати навчання майбутніх вчителів-інтернів і команди наставників; використання альтернативних технологій оцінювання; високий рівень використання інформаційних технологій; набуття практичного досвіду викладання у взірцевих школах - партнерах університетів у професійній підготовці вчителів тощо).

Конкретизовано зміст понять “співпраця” та “партнерство” стосовно сфери шкільної і педагогічної освіти.

Дістали подальшого розвитку:

- положення щодо організації й змісту практичної підготовки майбутніх вчителів у США;

- ідеї щодо сучасних стратегій реформування американської системи педагогічної освіти.

Теоретичне значення отриманих результатів полягає у:

- виявленні підходів й уточненні специфіки практичної професійної підготовки вчителів в умовах утвердження соціального партнерства і формування сучасного світового освітньо-наукового простору.

- обґрунтуванні положень, які поглиблюють розуміння педагогічної професії, ролі, функцій вчителя та очікувань соціуму щодо його діяльності в стрімко змінному світі.

Практичне значення дослідження полягає у виявленні інноваційного досвіду педагогічної освіти в США, позитивні ідеї якого можуть бути використаними в реформуванні сфери вищої та післядипломної педагогічної освіти в Україні. Матеріали дослідження були використані автором для підготовки спецкурсу „Колективний професіоналізм в освіті: досвід систем педагогічної освіти України та США” (36 навч. год.) для студентів педагогічних спеціальностей (спеціалістів, бакалаврів, магістрів й аспірантів).

Уведені автором у вітчизняний науковий обіг нормативні документи, які включають навчальні плани американських університетів і шкіл професійного розвитку, можуть використовуватися викладачами педагогічних курсів у вищих закладах освіти та в системі післядипломної педагогічної освіти України з метою поглиблення розуміння напрямів реформування педагогічної освіти у світовому просторі, а також сучасних стратегій взаємодії між закладами освіти різних рівнів тощо.

Джерельна база дослідження, сучасна англомовна педагогічна термінологія може використовуватись українськими науковцями в порівняльних дослідженнях, перекладачами текстів педагогічного змісту, при безпосередньому спілкуванні з англомовними педагогами.

Особистий внесок здобувача у розроблений у співавторстві з професором Л.П.Пуховською спецкурс „Колективний професіоналізм в освіті: досвід систем педагогічної освіти України та США” полягає у розробці структури спецкурсу та завдань до практичного модуля спецкурсу. Розробки та ідеї, що належать співавтору, у дисертації не використовуються.

Вірогідність результатів дослідження забезпечується методологічною обгрунтованістю вихідних позицій; застосуванням методів, що відповідають об'єкту, предмету, меті і завданням дослідження; широкою джерельною базою (нормативні документи, законодавчі акти, статистичні матеріали, теоретичні й методичні педагогічні праці), безпосередньою участю дисертанта в обговоренні з американськими науковцями проблем дослідження під час міжнародних науково-практичних конференцій та стажування у США.

Апробація результатів дослідження. Основні результати дослідження обговорювались на засіданнях відділу порівняльної професійної педагогіки Інституту педагогічної освіти та освіти дорослих АПН України, на засіданнях кафедри педагогічної майстерності Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя, висвітлювались на науково-практичних конференціях: “Сучасні підходи до професійного розвитку педагогів у США” (Всеукраїнська науково-практична конференція, Ніжин, 2002); “Школи професійного розвитку у США” (Міжнародна науково-практична конференція “Педагогіка і психологія професійної освіти: результати досліджень і перспективи”, Київ, 2003); “Практична підготовка майбутнього вчителя в американському коледжі освіти” (Міжнародна конференція “Інновації у вищий освіті”. Київ, 2003); “Моделі практичної підготовки майбутніх учителів в університетах США” (ІІ Міжнародна науково-практична конференція “Інновації у вищій освіті”, Ніжин, 2004); “Школа професійного розвитку як інновація у педагогічній освіті США” (ІІІ Міжнародна науково-практична конференція “Інновації у вищій освіті”, Ніжин, 2005); “Партнерство між школою та університетом у педагогічній освіті США (ІІ Міжнародна науково-практична конференція “Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми”, Вінниця, 2006); “Досвід співробітництва школи та вузу у підготовці вчителя в системах педагогічної освіти України та США: порівняльний аналіз” (Міжнародна науково-практична конференція “Пріоритетні напрями підготовки вчителя іноземної мови у контексті вимог Болонського процесу”, Ніжин, 2007).

Окремі аспекти дослідження обговорювались з викладачами та студентами університету штату Айова та вчителями міста Еймс, штат Айова, де автор дослідження проходила стажування в 2002-2003 навчальному році та з учасниками Міжнародної конференції “Інформаційні технології і педагогічна освіта” в місті Альбукерке, штат Нью Мексико, США.

Публікації. Основні положення дисертаційного дослідження висвітлено у 7 одноосібних публікаціях, з них 5 - у фахових наукових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається із вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, додатків і списку використаних джерел. Загальний обсяг дисертації - 235 сторінок, основний зміст викладено на 199 сторінках. Список використаної літератури включає 363 джерела, із них 319 - англійською мовою. Дисертація містить 1 ілюстрацію, 4 таблиці, 1 додаток на 6 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обгрунтовано актуальність і доцільність дослідження, визначено його об'єкт, предмет, мету, концептуальні ідеї, завдання, методологічну основу і методи, джерельну базу, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення, апробацію результатів дослідження.

У першому розділі - “Підготовка майбутніх учителів у школі як теоретична і практична проблема педагогічної освіти у США” - охарактеризовано моделі професійної підготовки майбутніх учителів у педагогічних вузах Америки; розглянуто практичний компонент програми підготовки вчителів у вузах Сполучених Штатів в його історичному розвитку, висвітлено його позитивні та негативні характеристики; проаналізовано основні напрями реформування американської системи педагогічної освіти і визначено місце шкіл професійного розвитку у процесі здійснення освітніх реформ.

У розділі здійснено аналіз змісту поняття “практична підготовка” майбутнього вчителя. На основі аналізу оригінальних джерел показано, що практична підготовка майбутніх учителів у школі постійно була невід'ємною складовою змісту педагогічної освіти США поряд із загальноосвітньою, фаховою та професійно-педагогічною підготовкою. Підходи до неї змінювалися в ході еволюції американського суспільства від індустріального до суспільства Знань, трансформації функцій учителя й зміни очікувань щодо результатів педагогічної діяльності.

На основі аналізу досліджень американських науковців (К.Зейчнер, К.Кітченер, Р.Рос, І.Стоунз, П.Уайт, П.Хірст, Д.Шон, Л.Шульман та ін.), енциклопедичних та історико-педагогічних видань у розділі обґрунтовано три формальні моделі професійної підготовки майбутніх учителів, що пов'язані із школою: учнівська модель, яка передбачає копіювання роботи досвідчених вчителів, оскільки саме вони визнаються джерелом педагогічних знань та досвіду; раціоналістська модель, яка забезпечила наукове підгрунтя для практичної підготовки майбутніх вчителів, раціоналізувала її та підпорядкувала педагогічній теорії та рефлексивна модель, в межах якої педагоги намагаються поєднати переваги двох попередніх, оскільки акцент робиться на інтеграцію майбутніх учителів у спільноту практиків та опору на фундаментальний науковий аналіз професійної діяльності вчителя, застосовуючи критичне мислення та рефлексію. Отже, аналіз підходів американських педагогів до підготовки майбутніх учителів у школі дозволяє стверджувати, що у цих підходах спостерігається рух від виключного копіювання студентами професійної діяльності досвідчених учителів до активної позиції студентів у навчальному процесі, осмислення та критичної оцінки власного досвіду.

В основі моделей - різне філософське підґрунтя й різне бачення джерела педагогічного досвіду, який мають опанувати майбутні вчителі, і, відповідно, різне співвідношення теорії та практики у їх підготовці. Ці три моделі професійної підготовки майбутніх учителів склалися у різні періоди розвитку педагогічної освіти Америки, що дає уявлення про те, як змінювалися суспільні погляди на природу професійної діяльності вчителя, його роль у школі та громаді, очікування певних результатів його праці.

У розділі розглянуто практичний компонент програми підготовки вчителів у коледжах освіти Сполучених Штатів в його історичному розвитку. На основі аналізу робіт істориків педагогіки США (П.Віолас, Г.Сенезі, С.Тозер) показано, що історично для освітньої системи Америки характерною є практична спрямованість здобуття знань, наголос на функціональній цінності знань і їх практичного застосування для досягнення успіху та добробуту. З середини ХІХ століття з появою формальних програм підготовки вчителів практична підготовка студентів у школі стала невід'ємною частиною цих програм.

Як показало дослідження, на початку ХХ століття, завдяки роботам Дж.Д'юї, теорія організації практичної підготовки майбутніх учителів збагатилася важливими ідеями про необхідність рефлексії та оцінки власного практичного досвіду, вибудови на його основі власного знання та стилю викладання, готовності вчителя навчатися протягом усього професійного життя. У доповідях національних педагогічних організацій (Американська асоціація коледжів із підготовки вчителів, Національна комісія з удосконалення педагогічної освіти) та роботах окремих освітніх діячів Америки різних років (Г.Гріффін, Дж.Конант, Б.Сміт, К.Сілберман та ін.) містилися рекомендації подовження загального терміну, збільшення кількості періодів та урізноманітнення польового досвіду майбутніх учителів у школах. Дослідження виявило, що наголос на вирішальній ролі практичного досвіду у підготовці майбутніх учителів зберігається і у сучасній теорії педагогічної освіти в США.

Вивчення оригінальних документів дозволило з'ясувати, що у кінці ХХ - на початку ХХІ ст. у Сполучених Штатах приймаються національні доповіді і закони, в яких по-новому визначаються завдання професійної діяльності вчителів, наголошується на необхідності підвищення якості їх підготовки - доповідь Національної комісії з питань якості освіти “Нація в небезпеці: необхідність освітньої реформи” (1983); доповідь Групи Голмса “Завтрашні вчителі” (1986); доповідь Форуму Карнегі з освіти та економіки “Нація приготувалася: Вчителі для ХХІ століття”; “Америка - 2000: стратегія освіти” (1991); “Цілі 2000: Акт про освіту Америки” (1994); “Що має найважливіше значення: викладання для майбутнього Америки” (1996); “Якісний учитель у кожному класі: підвищення якості діяльності вчителя та розвиток учительської професії” (2002).

У розділі показано, що зміни у поглядах на діяльність вчителя в США збігаються у часі з подібними процесами у світовому педагогічному просторі. Реформування педагогічної освіти у багатьох західних країнах стало наслідком загальносвітових суспільно-економічних перетворень, процесів глобалізації, інтернаціоналізації життя суспільства, розвитку інформаційних технологій, стрімкої зміни структури потреб у сфері зайнятості, постійного збільшення попиту на кадри високої кваліфікації. На зламі століть провідну роль відіграють знання, інформація та освіта. Ці зміни зумовили висунення нових вимог до вчителя та його професійної підготовки.

На основі аналізу міжнародних документів, присвячених вчителю, його освіті і діяльності (доповідь Міжнародної комісії з освіти для ХХІ ст. “Освіта як прихований скарб” (1996), документи Міжнародної конференції з освіти в межах 45-ї сесії ЮНЕСКО під назвою “Зміцнення ролі вчителів у світі, що змінюється: проблеми, перспективи, пріоритети” (1996), Всесвітня доповідь з освіти “Вчителі, педагогічна діяльність і нові технології” (1998), спільна доповідь Міжнародної організації праці та ЮНЕСКО “Навчання упродовж життя в ХХІ столітті: зміна ролей педагогічного персоналу” (2000); документ Ради Європи і Європейської Комісії „Загальноєвропейські принципи і підходи до компетентності і кваліфікації вчителів” (2005) у роботі визначаються провідні тенденції розвитку систем підготовки майбутніх учителів у західних країнах: підвищення якісного рівня професійної підготовки вчителів - обов'язковий університетський рівень знань та умінь; професіоналізація педагогічної діяльності; посилення контролю держави за підготовкою вчителів шляхом запровадження національних стандартів; зміна співвідношення між теоретичною та практичною педагогічною підготовкою, а також подовження періоду практичної підготовки майбутніх учителів у школі у контексті пошуку нових форм взаємодії між школою та вузом.

Особливість сучасних реформ педагогічної освіти в США пов'язується з їх спрямуванням на збільшення кількості та подовження термінів навчання кваліфікованих учителів у країні. В результаті структурних змін в системі педагогічної освіти майбутніх учителів почали готувати на рівні магістра на розширених п'ятирічних програмах, що уможливлює суттєве поліпшення їх практичної підготовки завдяки проходженню річної інтернатури у школах професійного розвитку.

На основі вивчення оригінальних документів у розділі показано, що школи професійного розвитку є необхідною частиною реформи всієї освітньої системи Сполучених Штатів, оскільки вони спрямовують свою діяльність на підготовку майбутніх учителів, професійний розвиток працюючих вчителів та покращення викладання у загальноосвітніх школах. При такому підході цілі освітньої реформи узгоджуються та впроваджуються у життя майбутніми, молодими та досвідченими вчителями, тобто реформа здійснюється усіма учасниками освітнього процесу. При цьому школи професійного розвитку виступають інструментом оновлення школи і університету одночасно.

У другому розділі - “Розвиток партнерства між школою та університетом у педагогічній освіті США” - розкрито зміст понять “співпраця” та “партнерство” в освіті, з'ясовано значення, що надається процесу співпраці в педагогічній освіті США; проаналізовано досвід попередніх партнерств між школами та університетами США в історії педагогічної освіти Сполучених Штатів, розкрито їх спільні риси та розбіжності із школами професійного розвитку; розглянуто сутність школи професійного розвитку як інноваційного закладу у системі освіти США.

Дослідження показало, що загальносвітові процеси глобалізації, інтеграції, інтернаціоналізації культурного життя людства, розвиток інформаційно-комунікаційних технологій зумовлюють необхідність партнерської співпраці у всіх сферах - бізнесі, політиці, освіті. В останні десятиріччя в нормативно-правовому полі освіти з'явилися положення щодо сприяння розвитку співробітництва між різними ланками системи освіти, сім'єю та школою, батьками та вчителями. Набуває актуальності сучасна ідея соціального партнерства в освіті.

Проведене дослідження оригінальних джерел США - доповідей національних комісій, нормативних документів департаментів освіти окремих штатів і федерального рівня - дозволяє стверджувати, що партнерства в освіті, зокрема, в освіті вчителів, визнаються вимогою часу, є необхідними для якісної підготовки майбутніх вчителів і підтримуються на всіх рівнях - федеральному, департаментами освіти штатів, шкільними округами та окремими педагогами.

У розділі розглянуто український досвід партнерства школи та вузу - Полтавського педагогічного інституту імені В.Г.Короленка із закладами освіти різних рівнів. Порівняльний аналіз дозволяє зробити висновок, що майже одночасно в Україні та Сполучених Штатах відбувалися аналогічні процеси співпраці школи та педагогічного вузу з метою покращення підготовки майбутніх учителів.

Ретроспективний аналіз історії співпраці закладів освіти різних рівнів дозволив виявити шість типів шкіл, що з'явилися у певні періоди розвитку педагогічної освіти Сполучених Штатів і співпрацювали із педагогічними вузами з метою забезпечити майбутнім учителям якісну практичну підготовку: модельні (показові) школи, школи практики, тренувальні школи, демонстраційні школи, лабораторні школи та портальні школи. З-поміж зазначених шкіл лабораторні школи отримали найбільше уваги дослідників, оскільки вони існували протягом довшого періоду, їх діяльність була більш багатогранною, а внесок у підготовку вчителів - найвагомішим.

Дослідження показало, що за своєю суттю школи професійного розвитку є послідовниками і наступниками лабораторних шкіл. Науковці зазначають спільні риси і в завданнях, що перед ними висуваються, і в проблемах, які їм доводиться вирішувати. Отже, вивчення досвіду роботи лабораторних шкіл є цінним джерелом інформації для успішного розвитку нових партнерств.

Аналіз досліджень педагогів США засвідчив, що причинами втрати лабораторними школами своєї провідної ролі у практичній підготовці майбутніх учителів були: скорочення фінансування, неспроможність виконувати усі задекларовані ними функції, зокрема дослідницьку, на однаково високому рівні, елітарний характер шкіл, високі вимоги до педагогічного персоналу, які не завжди супроводжувалися адекватними винагородами. Крім того, їх критикували за “нереальні”, штучні умови, в яких здійснюється підготовка студентів, експериментальний характер навчальних програм.

Враховуючи досвід лабораторних шкіл, можна стверджувати, що школи професійного розвитку мають активніше долучатися до досліджень, тісніше інтегруватися із коледжем освіти, ставати необхідною частиною програми підготовки вчителів, планувати та здійснювати спільні проекти, отримувати на них гранти, що вирішить проблему їх фінансування.

На основі аналізу засадових документів - доповідей Форуму Карнегі, Американської федерації вчителів та Групи Голмса, робіт провідних науковців Сполучених Штатів (І.Абдал-Хакк, К.Бук, Дж.Гудлед, Л.Дарлінг-Хеммонд, Н.Зімфер, Р.Кларк, М.Левін, Д.Лістон, Л.Тейтель та ін.) - у розділі детально розглядаються школи професійного розвитку. Це інноваційні заклади, створені шляхом партнерства між коледжами освіти університетів та загальноосвітніми школами.

У розділі схарактеризовано етапи створення шкіл професійного розвитку: розробка базової концепції, визначення функцій та основних характеристик ШПР, принципів, якими має керуватися їх діяльність, визначення критеріїв, яким мають відповідати ці школи та створення для них національних стандартів.

Як ми з'ясували у ході дослідження, діяльність шкіл професійного розвитку спрямована на вирішення чотирьох основних завдань: сприяння максимальним досягненням учнів; розробка, перевірка та поширення ефективних інноваційних методик викладання через прикладні дослідження; професійний розвиток досвідчених вчителів; покращення підготовки студентів-майбутніх учителів. Ця остання функція, на переконання американських педагогів, є пріоритетною для діяльності шкіл професійного розвитку і саме у цьому вже досягнуто значних успіхів.

У розділі показано, що кількість шкіл професійного розвитку в США зростає, збільшується інтерес до них з боку дослідників. Як виявило дослідження, департаменти освіти штатів та адміністрація місцевих шкільних округів всіляко підтримують ініціативи створення партнерств. Вирішальним кроком у започаткуванні ШПР є створення спільної структури - комітету, що спрямовує діяльність ШПР, до якого входять представники обох закладів. Він виробляє спільні засади та завдання, актуальні саме для даної ШПР, займається розробкою нових програм підготовки вчителів, планує спільні дослідження та заходи з професійного розвитку працюючих вчителів, які відбуваються у школі.

У розділі проаналізовано позитивні результати діяльності шкіл професійного розвитку та їх проблеми. Найважливішим досягненням школи професійного розвитку педагоги вважають створення нової культури партнерства у результаті співпраці викладачів, вчителів та студентів-майбутніх вчителів. Проблеми в організації та діяльності ШПР викликані розбіжностями між університетською та шкільною культурами, проблемами з організацією та підтримкою діяльності ШПР, недостатньою відповідністю школи професійного розвитку проголошеним засадовим принципам її організації.

У третьому розділі - “Організація та здійснення підготовки майбутніх учителів у школах професійного розвитку в США” - розглянуто організаційні засади підготовки майбутніх учителів у школах професійного розвитку, розкрито їх принципові відмінності від традиційних програм підготовки вчителів у коледжах освіти США; висвітлено американський досвід розробки та здійснення програм підготовки вчителів у школах професійного розвитку, проаналізовано результати такої підготовки у порівнянні із тими, що спостерігаються у традиційних програмах.

Аналіз оригінальних педагогічних джерел з питань результатів діяльності шкіл професійного розвитку для педагогічної освіти США засвідчив, що в умовах школи професійного розвитку реалізуються основні сучасні пріоритети підготовки майбутніх учителів у Сполучених Штатах, скеровані на активну участь людини у створенні та вибудові знань, на безперервний процес учіння, на організацію навчального процесу, зорієнтованого на розвиток творчого, критичного і самостійного мислення студентів.

Наше дослідження програм підготовки вчителів різних педагогічних вузів США, складовою яких є практична підготовка у школах професійного розвитку, виявило наступні спільні риси таких програм: створення скеровуючого комітету для вироблення цілей програми та конкретних завдань, що мають бути втілені; спільне планування діяльності у ШПР вчителями школи та викладачами університету з метою покращити допрофесійну вузівську підготовку майбутніх учителів; включення майбутніх учителів до педагогічного колективу школи, їх активна участь у проектах та заходах школи; активна участь вчителів-практиків у плануванні та викладанні курсів з методики, перенесення цих занять у школи професійного розвитку; активний взаємообмін знаннями, ідеями та методиками між студентами-майбутніми вчителями та вчителями школи.

Аналіз літератури показав, що педагоги США пересвідчилися у перевагах, які надають програми із використанням шкіл професійного розвитку для всіх учасників навчального процесу - учнів школи, досвідчених вчителів, викладачів університету та студентів-майбутніх учителів - у порівнянні із традиційними програмами підготовки вчителів. Американські науковці одностайні у тому, що із функцією покращення якості педагогічної освіти школи професійного розвитку справляються найбільш успішно.

Дослідження засвідчило, що найсильнішою стороною партнерств науковці визнають успіхи у підготовці вчителів, тобто першу фазу контініуму розвитку вчителя. Сильними сторонами цієї підготовки є: різноманітність педагогічних технологій, які опановують майбутні вчителі, використання альтернативних технологій оцінювання, інформаційних технологій, клінічний досвід у взірцевих школах, що поділяють спільне розуміння місії з університетом.

Вивчення робіт педагогів США (Р.Арендз, Н.Вінітскі, П.Гроссман, Дж.Лонг, Дж.Морроу, Ф.Прітчард, Дж.Раскоу, Б.Уітфорд, К.Флінер та ін. ) дало змогу охарактеризувати у порівняльному плані результати підготовки студентів-майбутніх учителів США, які навчалися у різних програмах підготовки вчителів.

У розділі показано, що випускники програм підготовки вчителів, які мають своєю складовою практичну підготовку у школі професійного розвитку, вигідно відрізняються від випускників традиційних програм. Вони застосовують більш різноманітні педагогічні методи та практики; є більш рефлексивними; починають викладацьку діяльність, знаючи більше про функціонування школи загалом, про свою майбутню діяльність поза класом; відчувають більшу впевненість у своїх знаннях та вміннях як професіоналів, а отже, рідше переживають культурний шок, коли розпочинають практичну діяльність як учителі; відчувають себе краще підготовленими навчати етнічно та лінгвістично дивертисивні учнівські колективи, без вагань погоджуються на працевлаштування у школах великих міст, коли умови практики наголошують на роботі у міських зонах; рідше залишають професію протягом перших кількох років учителювання і, зазвичай, швидше входять у колектив школи та починають активно працювати, коли їх наймають на роботу.

У той же час дослідження виявило потенційні проблеми шкіл професійного розвитку, які зазначають американські науковці. Лонгітюдні дослідження засвідчили зміцнення зв'язків між школами та університетом у результаті утворення партнерства. Дослідників цікавить, чи є це культурні зміни, тобто, чи вони інституціоналізуються, чи не будуть вони втрачені, коли ключові фігури партнерства (директор, вчитель-ментор, адміністратори) з певних причин відійдуть від своїх обов'язків у партнерстві.

Тож американські педагоги висувають наступні завдання для покращення діяльності шкіл професійного розвитку: підтримувати постійне спілкування та обговорення; публікувати результати спільних досліджень, поширювати інформацію про досвід ШПР, про успіхи різних моделей партнерств; передбачити більше винагород, компенсацій, стипендій учасникам партнерств; покращувати відбір та підготовку вчителів-менторів.

В розділі розглядаються тенденції розвитку партнерських зв'язків між закладами освіти різних рівнів та обгрунтовуються рекомендації щодо використання ідей американського досвіду підготовки майбутніх учителів у школах професійного розвитку в системі педагогічної освіти України на рівні Міністерства освіти та науки, обласних управлінь освіти та науки та навчальних закладів.

На основі здійсненого дослідження зроблено такі висновки:

1. На основі аналізу теоретичних підходів до педагогічної освіти в США було обгрунтовано провідні моделі професійної підготовки майбутніх вчителів.

Аналіз змін у практичній підготовці майбутніх учителів, що відбувається у школі, дав можливість виявити її еволюцію: від абсолютного копіювання діяльності вчителів-практиків - до прийняття професійних рішень на основі чітко окресленої бази педагогічних знань вчителя, якими опановує студент у процесі підготовки у вузі, - і, нарешті, до осмислення власного досвіду, конструювання на його основі нових знань, критичного ставлення до них та активної позиції в навчальному процесі. Дослідження показало, що ці трансформації у підходах до практичної підготовки майбутніх учителів у школах простежуються у послідовному запровадженні трьох моделей професійної підготовки вчителів в американській педагогічній освіті : учнівської, раціоналістичної та рефлексивної.

Проведений аналіз напрямів реформування американської системи педагогічної освіти виявив, що з 80-х років ХХ століття у педагогічному просторі Сполучених Штатів і у суспільстві загалом відбувалися зміни у поглядах на вчителя і у підходах до його підготовки. Їх принципова відмінність від попередніх - спрямування зусиль педагогів не тільки на покращення викладання у школах, а, головним чином, на підвищення якості підготовки майбутніх учителів у педагогічних вузах.

Зміни у поглядах на діяльність вчителя в США збігаються у часі з подібними змінами у світовому педагогічному просторі. Сучасна парадигма підготовки та професійного розвитку вчителів спирається на нове філософське підгрунтя - конструктивізм і характеризується визнанням необхідності навчання вчителя протягом усього професійного життя та його постійного професійного розвитку, що відбувається у школі і пов'язаний із щоденною діяльністю вчителя та учнів.

Відчутним поштовхом до сучасних комплексних реформ у галузі шкільної й педагогічної освіти в США були ініціативи національних комісій щодо структурних змін у професійній підготовці вчителів, пов'язаних із запровадженням розширених п'ятирічних програм на рівні магістра, які включають річну інтернатуру в інноваційних закладах освіти - школах професійного розвитку.

2. Дослідження показало, що особливістю сучасного реформування сфери освіти в США є реалізація стратегії соціального партнерства в освіті, запровадження співробітництва між різними ланками в системі освіти, сім'єю та школою, батьками та вчителями.

Упродовж всієї історії формальної підготовки вчителів у США заклади педагогічної освіти встановлювали зв'язки зі школами з метою забезпечити практичну підготовку майбутніх учителів. Проте, починаючи з середини 80-х років ХХ століття ці зв'язки набувають рівня взаємодії і партнерського співробітництва.

Одним з “інструментів” здійснення такого курсу стали школи професійного розвитку, діяльність яких за своєю ідеологією має спрямовуватися на вирішення чотирьох основних завдань: 1) практичної підготовки студентів - майбутніх учителів через їх співпрацю з викладачами університетів та шкільними вчителями; 2) дослідницької діяльності в освіті шляхом розробки, перевірки і поширення в системі освіти ефективних методик викладання; 3) професійного розвитку та підвищення кваліфікації працюючих вчителів; 4) сприяння підвищенню навчальних результатів учнів і якості шкільної й педагогічної освіти в цілому.

Будучи інноваційними закладами освіти, школи професійного розвитку в США створюються шляхом партнерства між університетами та загальноосвітніми школами різних рівнів. Як показало дослідження, на сучасному етапі інституціоналізації та законодавчого закріплення цих закладів у системі освіти Сполучених Штатів пріоритетним їх завданням є надання майбутнім учителям грунтовної професійної підготовки шляхом інтенсивного практичного (так званого “клінічного”) досвіду, який набувається безпосередньо в шкільному середовищі. Особливість організації практичної підготовки студентів - майбутніх учителів у таких школах полягає в тому, що їх навчальні програми розробляються і запроваджуються в партнерстві університету (осередку теорії) і загальноосвітньої школи (осередку практики).

3. Дослідження підготовки майбутніх учителів у школах професійного розвитку виявило, що вона відрізняється від традиційної моделі цілою низкою характеристик: вона починається раніше і триває довше, студенти-майбутні вчителі організовані у когорти; студенти-майбутні вчителі мають можливість отримати різноманітний професійний досвід у дивертисивних класах, у школах великих міст і у сільській місцевості; наставництво у школі здійснюється не одним вчителем, а командою, до якої входять шкільні вчителі-співробітники, інструктор педагогічної практики, викладачі семінарських занять з університету; проходження студентами-майбутніми вчителями інтернатури є спільною відповідальністю і команди наставників, і самих інтернів - їх розглядають як активних суб'єктів навчання.

Практична підготовка майбутніх учителів у ШПР включає семінари, дискусійні групи, демонстраційні уроки, командне викладання та спільне планування, ведення рефлексивних щоденників, створення власного портфоліо та інші види роботи; крім того, вона дозволяє активніше використовувати сучасні інформаційні технології.

Таким чином, в умовах ШПР реалізуються основні сучасні пріоритети підготовки майбутніх вчителів у США, скеровані на активну участь людини у створенні та вибудові знань, на безперервний процес учіння, на організацію навчального процесу, зорієнтованого на розвиток творчого, критичного і самостійного мислення студентів.

Проведений аналіз результатів досліджень американських педагогів дав можливість стверджувати, що випускники програм підготовки вчителів, які мають своєю складовою практичну підготовку у школі професійного розвитку застосовують більш різноманітні педагогічні методи та практики, є більш рефлексивними, починають викладацьку діяльність, знаючи більше про функціонування школи загалом, про свою майбутню діяльність поза класом; відчувають більшу впевненість у своїх знаннях та вміннях як професіоналів, а отже, рідше переживають культурний шок, коли розпочинають практичну діяльність як учителі; рідше залишають професію протягом перших кількох років учителювання і, зазвичай, швидше входять у колектив школи та починають активно працювати, коли їх наймають на роботу.

4. Осмислення досвіду практичної підготовки майбутніх учителів у школах професійного розвитку в США дозволило розробити рекомендації щодо використання позитивних ідей досвіду Сполучених Штатів в Україні.

На нашу думку, наявність базової школи, з якою педагогічний вуз співпрацює на постійній основі, має стати необхідною умовою акредитації педагогічного навчального закладу та ліцензування програми підготовки вчителів.

На рівні Міністерства освіти та науки має формуватися політика щодо заохочення тісніших зв'язків між школами та педагогічними вузами у підготовці майбутніх учителів; необхідно розробити стратегію залучення педагогів до партнерської співпраці на постійній, довгостроковій основі, передбачити механізми фінансової підтримки партнерств та заохочення участі педагогів: фінансування спільних проектів, доплати до зарплатні, надання вчителям, що активно співпрацюють у партнерстві із педагогічним вузом, звання методиста, прирівнювання цієї роботи до професійної атестації вчителя.

На рівні обласних управлінь освіти та науки має бути організована широкомасштабна підготовка вчителів шкіл на базі інститутів післядипломної педагогічної освіти до виконання функцій менторів-наставників студентів-майбутніх учителів: ознайомлення їх з найновішими педагогічними теоріями та методиками, тренінги у технологіях наставництва, спілкуванні, радництві та оцінюванні студентів.

На рівні навчальних закладів-партнерів необхідно розробити стратегію та конкретні кроки до створення професійної спільноти, яка є містком між теорією та практикою, що включають: прийняття обов'язків з поєднання зусиль та ресурсів, спільне вироблення цілей співпраці, що спрямовані на вирішення проблем та завдань, специфічних для кожного з закладів-партнерів; спільне обговорення сутності ключових компетентностей, якими мають оволодіти майбутні вчителі і механізму їх впровадження у зміст освіти та навчальний процес; співпраця вчителів та викладачів з розробки та впровадження програм практичної підготовки майбутніх учителів в умовах школи; узгодження змісту педкурсів та педагогічної практики, спільне проведення семінарських занять з педагогічної майстерності та методики викладання фахового предмету вчителями школи та викладачами вузу.