Программа коррекции эмоционально-волевой сферы педагога

Существует педагогическая диагностика - процесс распознавания различных педагогических явлений и определения их состояния в определенный момент на основе использования необходимых для этого параметров. Показатели и параметры психолого-педагогической компетентности также можно измерить с помощью методик диагностики деятельности учителя. Основными объектами педагогической диагностики следует назвать:

педагогическую деятельность учителя;

активность как показатель профессионализма учителя;

мотивационные побуждения учителя;

деформации личности учителя в процессе педагогической деятельности;

социально-психологическую компетентность учителя;

коммуникативную компетентность педагога;

- природные предпосылки педагогической профессии и др.

Однако, несмотря на достаточную теоретическую проработанность проблемы, ее практическое освоение еще недостаточно. Педагог-практик испытывает постоянную потребность в повышении уровня собственной психолого-педагогической компетентности. Данным обстоятельством и обусловлен наш проект исследования.

1. Основная часть «Программа коррекции эмоционально-волевой сферы педагога»

Важным направлением исследований компетентности педагога является анализ ее целостной структуры и составных компонентов. Исследователями предлагаются различные модели профессиональной (В.А. Адольф, А.А. Воротникова, С.А. Дружилов, Г.И. Захарова, Е.В. Зволейко, Э.Ф. Зеер, Н.Е. Костылева, Т.В. Кротова, Т.П. Лапыко, Н.Н. Лобанова, А.А. Майер, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Райцев, В.А. Сластенин, Т.М. Сорокина, Т.М. Туркина и др.) и психологической (психолого-педагогической) компетентности (Н.В. Андронова, И.Ф. Демидова, Т.А. Кильмяшкина, Н.Е. Костылева, М.И. Лукьянова, Л.А. Першина, Т.Н. Щербакова и др.). Анализ представленных в научной литературе взглядов исследователей на профессиональную и психологическую (психолого-педагогическую) компетентность педагога позволяет выделить структурный и системный подходы к ее изучению.

Попытка предпринять структурный анализ приводит исследователей к выделению различных компонентов компетентности, образующих ее структуру. Широкое распространение в психолого-педагогических исследованиях получила точка зрения, согласно которой понятие компетентность включает в себя знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности (А.П. Журавлев, Н.Ф. Талызина, Р.К. Шакуров, А.И. Щербаков и др.). В научной литературе имеются работы, посвященные выявлению необходимых учителю знаний и умений (Ф.Н. Гоноболин, Т.А. Горюнова, Е.И. Исаев, В.Ф. Кочуров, Н.В. Кузьмина, Л.Ф. Спирин, Г.С. Сухобская, В.П. Тарантей, А.И. Щербаков, В.А. Якунин, H. Bernard и др.). Рассматривая психолого-педагогическое знания и умения в качестве составляющих профессиональной, психологической (психолого-педагогической) компетентности педагога, исследователи предлагают на их основе различные модели компетентности.

В ряде исследований психолого-педагогические знания и умения непосредственно представлены как компоненты структуры компетентности педагога (В.С. Безрукова, Л.И. Белозерова, И.Ф. Демидова и др.). Так, В.С. Безрукова определяет компетентность как владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения. Как указывает Л.И. Белозерова, психологическая компетентность представляет собой комплекс знаний и умений по психологии, необходимых для решения профессиональных задач в педагогической деятельности. И.Ф. Демидова выделяет в структуре психологической компетентности совокупность психологических знаний и основанных на них психологических умений. Исследователь отмечает, что психологическая компетентность учителя должна проявляться как в знаниях и умениях по осуществлению педагогического процесса, так и в знаниях и умениях по самосовершенствованию учителя и развитию учеников (деятельностно-личностный подход).

Следует подчеркнуть, что в некоторых работах при рассмотрении профессиональной компетентности педагога основной акцент делается либо на систему знаний, необходимых учителю (Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, Я.Л. Коломинский), либо на психолого-педагогические умения (Н.Д. Трефилова). Например, Н.В. Кузьмина видит принципиальное отличие компетентности продуктивного педагога от малопродуктивного в психологических компонентах системы знаний, к которым относит дифференциально-психологический компонент знаний, социально-психологический компонент знаний, аутопсихологический компонент. А.А. Реан, Я.Л. Коломинский считают, что уровень компетентности - это качество системы знаний, в отличие от профессионального уровня, рассматриваемого как сформированность умений и навыков. Н.Д. Трефилова, напротив, психолого-педагогическую компетентность определяет по профессиональным умениям педагогов: аналитическим, проективно-прогностическим, рефлексивным, коммуникативным.

В исследованиях Г.И. Захаровой, М.И. Лукьяновой, Н.Е. Костылевой, Н.Н. Лобановой, Т.В. Кротовой, Е.В. Зволейко, Т.М. Туркиной, С.А. Дружилова, Т.П. Лапыко и др. понятие компетентности педагога представлено психолого-педагогическими знаниями и умениями, а также другими составляющими. Так, по мнению г.и. Захаровой, е.в. Зволейко, М.И. Лукьяновой, Т.Н. Щербаковой и др., важным компонентом компетентности педагога, помимо знаний и умений, выступают профессионально важные качества.

В работах Ф.Н. Гоноболина, С.В. Кондратьевой, В.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, Н.Г. Кушкова, Н.Д. Левитова, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.А. Сластенина, И.В. Страхова, А.И. Щербакова, И.М. Юсупова и др. анализируются педагогические способности и профессионально значимые качества личности учителя. При изучении педагогических способностей одни исследователи исходят из анализа педагогической деятельности и раскрывают структурные и содержательные компоненты педагогических способностей (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов), уровни их развития (Н.В. Кузьмина), функции (А.И. Щербаков). Другие ученые основное внимание обращают на индивидуально-типологические особенности учителя, рассматривая связь коммуникативного компонента педагогических способностей с особенностями нервной системы педагога (Н.А. Аминов, Э.А. Голубева). Менее других изучен личностный аспект педагогических способностей. С этой точки зрения личность выступает не только как носитель способностей, но и как субъект, ответственный за их формирование и применение (Т.И. Артемьева, В.Э. Чудновский), а способности анализируются не столько с точки зрения их структурной организации, сколько в связи с отношением личности к окружающей действительности, к другим людям, самой себе. В работах А.К. Марковой, Л.М. Митиной, И.М. Юсупова, посвященных профессиональному становлению учителя, говорится о профессиональном самосознании и возможности самореализации педагога. Психолого-педагогические проблемы понимания учителем ученика представлены в исследованиях С.В. Кондратьевой, социально-психологические аспекты способностей учителя изучаются в трудах Я.Л. Коломинского, Н.А. Березовика.

Ряд авторов при анализе структуры компетентности педагога объединяют психолого-педагогические знания, умения и профессионально важные качества в теоретический, практический и личностный компоненты (Е.В. Зволейко, Т.В. Кротова и др.). Следует отметить, что подход, при котором структура компетентности педагога рассматривается через теоретическую, практическую и личностную составляющие (содержательная сторона которых, как правило, раскрывается авторами по-разному), является одним из основных, представленных в психолого-педагогических исследованиях. Так, по мнению Т.В. Кротовой, содержание профессиональной компетентности педагога ДОУ в сфере общения с родителями воспитанников составляют следующие структурные компоненты: личностный (установки на осознание собственных ошибок и затруднений, постоянное совершенствование в этой области, доверительное безоценочное общение с родителями, выдержку, тактичность и другие значимые для организации общения с родителями качества); содержательный (теоретические знания о специфике семьи и семейного воспитания, методах изучения семьи); профессионально-практический (практические умения по изучению особенностей семейного воспитания и социальных запросов родителей, планирования и организации целесообразного содержательного общения с родителями воспитанников, коммуникативные умения).

Е.В. Зволейко выделяет деятельностную составляющую профессиональной компетентности специального психолога в единстве ее теоретических и практических компонентов и личностную составляющую, которая включает профессионально важные и личностно значимые качества специалиста. Как пишет Е.В. Зволейко, «содержание профессиональной компетентности составляет единство теоретической готовности, включающей знаниевый компонент и формирующееся на его основе профессиональное мышление и практической готовности, которую составляют общепрофессиональные и специальные умения специалиста».

В структуре компетентности педагога профессиональные знания, умения и личностные качества объединяются некоторыми исследователями в отдельные блоки, группы компетенций, в основе выделения которых лежат стороны труда, виды деятельности учителя, качества и свойства его личности (Т.М. Туркина и др.). Например, Т.М. Туркиной структура профессиональной компетентности педагога представлена совокупностью следующих компетенций:

1) общепедагогической - владение базовыми инвариантными психолого-педагогическими знаниями и умениями, обуславливающими успешность решения широкого круга воспитательных и образовательных задач в различных педагогических системах; соответствие определенным профессионально-педагогическим требованиям независимо от специализации будущего педагога; обладание совокупностью общечеловеческих качеств личности, необходимых для успешной профессионально-педагогической деятельности;

2) специальной - владение специфическими для данной профессии знаниями и умениями;

3) технологической (деятельностной) - владение профессионально-педагогическими умениями, под которыми понимается освоенный способ выполнения профессионально-педагогических действий, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний в области профессионально-педагогической деятельности; креативность;

4) коммуникативной - установление правильных взаимоотношений с обучаемыми, которые содействовали бы наиболее эффективному решению задач обучения и воспитания; владение приемами профессионального общения с коллегами и пр.;

5) рефлексивной - регулятор личностных достижений педагога, побудитель профессионального роста, совершенствования педагогического мастерства; проявляется в способности к самопознанию (самонаблюдению, самоанализу, критической самооценке), самопобуждению (самокритике, самостимулированию, самопринуждению и пр.), самореализации (самоорганизации, контролю и учету деятельности по самообразованию и т.д.).

Наряду со структурным подходом к исследованию компетентности педагога, авторами предпринимаются попытки ее системного анализа. Подчеркнем, что системность рассматривается как «объяснительный принцип научного познания, требующий исследовать явления в их зависимости от внутренне связанного целого, которое они образуют, приобретая благодаря этому присущие целому новые свойства».

Эмотивная компетентность -- проявляется в эмоциональной саморегуляции и регуляции эмоционального состояния воспитанников, включает умения: управлять своим эмоциональным состоянием, демонстрировать хорошее эмоциональное самочувствие, демонстрировать эмоциональную устойчивость, не допускать аффективных срывов, не высказывать обид, раздражения, адекватно реагировать на успех (неуспех), владеть навыками саморегуляции и самокоррекции эмоциональных реакций, формировать мажорное эмоциональное состояние воспитанников, управлять эмоциональным состоянием воспитанников, проявлять эмпатию. Проблема исследования эмоционально-волевой сферы педагога в контексте определения профессионально значимых качеств личности остается до сих пор недостаточно изученной как в отечественной, так и в зарубежной психологии ипедагогике. Между тем мастерство педагога напрямую связано не только со знанием преподаваемого предмета, но и с индивидуальными особенностями личности, отражающими его эмоциональную сферу. Это обусловливает необходимость саморазвития личности педагога, овладения практическими умениями рефлексии и зна-ниями самомониторинга.

Эмоциональная компетентность способствует повышению эффективности личности в профессиональной сфере и в социуме. Однако до сих пор отмечается явная недостаточность теоретических представлений о ее структуре и факторах развития.

На основе анализа предложенных отечественными и зарубежными учеными-психологами подходов к пониманию компетентности в целом и эмоциональной компетентности в частности сформулировано следующее определение: эмоциональная компетентность - это системное свойство личности, включающее навыки саногенной рефлексии, саморегуляции, оптимального выражения эмпатии и экспрессивности. Системообразующим компонентом эмоциональной компетентности выступает саногенная рефлексия, которая связана с саморегуляцией, эмпатией и экспрессивностью.

Саногенная рефлексия определяется как рефлексия, направленная на уменьшение страдания от негативных эмоций. Она представляет собой умственные акты различного уровня организации, возникающие в ответ на неопределенность ситуации и ведущие к определению ситуации и выбору оптимального решения.

Роль саногенной рефлексии как фактора развития эмоциональной компетентности обусловлена, во-первых, ее функцией изменять системы, развивать другие способности, в том числе эмоциональные, и, во-вторых, направленностью на уменьшение страдания от негативных эмоций.

Таким образом, участие саногенной рефлексии в процессе саморегуляции обеспечивает позитивный результат саморегуляции, который, закрепляясь в эмоциональном опыте, приводит к расширению опыта уверенного и успешного управления эмоциями. Саногенная рефлексия оптимизирует проявление эмпатии, так как правильная когнитивная оценка эмоций других людей в процессе социального взаимодей-ствия помогает выбрать адекватные способы собственного поведения. Экспрессивность в контексте эмоциональной компетентности и в связи с саногенной рефлексией - это знания о социально приемлемых способах выражения эмоций (мимике, жестах, интонации, вербальных конструкциях) и навык их выбора адекватно ситуации. Таким образом, саногенная рефлексия связана со всеми компонентами эмоциональной компетентности, что позволяет ей быть одновременно и фактором развития эмоциональной компетентности.

Исследование уровня эмотивной компетентности педагогов дополнительного образования проводилось в Центре развития творчества детей и юношества г. Королева Московской области.

Описание используемого метода: проводилось анкетирование педагогов прикладного отделения, музыкальной студии, а также педагога-психолога. Использовались методики «Психологическая компетентность учителя», «Профессиональные установки учителя», методика определения стиля педагогической деятельности и методика диагностики уровня эмоционального выгорания В.В.Бойко. Кроме того, с педагогами проводились беседы с целью уточнения некоторых вопросов анкет, связанных с их профессиональными установками.

Результаты:

Проведенное эмпирическое исследование особенностей эмоциональной компетентности педагогов выявило недостаточную сформированность саморегуляции, эмпатии и экспрессивности, а также применение в эмоциогенных ситуациях неадаптивных стратегий - психологических защит и волевой регуляции, что позволяет сделать вывод о низком уровне развития эмоциональной компетентности.

1. Методика «Психологическая компетентность учителя» показала, что у выбранных педагогов наблюдается малая степень психологической компетентности (средний показатель уровня психологической компетентности по шкале компетентности - от15 до 19 баллов).

2. Методика «Профессиональные установки учителя» показала, что профессиональные установки выбранных педагогов в основном гуманные, но иногда в их деятельности проявляется авторитаризм.

3. Методика определения стиля педагогической деятельности показала, что большинству педагогов (к ним, в частности, относятся педагоги прикладного объединения и педагог-психолог) свойственен эмоционально-импровизационный стиль педагогической деятельности. Хотя, очень близко по количеству баллов идет стиль рассуждающе-импровизационый. И только у одного педагога ведущим является рассуждающе-методичный стиль (этот педагог является заместителем директора, много внимания уделяет аналитической работе с документами).

4. Методика диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко указывает на то, что у некоторых педагогов формируется фаза напряжения и истощения. Фаза резистенции также находится в стадии формирования. При этом особенно выражена неудовлетворенность собой и переживание психотравмирующих обстоятельств. У многих педагогов расширена сфера экономии эмоций и выражено неадекватное избирательное эмоциональное реагирование.

Полученные результаты исследований указывают на важность проблемы состояния эмотивной составляющей психолого-педагогической компетентности педагогов. Они позволяют выделить сильные и слабые стороны развития данной компетентности у педагогов.

Выводы:

По результатам проведенных исследований можно посоветовать педагогам:

1. Повышать психологическую компетентность путем тренингов, коллективного обсуждения возникающих затруднений, самостоятельной работы над собой.

2. Стремиться к сотрудничеству и сотворчеству с обучающимися, стараться больше адаптировать учебные материалы к ученику, больше ориентироваться на творческое развитие детей и подростков.

3. Больше внимания уделять контролю знаний обучаемых и самоконтролю, а также овладевать способами эмоционального взаимодействия с обучаемыми в учебной работе.

4. Повышать уровень эмотивной компетентности путем развития саногенной рефлексии. Основным методом развития саногенной рефлексии является аутопсихоанализ эмоций, который осуществляется в процессе специальных занятий, направленных на самопознание эмоций. Основными формами обучения являются: социально-психологический тренинг и ведение дневниковых записей. При повышении уровня саногенной рефлексии, одновременно повышается уровень развития саморегуляции, эмпатии, экспрессивности, снижается уровень защитной рефлексии, оптимизируется уровень тревожности, что свидетельствует о повышении эмоционального благополучия. Все это приведет к повышению уровня эмоциональной компетентности через обучение саногенной рефлексии.

Заключение

Поставленная цель изучить эмотивную составляющую психолого-педагогической компетентности педагогов нами выполнена.

Нами выявлен недостаточный уровень развития эмотивной компетентности педагогов ЦРТДиЮ. В частности, достаточно высок уровень переживания психотравмирующих обстоятельств, а также неудовлетворенность собой; наблюдается расширение сферы экономии эмоций и некая эмоциональная отстраненность.

Даны практические рекомендации по повышению уровеня эмотивной компетентности путем развития саногенной рефлексии.

Вывод: практическое значение эмпирического исследования состоит в том, что получены новые эмпирические данные, подтверждающие важность развития эмотивной компетентности педагогов и определяющие необходимые условия и факторы ее развития.

Намеченная программа работы над определением уровня эмотивной компетентности педагогов и ее развитием частично выполнена и будет реализована полностью в последующей педагогической деятельности.

компетентность эмотивный педагогический

Литература

1. Асмолов А.Т. «Практикум по возрастной психологии» - М., 1998 г.

2. Зимняя И.А. «Педагогическая психология» - М., 2000 г.

3. Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности - М., 2004.

4. Кузьмина Н.В. «Профессионализм деятельности преподавателя» - М., 1989 г.

5. Маркова А.К. «Психология профессионализма» - М., 1996 г.

6. Морозюк С.Н., Мирошник Е.В. Саногенный стиль мышления. Управление эмоциями. «Обида» (Модульно-кодовое учеб. пособие в мобильной системе обучения КИП-М к циклу курсов по бесконфликтной адаптации и саморазвитию личности) - М., 2006.

7. Орлов Ю.М. Саногенное мышление / сост. А.В. Ребенок, О.Ю. Орлова. М., 2003. Сер.: Управление поведением. Кн. 1.

8. Орлов Ю.М. Когнитивно-эмотивный тест.- М., 2001.

Размещено на Allbest.ru