Дослідження домінуючих стилів спілкування учителів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти і науки

Черкаський національний університет імені Богдана Хмельницького

ННІ історії і філософії

Кафедра загальної педагогіки і психології

Реферат

Дослідження домінуючих стилів спілкування учителів

Виконав:

студент 3-Б курсу

Куценко А. Ю.

Науковий керівник:

Ст. викл. Свириденко О.О.

Черкаси - 2013

Зміст

спілкування учитель педагог вихованець

Вступ

1. Педагогічне спілкування

2. Основні стилі спілкування учителів

3. Значення індивідуального стилю спілкування і засоби підвищення комунікативності педагога

Висновки

Список використаних джерел та літератури

Вступ

Актуальність теми: У педагогічній літературі та практиці досить часто для визначення вчителя як професіонала використовується така категорія, як «стиль педагогічного спілкування», яка багато в чому характеризується відносинами з учнями. Стиль спілкування, який вибрав для себе вчитель, відіграє велику роль у відносинах з учнями, адже вчитель відповідає за створення сприятливих умов для психологічного комфорту дитини. За спостереженням В. Сухомлинського, помилки в поведінці вчителів призводять до «відхилень» у поведінці учнів: «в одних вони мають характер напруженості, в інших - манію несправедливих образ і переслідувань, у третіх - озлобленість, у четвертих - безтурботність, у п'ятих - байдужість...». Сьогодні існує велика варіативність стилів педагогічного спілкування (від підпорядкування до партнерства й відсутності спрямованого впливу), яка визначає складність і розмаїтість відносин учитель - учень. Тому дана тема є актуальною.

Історіографія проблеми: Спілкування - найважливіший професійний інструмент педагогічної діяльності. Дослідження А.А. Бодалева, Н.В. Кузьміної, В.А. Канн - Каліка, А.А. Леонтьєва, О.М. Мудрика, А.І. Щербакова та інших довели велике значення спілкування у праці педагога.

На думку А.А. Лобанова, "спілкування" як житейське поняття і "спілкування" як психолого-педагогічне поняття не збігаються за своїм значенням, що певною мірою ускладнює вивчення цього феномена. А.А. Леонтьєв вважав, що спілкування вчителя з учнями повинно викликати радість, спрагу діяльності, сприяти оптимізації навчально-виховного процесу. Вимоги товариських відносин у радянській школі виникли з перших днів її виникнення. За це ратували відомі педагоги того часу: Н.К. Крупська, С.Т. Шацький, А.В. Луначарський, П.П. Блонський, вважаючи, що колективна співпраця - основа спілкування вчителя та учнів.

Але, мабуть, більше за інших ця проблема хвилювала А.С. Макаренка і В.С. Сухомлинського. Виходячи з гуманної спрямованості школи, А.С. Макаренко прийшов до висновку: головним у спілкуванні вчителя і учнів мають бути відносини, засновані на повазі та вимогливості. Педагогічну майстерність він розглядав як мистецтво впливати на вихованця, змушуючи його переживати й усвідомлювати необхідність певної поведінки.

Багато мудрих порад щодо педагогічного спілкування дав В.А. Сухомлинський. Підкреслюючи, що виховання словом - найслабше і найбільш вразливе місце радянської школи, він вимагав від вчителя майстерного володіння ним. Роботи багатьох радянських педагогів, таких, як: Ш.А. Амонашвілі, І.П. Волкова, Т.І. Гончарової, Є.І. Ільїна, С.М. Лисенкової, В.Ф. Шатолова, М.П. Щетиніна та інших, було доведено, що ефективне навчання можливе тільки на позиціях педагогіки співробітництва. Всі вони кажуть: вчитель йде на зустріч дітям, він стоїть на точці зору дитини, як на платформі, з якої веде за собою. Поняття "педагогічне спілкування" стало предметом спеціальних науково - педагогічних досліджень порівняно недавно - в 70-80-її роки 20 століття. Проблемою вивчення структури педагогічного спілкування займалися Н.С. Трубецькой, А. Гардінер, Р.О. Якобсон, В.А. Артемов, Я. Яноушек та інші. У цілому ряді робіт (А.В. Бєльський, В.А. Артемов, Л.Д. Ревтову, В.І. Кадомцев та ін.) були зроблені спроби класифікувати все різноманіття мовних дій (мовних завдань). Вивченням функціональних одиниць педагогічного спілкування займалися М.І. Лісіна, Л.А. Харіва, Т.С. Путилівська, А.К. Маркова, Т.А. Стежко, Л.М. Нікіпелова. Також у педагогічній діяльності досить активно досліджуються труднощі взаємодії між учителем і учнями з метою визначення факторів, що впливають на труднощі, причини, що їх викликають і т.д. (Н.В. Кузьміна, А.Н. Леонтьєв, А.К. Маркова, В.А. Канн-Калик, О.В. Цуканова, В.В. Рижов, Л.О. Поварніцин та ін.). Таким чином, ми бачимо, що проблема дослідження різних аспектів педагогічного спілкування знаходить своє широке поширення в працях цілої плеяди педагогів 20 століття.

Мета роботи: дослідити основні стилі спілкування учителів, показати значення деяких стилів спілкування у взаєморозумінні учителя і учня.

Для досягнення поставленої мети визначені такі дослідницькі завдання:

- розкрити визначення поняття «педагогічне спілкування»

- окреслити основні стилі спілкування

- показати роль індивідуального стилю спілкування і засоби підвищення комунікативності педагога.

Практичне значення. Даний реферат може використовуватися при підготовці до лекцій і семінарів, при доповідях на різних конференціях. Його можуть використовувати як студенти, так і викладачі.

Структура реферату відповідає меті і завданням. І він складається зі змісту, вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел та літератури.

1. Педагогічне спілкування

Повноцінний розвиток людини, передусім психічний і соціальний, залежить від її спілкування із собі подібними homo sapiens. Люди, які оточують особистість, є невичерпним джерелом її соціального становлення. Головним інструментом, що забезпечує зв'язок особистості з іншими людьми, є спілкування. Тому потяг кожної людини до спілкування зумовлений природними потребами. Серце людини зіткане з її людських стосунків з іншими людьми. Ставлення однієї людини до іншої є своєрідною сутністю, ядром справжньої життєвої психології. Без спілкування мав би зупинитися розвиток людини як особистості. Адже навіть тварини живуть і розвиваються завдяки спілкуванню з істотами свого виду чи роду. Прагнення до людського спілкування виступає своєрідним внутрішнім стимулом, рушієм діяльності особистості.[3;50]

Педагогічне спілкування -- це система органічної соціально-психологічної дії учителя-вихователя і вихованця в усіх сферах діяльності, що має певні педагогічні функції, спрямоване на створення оптимальних соціально-психологічних умов активної та результативної життєдіяльності особистості. Оптимальним треба вважати таке спілкування педагога з вихованцями у процесі навчально-виховної роботи, яке створює найбільш сприятливі умови для розвитку позитивної мотивації у навчальній діяльності, для соціально-психологічного розвитку дитини, забезпечує сприятливий емоційний клімат у всіх сферах діяльності, ефективне керівництво соціально-психологічними процесами в учнівському колективі та дає змогу максимально використовувати особистісні якості вихованців[5;27].

Професійне педагогічне спілкування -- це взаємообумовлений процес рольових ігор учителя-вихователя і вихованців. Якщо для педагога спілкування є передусім видом професійної діяльності, то для учня -- це вид повсякденної життєдіяльності. Тому, спілкуючись з учнями, педагог не тільки взаємодіє з вихованцем, він повинен залишатися одночасної поза ним, бо йому треба спостерігати, аналізувати, коригувати, приймати рішення та ін.

Оскільки ми розуміємо спілкування як діяльність, необхідно виділити такі аксіоматичні чинники: а) інтенціональність (наявність конкретної мети та специфічних мотивів); б) результативність (міра збігу досягнутого результату з означеною метою); в) нормативність (необхідність соціально-психологічного контролю за перебігом і результатами акту спілкування). Спілкування виконує не тільки пізнавальну функцію, а й виступає своєрідним практичним людинознавством, оскільки за його допомогою особистість пізнає не тільки іншу людину, а й саму себе. Педагогічному спілкуванню властиві такі функції: пізнання особистості; обмін інформацією; організація діяльності; обмін ролями; співпереживання; самоутвердження; регулювання спільної діяльності; спонукання особистості до дії та взаємодії[7;114].

Педагогічне спілкування, як і спілкування взагалі, -- досить складний феномен, який потребує творчого підходу. Виходячи із логіки навчально-виховного процесу, професійне спілкування має певну структуру, яка включає такі етапи:

1) моделювання, очікуваного спілкування з окремими вихованцями або дитячим колективом. Його здійснює педагог завчасно на основі знань особливостей фізичного і соціально-психічного розвитку особистості вихованця, розуміння особливостей прояву його характеру, обізнаності з рівнем розвитку колективу, передбачення можливих зустрічних дій окремого вихованця або всього колективу. Цей етап можна назвати прогностичним;

2) організація початкового етапу спілкування потребує швидкого залучення вихованця, особливо дитячого колективу, до процесу безпосередньої взаємодії. Інколи цей етап називають "комунікативною атакою". Головне, щоб організація здійснювалась через конкретну діяльність і спрямовувалась на діяльність, яка викликає в учнів інтерес;

3) керівництво спілкуванням у педагогічному процесі передбачає підтримання ініціативи вихованців у спілкуванні, внесення необхідних корективів, врахування соціальних умов, віку вихованців, їхніх індивідуальних особливостей, заохочення до активного спілкування;

4) аналіз результатів спілкування має бути спрямований на зіставлення проведеної роботи з раніше визначеними завданнями, виділення і аналіз допущених помилок, обдумування шляхів і засобів подолання виявлених помилок у майбутньому[1;142].

2. Основні стилі спілкування учителів

Для продуктивної комунікативної діяльності педагог повинен знати, що спілкування пронизує всю систему педагогічного впливу, кожен його мікроелемент. Специфіка педагогічного спілкування обумовлена різними соціально-рольовими та функціональними позиціями його суб'єктів. У процесі педагогічного спілкування вчитель прямо чи опосередковано здійснює свої соціально-рольові та функціональні обов'язки по керівництву процесом навчання і виховання. Стиль спілкування та керівництва в істотній мірі визначає ефективність навчання і виховання, а також особливості розвитку особистості та формування міжособистісних відносин у навчальній групі.

На уроці педагогу необхідно оволодіти комунікативної структурою всього педагогічного процесу, бути максимально чуйним до щонайменших змін, постійно співвідносити обрані методи педагогічного впливу з особливостями спілкування на даному етапі. Все це вимагає від учителя уміння одночасно вирішувати дві проблеми:[4;65]

1. Конструювати особливості своєї поведінки (свою педагогічну індивідуальність), своїх стосунків з учнями, тобто стиль спілкування;

2. Конструювати виражальні засоби комунікативного впливу. Другий компонент постійно змінюється під впливом виникають педагогічних і відповідно комунікативних завдань. У виборі системи виражальних засобів комунікації важливу роль грає сформований тип взаємовідносин педагога з учнями.[8;203]

Можна виокремити такі характеристики спілкування в процесі педагогічної діяльності:

1) загальна склалася система спілкування педагога і учнів (певний стиль спілкування);

2) система спілкування, характерна для конкретного етапу педагогічної діяльності;

3) ситуативна система спілкування, що виникає при вирішенні конкретної педагогічної та комунікативної задачі.

Під стилем спілкування ми розуміємо індивідуально-типологічні особливості соціально-психологічної взаємодії педагога і учнів. У стилі спілкування знаходять вираження:

особливості комунікативних можливостей вчителя;

сформований характер взаємин педагога і вихованців;

творча індивідуальність педагога;

особливості учнівського колективу. [8;204]

Причому необхідно підкреслити, що стиль спілкування педагога з дітьми - категорія соціально та морально насичена. Вона втілює в собі соціально-етичні установки суспільства і вихователя як його представника. Перше експериментальне дослідження стилів спілкування було проведено в 1938 році німецьким психологом Куртом Левіним. У наші дні виділяють багато стилів спілкування, але зупинимося на основних.

1) Авторитарний. При авторитарному стилі характерна тенденція на жорстке управління і всеосяжний контроль виражається в тому, що викладач значно частіше за своїх колег вдається до наказовому тоні, робить різкі зауваження. Впадає в очі велика кількість нетактовних випадів на адресу одних членів групи і неаргументоване вихваляння інших. Авторитарний викладач не тільки визначає загальні цілі роботи, але і вказує способи виконання завдання, жорстко визначає, хто з ким буде працювати, і т. д. Завдання та способи його виконання даються викладачем поетапно. Характерно, що такий підхід знижує діяльнісну мотивацію, оскільки людина не знає, яка мета виконуваної ним роботи в цілому, яка функція даного етапу і що чекає попереду. Слід також зауважити, що в соціально-перцептивної відношенні, як і в плані міжособистісних установок, поетапна регламентація діяльності та її суворий контроль свідчать про невіру викладача у позитивні можливості учнів. В усякому разі, в його очах учні характеризуються низьким рівнем відповідальності і заслуговують самого жорсткого поводження. При цьому будь-яка ініціатива розглядається авторитарним викладачем як прояв небажаного самовілля. Дослідження показали, що така поведінка керівника пояснюється його побоюваннями втратити авторитет, виявивши свою недостатню компетентність: «Якщо хтось пропонує щось поліпшити, побудувавши роботу по-іншому, значить, він побічно вказує на те, що я цього не передбачив». Крім того, авторитарний лідер, як правило, суб'єктивно оцінює успіхи своїх підопічних, висловлюючи зауваження не стільки з приводу самої роботи, скільки щодо особистості виконавця. При автократичному стилі керівництва вчитель здійснює одноосібне управління керівництвом колективом, без опори на актив. Учням не дозволяють висловлювати свої погляди, критичні зауваження, проявляти ініціативу, тим більше претендувати на рішення що їх стосуються. Учитель послідовно пред'являє до учнів вимоги та здійснює жорсткий контроль за їх виконанням. Авторитарного стилю керівництва властиві основні риси автократичного. Але учням дозволяють брати участь в обговоренні питань, їх зачіпають. Однак рішення, в кінцевому рахунку, завжди приймає вчитель у відповідності зі своїми установками.[2;116]

2) Довільний. Головною особливістю довільного стилю керівництва по суті справи є самоусунення керівника з навчально-виробничого процесу, зняття з себе відповідальності за те, що відбувається. Довільний стиль виявляється найменш кращим серед перелічених. Результати його апробації - найменший обсяг виконаної роботи та її найгірша якість. Важливо відзначити, що учні не бувають, задоволені роботою в подібній групі, хоча на них і не лежить ніякої відповідальності, а робота скоріше нагадує безвідповідальну гру. При довільному стилі керівництва вчитель прагне, як можна менше втручатися в життєдіяльність учнів, практично усувається від керівництва ними, обмежуючись формальним виконанням обов'язків і вказівок адміністрації. Непослідовний стиль характерний тим, що вчитель в залежності від зовнішніх обставин або власного емоційного стану здійснює будь-який з описаних вище стилів керівництва[2;117]

3) Демократичний. Що стосується демократичного стилю, то тут в першу чергу оцінюються факти, а не особистість. При цьому головною особливістю демократичного стилю виявляється те, що група бере активну участь в обговоренні усього ходу майбутньої роботи та її організації. У результаті в учнів розвивається впевненість у собі, стимулюється самоврядування. Паралельно збільшення ініціативи зростають товариськість і конфіденційність в особистих взаєминах. Якщо при авторитарному стилі між членами групи панувала ворожнеча, особливо помітна на тлі покірності керівнику і навіть запобігання перед ним, то при демократичному управлінні учні не тільки виявляють інтерес до роботи, виявляючи позитивну внутрішню мотивацію, але зближуються між собою в особистісному відношенні. При демократичному стилі керівництва вчитель спирається на колектив, стимулює самостійність учнів. В організації діяльності колективу вчитель намагається зайняти позицію «першого серед рівних». Учитель виявляє певну терпимість до критичних зауважень учнів, заглиблюється в їхні особисті справи і проблеми. Учні обговорюють проблеми колективного життя і роблять вибір, але остаточне рішення формулює вчитель[2;117]

4) Спілкування на основі захопленості спільною творчою діяльністю. В основі цього стилю - єдність високого професіоналізму педагога та його етичних установок. Адже захопленість спільним з учнями творчим пошуком - результат не тільки комунікативної діяльності вчителя, але більшою мірою його ставлення до педагогічної діяльності в цілому. Театральний педагог М.О. Кнебель зауважила, що педагогічним відчуттям "жене тебе до молоді, змушує знаходити шляхи до неї ..."Такий стиль спілкування відрізняв діяльність В.О. Сухомлинського. На цій основі формують свою систему взаємовідносини з дітьми В.Ф. Шаталов. Цей стиль спілкування можна розглядати як передумову успішної спільної навчально-виховної діяльності. Захопленість спільною справою - джерело дружності і одночасно дружність, помножена на зацікавленість роботою, народжує спільний захоплений пошук. Говорячи про систему взаємин педагога з вихованцями, А.С. Макаренко стверджував, що педагог, з одного боку, повинен бути старшим товаришем і наставником, а з іншого - співучасником спільної діяльності. Необхідно формувати дружність як певний тон у відносинах педагога з колективом. Розмірковуючи про варіанти взаємин вихователя з дітьми, А.С. Макаренко зазначав: "У всякому разі ніколи педагоги і керівництво не повинні допускати зі свого боку тону фривольного: зубоскальства, розповідання анекдотів, ніяких вільностей у мові, передражнювання, кривляння і т. п. З іншого боку, абсолютно неприпустимо, щоб педагоги і керівництво у присутності вихованців були похмурими, дратівливими, крикливими ". Підкреслюючи плідність такого стилю взаємин педагога і вихованців і його стимулюючий характер, що викликає до життя вищу форму педагогічного спілкування - на основі захопленості спільною творчою діяльністю, необхідно відзначити, що дружність, як і будь-яке емоційне настрій і педагогічна установка в процесі спілкування, повинна мати міру. Найчастіше молоді педагоги перетворюють дружність в панібратські стосунки з учнями, а це негативно позначається на всьому ході навчально-виховного процесу (нерідко на такий шлях початківця вчителя штовхає страх конфлікту з дітьми, ускладнення взаємин). Дружність повинна бути педагогічно доцільною, не суперечити загальній системі взаємин педагога з дітьми[2;118]

5) Спілкування - дистанція. Цей стиль спілкування використовують як досвідчені педагоги, так і початківці. Суть його полягає в тому, що в системі взаємин педагога і учнів як обмежувача виступає дистанція. Але і тут потрібно знати міру. Гіпертрофована дистанції веде до формалізації всієї системи соціально - психологічної взаємодії вчителя та учнів і не сприяє створенню істинно творчої атмосфери. Дистанція повинна існувати в системі взаємовідносин вчителя і дітей, вона необхідна. Але вона повинна випливати із загальної логіки відносин учня і педагога, а не диктуватися вчителем як основа взаємин. Дистанція виступає як показник провідної ролі педагога, будується на його авторитеті. Перетворення "дистанційного показника" в домінанту педагогічного спілкування різко знижує загальний творчий рівень спільної роботи педагога і учнів. Це веде до утвердження авторитарного принципу в системі взаємин педагога з дітьми, який, в кінцевому рахунку, негативно позначається на результатах діяльності. А.В. Петровський і В. В. Шпалінскій відзначають, що "у класах, де викладають вчителі з переважанням авторитарних методів керівництва, звичайно буває непогана дисципліна і успішність, проте за зовнішнім благополуччям можуть ховатися значні вади роботи вчителя з морального формування особистості школяра".

У чому популярність цього стилю спілкування? Справа в тому, що вчителі-початківці нерідко вважають, що спілкування-дистанція допомагає їм відразу ж затвердити себе як педагога, і тому використовують цей стиль у відомій мірі як засіб самоствердження в учнівському, та й у педагогічному середовищі. Але в більшості випадків використання цього стилю спілкування в чистому вигляді веде до педагогічних невдач. Авторитет повинен завойовувати не через механічне встановлення дистанції, а через взаєморозуміння, в процесі спільної творчої діяльності. І тут надзвичайно важливо знайти як загальний стиль спілкування, так і ситуативний підхід до людини. Спілкування - дистанція до певної міри є перехідним етапом до такої негативної формі спілкування, як спілкування - залякування[2;118]

6) Спілкування - залякування. Цей стиль спілкування, до якого також іноді звертаються вчителі-початківці, пов'язаний в, основному з невмінням організувати продуктивне спілкування на основі захопленості спільною діяльністю. Адже таке спілкування сформувати важко, і молодий вчитель нерідко йде по лінії найменшого опору, обираючи спілкування-залякування або дистанцію в крайньому її прояві. У творчому відношенні спілкування - залякування взагалі безперспективно. По суті своїй воно не тільки не створює комунікативної атмосфери, забезпечує творчу діяльність, але, навпаки, регламентує її, оскільки орієнтує дітей не на те, що треба робити, а на те, чого робити не можна, позбавляє педагогічне спілкування дружності, на якій ґрунтується взаєморозуміння, так необхідне для спільної творчої діяльності[2;119]

7) Загравання. Знову - таки характерне, в основному, для молодих вчителів і пов'язане з невмінням організувати продуктивне педагогічне спілкування. По суті, цей тип спілкування відповідає прагненню завоювати помилковий, дешевий авторитет у дітей, що суперечить вимогам педагогічної етики. Поява цього стилю спілкування викликано, з одного боку, прагненням молодого вчителя швидко встановити контакт з дітьми, бажанням сподобатися класу, а з іншого боку - відсутністю необхідної загальнопедагогічної та комунікативної культури, умінь і навичок педагогічного спілкування, досвіду професійної комунікативної діяльності. А.С. Макаренка різко засуджував таку "погоню за коханням". Він говорив: "Я поважав своїх помічників, а у мене були просто генії у виховній роботі, але я їх переконував, що менше за все потрібно бути коханим вихователем. Я особисто ніколи не домагався дитячої любові і вважаю, що ця любов, організована педагогом для власного задоволення, є злочином ...Це кокетування, ця гонитва за любов'ю, ця хвалькуватість любов'ю приносить велику шкоду вихователю і вихованню. Я переконав себе і своїх товаришів, що цього сережку ... не повинно бути в нашому житті ...

Нехай любов прийде непомітно, без ваших зусиль. Але якщо людина бачить мету в любові, то це тільки шкода ... " Спілкування - загравання, як показують спостереження, виникає в результаті: а) нерозуміння педагогом стоять перед ним відповідальних педагогічних завдань; б) відсутність навичок спілкування; в) боязні спілкування з класом і одночасно бажання налагодити контакт із учнями[2;120]

У чистому вигляді стилі не існують. Та й перераховані варіанти не вичерпують все багатство мимовільно вироблених в тривалій практиці стилів спілкування. У його спектрі можливі самі різні нюанси, що дають несподівані ефекти, які встановлюють або руйнують взаємодія партнерів. Як правило, вони знаходяться емпіричним шляхом. При цьому знайдений і прийнятний стиль спілкування одного педагога виявляється абсолютно непридатним для іншого. У стилі спілкування яскраво проявляється індивідуальність особистості[2;221]

3. Значення індивідуального стилю спілкування і засоби підвищення комунікативності педагога

Від стилю залежить психологічна атмосфера, емоційне благополуччя. Певну роль відіграє і незнання технології спілкування, відсутність у педагога потрібних прийомів спілкування. Такі стилі спілкування, як залякування, загравання і крайні форми спілкування-дистанції, небезпечні ще й тому, що за відсутності у педагога професійних навичок спілкування можуть вкоренитися і "в'їсться" у творчу індивідуальність вчителя, а часом стають штампами, що ускладнюють педагогічний процес і знижують його ефективність.

Найбільш плідний процес виховання і навчання забезпечується саме надійно вибудуваною системою взаємовідносин. Така система повинна характеризуватися:[1;143]

1) взаємодією чинників відомості та співробітництва при організації виховного процесу;

2) наявністю у школярів відчуття психологічної спільності з педагогами;

3) орієнтуванням на дорослу людину з високим самосвідомістю, самооцінкою;

4) відсутністю авторитарних форм виховного впливу;

5) використанням в якості чинника управління вихованням і навчанням зацікавленості учнів;

6) єдністю ділового та особистісного спілкування;

7) включенням учнів у доцільно організовану систему педагогічного спілкування, в тому числі через різноманітні форми діяльності: гуртки, конференції, диспути і т. п[4;67].

У результаті численних досліджень та експериментів психологи і педагоги радять вчителям для розвитку комунікативних здібностей наступне:

1) Потрібно усвідомлювати, що школа-частина суспільства, а ставлення педагога до дітей - вираз суспільних вимог.

2) Учитель не повинен відкрито демонструвати педагогічну позицію. Для дітей слова і вчинки педагога повинні сприйматися як прояв його власних переконань, а не тільки як виконання боргу. Щирість педагога-запорука міцних контактів з вихованцями[5;272].

3) Адекватна оцінка власної особистості. Пізнання себе, управління собою має стати постійною турботою кожного вчителя. Особливої уваги потребує вміння керувати своїм емоційним станом: виховному процесу шкодить дратівливий тон, переважання негативних емоцій, крик.

4) Педагогічно доцільні відносини будуються на взаємоповагу учня і вчителя. Треба поважати індивідуальність кожного школяра, створювати умови для його самоствердження в очах однолітків, підтримувати розвиток позитивних рис особистості.

5) Педагогу необхідно подбати про сприятливу самопрезентації: показати хлопцям силу своєї особистості, захоплення, умілість, широту ерудиції, але не набридливо.

6) Розвиток спостережливості, педагогічної уяви, вміння розуміти емоційний стан, правильно тлумачити поведінку. Творчий підхід до аналізу ситуації і прийняття рішень грунтується на вмінні педагога приймати роль іншого - учня, батьків, колеги, - ставати на їхню точку зору[6;53].

7) Збільшення мовленнєвої діяльності учнів за рахунок зменшення мовленнєвої діяльності вчителя - важливий показник майстерності спілкування вчителя.

8) Навіть при незначних успіхах учнів бути щедрим на похвалу. Хвалити треба в присутності інших, а засуджувати краще наодинці. Учительська мова повинна бути при цьому виразною. І якщо навіть у вас не поставлений голос, вас можуть виручити жести, міміка, погляд.

9) Зробити батьків своїх учнів союзниками педагогічних намірів.

10) Зміст розмов повинно бути цікаво обом сторонам.

Якщо педагог буде дотримуватися цих порад, то уникне багатьох проблем і труднощів у спілкуванні. Свідоме формування свого стилю можливо при певному рівні розвитку здатності до самоаналізу професійної діяльності. Педагоги в цьому випадку в ході професійної взаємодії з дітьми цілеспрямовано шукають, відбирають і накопичують кошти і способи спілкування, які забезпечують оптимальну результативність у взаємодії з дітьми і відповідають їх індивідуальності. Це в свою чергу приносить емоційне задоволення, призводить до переживання психологічного комфорту. Поступово відбувається стабілізація складу засобів і способів здійснення комунікативної діяльності, складається певна стійка цілісна структура, а саме - індивідуальний стиль педагогічного спілкування. У ході стихійної вироблення стилю педагог також використовує відомі засоби і способи спілкування, які здаються йому найбільш ефективними, індивідуально зручними[2;173]

Надалі відбувається стабілізація цих засобів і способів спілкування, стихійно складається індивідуальний стиль спілкування, суб'єктивно зручний, але не завжди професійно оптимальний, так як вихователь не приділяє належної уваги аналізу доцільності використовуваних засобів і способів діяльності з точки зору вимог діяльності. Чим раніше педагог усвідомлює необхідність формування свого стилю, тим більше виявиться можливостей для формування позитивного стилю, тим ефективніше буде протікати процес становлення його як професіонала[3;55].

Висновки

Згідно поставлених дослідницьких завдань можна зробити наступні висновки:

1) Педагогічне спілкування -- це система органічної соціально психологічної дії учителя-вихователя і вихованця в усіх сферах діяльності, що має певні педагогічні функції, спрямоване на створення оптимальних соціально-психологічних умов активної та результативної життєдіяльності особистості. Оптимальним треба вважати таке спілкування педагога з вихованцями у процесі навчально-виховної роботи, яке створює найбільш сприятливі умови для розвитку позитивної мотивації у навчальній діяльності, для соціально-психологічного розвитку дитини, забезпечує сприятливий емоційний клімат у всіх сферах діяльності, ефективне керівництво соціально-психологічними процесами в учнівському колективі та дає змогу максимально використовувати особистісні якості вихованців. Професійне педагогічне спілкування -- це взаємообумовлений процес рольових ігор учителя-вихователя і вихованців. Якщо для педагога спілкування є передусім видом професійної діяльності, то для учня -- це вид повсякденної життєдіяльності

2) Для продуктивної комунікативної діяльності педагог повинен знати, що спілкування пронизує всю систему педагогічного впливу, кожен його мікроелемент. Специфіка педагогічного спілкування обумовлена різними соціально - рольовими та функціональними позиціями його суб'єктів. У процесі педагогічного спілкування вчитель прямо чи опосередковано здійснює свої соціально - рольові та функціональні обов'язки по керівництву процесом навчання і виховання. Стиль спілкування та керівництва в істотній мірі визначає ефективність навчання і виховання, а також особливості розвитку особистості та формування міжособистісних відносин у навчальній групі. Причому необхідно підкреслити, що стиль спілкування педагога з дітьми - категорія соціально та морально насичена. Вона втілює в собі соціально-етичні установки суспільства і вихователя як його представника. Перше експериментальне дослідження стилів спілкування було проведено в 1938 році німецьким психологом Куртом Левіним.

3) Від стилю залежить психологічна атмосфера, емоційне благополуччя. Певну роль відіграє і незнання технології спілкування, відсутність у педагога потрібних прийомів спілкування. Такі стилі спілкування, як залякування, загравання і крайні форми спілкування-дистанції, небезпечні ще й тому, що за відсутності у педагога професійних навичок спілкування можуть вкоренитися і "в'їсться" у творчу індивідуальність вчителя, а часом стають штампами, що ускладнюють педагогічний процес і знижують його ефективність.

Найбільш плідний процес виховання і навчання забезпечується саме надійно вибудуваною системою взаємовідносин. Якщо педагог буде дотримуватися цих порад, то уникне багатьох проблем і труднощів у спілкуванні. Свідоме формування свого стилю можливо при певному рівні розвитку здатності до самоаналізу професійної діяльності. Педагоги в цьому випадку в ході професійної взаємодії з дітьми цілеспрямовано шукають, відбирають і накопичують кошти і способи спілкування, які забезпечують оптимальну результативність у взаємодії з дітьми і відповідають їх індивідуальності. Це в свою чергу приносить емоційне задоволення, призводить до переживання психологічного комфорту. Поступово відбувається стабілізація складу засобів і способів здійснення комунікативної діяльності, складається певна стійка цілісна структура, а саме - індивідуальний стиль педагогічного спілкування.

Список використаних джерел та літератури

1. Дзундза А.І. Деякі аспекти навчально-виховної діяльності з обдарованими дітьми [Текст] // Дидактика математики: Проблеми і дослідження: Міжнародний збірник наукових робіт. - Донецьк: Б. в., 2005. - Вип. 24: Труди міжнародної науково-методичної конференції "Евристичне навчання математики". - С. 141-145.

2. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології: навч. посібник / Дичківська І.М. - К.: Академвидав, 2004. - 352 c.

3. Єгоров Г. Європейська стратегія громадянської освіти і виховання учнів // Історія в шк. України. - 1997.- № 3.- С. 50-55.

4. Іванчук В. Теоретико-методологічні основи формування громадянської культури учнівської та студентської молоді // Джерела.-1998- № 3/4- С. 64-69.

5. Костюк Г. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості/ Григорій Костюк,; Упоряд. і авт. комент. В.В. Андрієвська та ін., Авт. передм. Л.М. Проколієнко, Г.О. Балл, За ред. Л.М. Проколієнко. - К.: Рад. шк., 1989. -608 с.

6. Кузьмінський А.І. Педагогіка: підручник / Кузьмінський А.І., Омеляненко В.Л. - К.: Знання, 2007. - 447 с.

7. Левченко Т. Розвиток освіти та особистості в різних педагогічних системах/ Тетяна Левченко. - Вінниця: Нова книга, 2002. -510 с.

8. Ягупов В.В. Педагогіка: Навч. посібник / Ягупов В.В. - К.: Либідь, 2002. - 560 с.

Размещено на Allbest.ru