Професійна підготовка майбутніх соціальних працівників в умовах університетської освіти

Спираючись на складові моделі професійної діяльності, ми розробили описову структуру професійної діяльності фахівця по визначенню мети і завдань окремих видів дій у сфері соціальної роботи. У дану структуру закладені такі складові: дії, вихідна орієнтація (прогнозування), планування, здійснення, контроль. Кожна із цих складових має свої види діяльності: дія вивчення предмета діяльності; прогнозування визначення виду діяльності; планування вибір способу опису діяльності; здійснення виявлення основних характеристик даного виду діяльності; контроль оцінка достатності (повноти) опису змісту діяльності.

Під час організації та проведення дослідницької роботи доведено, що модель діяльності й особливості спеціаліста відображені у професіограмі, оскільки вона включає в себе його основні функції (діагностична, прогностична, організаційна, комунікативна, посередницька, попереджувально-профілактична, охоронно-захисна, допомоги і підтримки, аналітико-оцінювальна, управлінська), вимоги до спеціаліста, коло теоретичних знань, перелік професійних умінь і навичок, інтегративні професійно-особистісні якості. На основі професіограми було розроблено кваліфікаційну характеристику як модель спеціаліста на рівні випускника вищого навчального закладу. Обґрунтовуючи можливість реалізації запропонованої моделі діяльності, було виявлено, що студенти повністю усвідомлюють суть і завдання професійної діяльності, оскільки саме вони достатньою мірою стимулюють спеціаліста до адекватної діяльності. При цьому визначено, що суттєвою складовою успішної діяльності і працівника, і студента є їхня мотивація. Ядром мотиваційної сфери особистості студента виступає її спрямованість на окремі аспекти навчального процесу. У ході експерименту доведено, що мотивом діяльності студента по формуванню умінь визначати цілі і завдання є сам процес оволодіння окремими знаннями, а мотивом діяльності студента по формуванню професійних умінь виступає вже вся система знань, а також постійна оцінка (пізніше і самооцінка) рівня їх сформованості.

Доведено, що проекція цілеспрямованої роботи по формуванню у студентів уміння виявляти цілі і завдання конкретного соціального проекту (програми), діяльності одночасно сприяє формуванню в них уміння виявляти співвідношення мотиву і мети дій. Це створює педагогічні умови, які дозволяють поступово формувати у студентів професійний інтерес саме через посилення мотиву професійної діяльності. Процес появи нових мотивів і нових видів діяльності диктується формою зміщення мотивів, що є складовими її дій, на цілі та їх усвідомлення. У розділі конкретизований принцип поєднання теоретичного навчання з реальною професійною діяльністю студентів у реальних умовах різних соціальних інститутів при цілеспрямованому формуванні у них професійного уміння визначати мету і завдання конкретного виду діяльності. Аналіз мотиваційного аспекту навчальної діяльності студентів дає підстави стверджувати, що соціально-професійний потенціал соціального працівника у процесі перетворення з потенційної форми на актуальну одночасно виступає і мотиваційним аспектом їхньої діяльності.

Об'єктивна характеристика реальної професіоналізації навчання засвідчила низку мотивів у професійній підготовці майбутніх спеціалістів. Шляхом відкритого анкетування студентів на вихідному етапі експерименту були виявлені різні мотивації: негативне ставлення до діяльності (4,1%), індиферентне ставлення до діяльності (15,4%), стійкий інтерес (36,9%), сформована потреба щодо професійної діяльності (43,1%). Ці показники стали орієнтиром у пошуках форм і технологій навчання студентів з паралельним посиленням їх мотивації до соціальної роботи.

Визначення ядра мотиваційної сфери особистості (цілеспрямованості) дозволило акцентувати увагу на необхідності формування у студентів спеціальних знань, їх оцінки і самооцінки, що, у свою чергу, веде до усвідомленої мотивації, яка впливає на продуктивність професійної діяльності. І як результат, для практичної роботи нами обрана трьохкомпонентна модель оволодіння професійними знаннями: функціональна організація інформації > змістова > операційна, причому мотивація простежується в даній моделі на всіх рівнях діяльності (навчального процесу).

Таким чином, сформованість у студентів уміння здійснювати певний чи конкретний вид діяльності проявляється завдяки наявності конкретних професійних умінь та адекватної мотивації. Прояв професійних умінь це той кінцевий результат цілеспрямованого управління формуванням професійної діяльності соціального працівника, який здійснюється завдяки переходу від теорії й аналітики до конкретних методик від загального до конкретного.

У четвертому розділі «Науково-методичне забезпечення як педагогічна умова формування професійної готовності студентів до соціальної роботи» уточнена суть дефініцій "компетентність", "професійна компетентність", "професійна готовність". Виявлені основні компоненти цих понять; обґрунтовані і розроблені критерії і показники рівнів професійної готовності студентів до соціальної роботи; розроблена прогностична структурно-функціональна модель підготовки студентів до соціальної роботи, в основі якої лежить ідея організації проблемно-модульного навчання.

У розділі окреслені зміст і прояв професійної компетентності, яка сприяє: досягненню успіхів у житті; розвитку якісної роботи соціальних інститутів; посиленню дій адекватності сферам життя. Розглядаючи різні варіанти переліку компетентностей, ми виходили із суті й особливостей майбутньої професійної діяльності, що дозволило визначити три базові блоки компетентностей: соціальні, мотиваційні та функціональні.

Спираючись на теоретичні положення вітчизняних і зарубіжних вчених (Л. Анциферової, Л. Буєвої, І. Єрмакова, І. Лотової, К. Платонова, М. Фірсова, В. Циби, Т. Щербана) щодо трактування поняття "професійна компетентність", у досліджені доведено, що до усталених традиційних складових знання, вміння, навички та навчальні досягнення, необхідно додати ще й мотивацію, соціальні навички (задоволення соціальних потреб), поведінковий компонент (ставлення, дія).

Розробляючи основні теоретичні положення щодо суті поняття "компетентність" та співвідносячи основні професійні компоненти професійної спрямованості і складові професійної компетентності, ми виходили з того, що рівень сформованості окремих компонентів впливає на розвиток відповідних складових професійної компетентності: когнітивний компонент обумовлює засвоєння професійних знань, дієвий впливає на розвиток професійних умінь і навичок, емоційний компонент визначає ставлення індивіда до обраної професії чи до її конкретного напряму.

Таким чином, під професійною компетентністю ми розуміємо інтегративне особистісно-діяльнісне новоутворення, яке представляє собою збалансоване поєднання знань, умінь і сформованої професійної позиції, що дозволяє самостійно і якісно виконувати завдання професійної діяльності і яке перебуває у відносинах діалектичної залежності з професійною спрямованістю особистості.

В результаті структурно-функціонального аналізу професійної діяльності визначені функції професійної компетентності: прикладна (дозволяє застосовувати професійні знання й уміння в практичній діяльності спеціаліста); адаптивна (полягає в умінні спеціаліста пристосовуватись до вимог професії в умовах певної соціально-економічної та психолого-педагогічної ситуації); інтегративна (дає змогу компетентному спеціалісту інтегруватись у професійне співтовариство); орієнтаційна (дозволяє спеціалістові вибрати той чи інший напрямок у конкретній діяльності); оцінювальна (полягає в готовності спеціаліста на основі знань, умінь, установок оцінити якість роботи своїх колег і дати оцінку власній діяльності); професійного розвитку (сформована компетентність спеціаліста є основою для росту його реальної кваліфікації); статусна (полягає в отриманні спеціалістом сфери професійного статусу, адекватного його знанням і умінням, що дозволяє людині зайняти відповідне місце в соціально-професійній ієрархії).

Базуючись на методологічних та нормативних позиціях Державного галузевого стандарту спеціальності "Соціальна робота", нами окреслені основні професійні функції, які повинен реалізовувати у своїй роботі соціальний працівник: діагностична, прогностична, організаційна, комунікативна, посередницька, попереджувально-профілактична, охоронно-захисна, допомоги і підтримки (або соціально-терапевтична), медико-гігієнічна, аналітико-оцінювальна.

Розглядаючи професіоналізм соціального працівника з точки зору єдності теорії і соціально-практичного досвіду, ми звернули особливу увагу на становлення професійної зрілості соціального працівника, коли єдність діяльності й особистості найбільш повно проявляється у професійних уміннях: діагностико-аналітичні, конструктивно-проективні, комунікативні, корекційно-розвиваючі та організаційні.

Базуючись на теоретичних положеннях учених (В. Андрущенка, Л. Дудар, А. Каплан, В. Луценка, В. Семиченко, О. Шевнюк та ін.), які в основу професійної підготовки студентів закладають діяльнісний підхід з орієнтацією майбутніх соціальних працівників на багатоаспектність соціальної роботи, різнопрофільність проблем і потреби різних груп клієнтів, у дослідженні доведено, що „готовність” є системою компонентів, якостей особистості майбутнього спеціаліста-професіонала, які забезпечують виконання ним функцій, адекватних потребам певної виробничої діяльності.

Обґрунтоване діагностично-прогностичне вивчення стану і розвитку процесів та особистості в них потребувало визначення критеріїв і показників професійної готовності студентів до соціальної роботи. Критерії світоглядний, змістовий, операційний є відображенням узагальнених характеристик компонентів професіоналізму і показників (на рівні наявності знання, розуміння функцій, позицій щодо соціальної роботи, готовності реалізації функціоналу і застосування технологій соціальної роботи).

У дослідженні визначені чотири рівні професійної готовності студентів до соціальної роботи. Недостатній рівень характеризує низький, хаотичний прояв студентом окремих якостей; первинний рівень характеризує студента, який володіє елементарними знаннями, має бажання до актуального пізнання, професійно зорієнтований, але не займає усвідомленої позиції щодо практичної діяльності, при цьому проявляються перші спроби виконання науково-інформаційної роботи; професійно-кваліфікаційний рівень готовності свідчить, що студент психологічно готовий до практичної соціальної роботи, добре орієнтований як спеціаліст, має соціально виражену позицію щодо діяльності у різних мікросоціумах, спроможний "вести" клієнта чи соціальну програму, реалізовує чітко визначені завдання за умови переконливої ситуації, але при цьому недостатньо реалізованою залишається операційно-технологічна готовність; професійно-спеціалізований рівень готовності студента характеризує його повним проявом професійно-особистісної і професійно-діяльнісної готовності. За рахунок актуалізації індивідуально-психологічної та професійно-діяльнісної спрямованості відбувається остаточне самовизначення студента як спеціаліста, здатного використовувати соціальні технології і мікросоціум як інструментарій, за допомогою якого вирішуються завдання соціальної роботи з конкретним клієнтом чи певною категорією населення. Цей рівень передбачає спеціальну операційно-технологічну, науково-пошукову та аналітико-узагальнювальну підготовку.

Наукове вивчення та аналіз означеної проблеми, а також експертні оцінки педагогів ВНЗ і соціальних працівників змісту і рівнів готовності спеціалістів-практиків до соціальної роботи створили передумови для розробки моделі професійної підготовки студентів до практичної діяльності у соціокультурному середовищі. У ході розробки моделі ми керувались наявними вимогами вищої освіти, професійно-педагогічної науки, суспільства до якості підготовки соціального працівника. Такі вимоги закладені в Державному галузевому стандарті, моделі соціально-професійної діяльності спеціаліста, кваліфікаційній характеристиці та в інших нормативних документах, розроблених нами, що стосуються підготовки соціального працівника. У даному випадку модель підготовки до соціальної роботи враховує компоненти моделі особистості спеціаліста і компоненти моделі його професійної діяльності, а також передбачає наявність таких складових: мети, завдань, змістового аспекту, організаційно-методичного управління, здійснення моніторингу та технологічної готовності та прояву практично-діяльнісної готовності (рис. 1).

Окреслене у моделі бачення механізму наукового та програмно-методичного забезпечення навчання студентів діяльності у соціальній сфері потребувало передбачити чітку структурну і змістову сторону модулів, які пропонуються студентам як для співпраці з викладачем, так і для самостійної та індивідуальної роботи.

Розробляючи зміст і структуру навчальних модулів, ми враховували ще один досить важливий момент професіоналізацію студентів, тобто проектування професіоналізму майбутніх соціальних працівників у відповідній спрямованості змісту модулів та організації самостійної роботи, оскільки знання про майбутню спеціальність, її зміст і особливості діяльності сприяють розвитку активності студентів, формуванню особистісної моделі саморуху до професійної майстерності. При цьому одні модулі „відкрито” орієнтують на характер знань і умінь, інші викликають бажання „приміряти” себе до певних професійних дій.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1. Модель професійної підготовки студентів ВНЗ до соціальної роботи

Цей процес розгортається на різних етапах: оптації, професійної підготовки, професійної адаптації, професіоналізації, професійна майстерності.

Доведено, що у процесі модульного навчання створюються умови для усвідомленої дії студентів: засвоєння блоків знань, закріплення їх завдяки самостійній роботі та виконання індивідуальних завдань, перевірка власних здобутків через визначені для кожного модуля форми контролю (розв'язання дидактичних завдань, захист соціального проекту, підготовка дайджесту наукових публікацій, розробка програми соціально-психологічного тренінгу, семінарі-диспуті тощо). Це потребувало від студентів необхідних інтелектуальних зусиль щодо осмислення логіки зв'язків, систематизації й узагальнення набутих знань та умінь.

Структуризація змісту модулів потребувала науково виправданої структуризації знань студентів, які закладалися в основу їх професійної практичної діяльності. Тому були розроблені блоки індивідуальних завдань та завдань для самостійної роботи до кожного із тематичних модулів, які сприяють систематизації соціально-професійних знань студентів через їх „логіко-структурну організацію”.

Аналіз змістового аспекту навчальних дисциплін (закладених у відповідних програмах), завдань, розробленого Державного галузевого стандарту, змісту запропонованого навчального плану зі спеціальності „Соціальна робота” та створення пакету кредитно-модульних програм (навчально-методичний комплекс "Соціальна робота") дозволили розв'язати важливе завдання нашого дослідження: сприяти прояву сформованих умінь: суб'єкт повинен знати, як виконувати дії, усвідомлювати, для чого він це робить і володіти технологією дій, що, безперечно, гарантується науково-методичним забезпеченням.

У п'ятому розділі «Організаційно-технологічне забезпечення професійної підготовки студентів до соціальної роботи» обґрунтовані зміст і структура організаційно-технологічного забезпечення професійної підготовки студентів до соціальної роботи; визначені соціально-педагогічні умови ефективної дії окреслених технологій; запропоновані методики ефективного навчання студентів та представлені результати констатувального і формувального експериментів на різних етапах навчання при застосуванні різних типів технологій.

Необхідність перевірки теоретичних положень концепції та впровадження структурно-функціональної моделі підготовки майбутнього соціального працівника спонукала до розробки та апробації відповідних технологій навчання студентів в умовах вищої школи: професійно-орієнтованих, інформаційно-рефлексивних, професійно-практичних та професійно-розвивальних технологій. Їх впровадження дозволило інформувати, адаптувати, орієнтувати, розвивати студентів, що допомагало їм рухатися від усвідомлення суті і значущості соціальної роботи до професійного виконання функцій, використання методів, технологій і методик організації діяльності у соціальній сфері, уміння самостійно моделювати конкретні форми соціальної роботи залежно від її напряму і категорій їх клієнтів. науковий концептуальний професійний соціальний

Реалізація окреслених завдань здійснювалась завдяки впровадженню в умовах вищої школи авторської моделі підготовки студентів до соціальної роботи з поетапною трансляцією її складових у пролонгований навчальний процес. Стрижнем поняття "технологій навчання" є визначення їх як методу управління, що забезпечує систему послідовних дій особистості, колективу, органів управління з метою отримання бажаного результату діяльності, можливості його відтворення у певних параметрах якості, властивості, відносин. При цьому дане визначення, певною мірою, орієнтує на технологізацію саморозвитку особистості.

Соціально технологізована педагогічна діяльність має певні ознаки (розподіл на етапи, фази, операції), врахування яких дозволяє координувати дії педагога і студентів, спрямованих на досягнення їх спільних чи особистісних результатів навчання.

Доведено, що сформувати готовність студентів до такого складного соціального процесу, як захист, підтримка і допомога людям, можна лише завдяки проектуванню професійного навчання в кілька етапів, на кожному із яких мають діяти певні соціально-педагогічні технології. На вихідному етапі експериментальної роботи застосовувались професійно-орієнтовані технології.

З метою оцінки практичної значущості розроблених технологій щодо вдосконалення ефективності процесу підготовки майбутніх соціальних працівників були визначені дві групи студентів за трьома вибірками трьох навчальних закладів (м. Київ, м. Черкаси, м. Чернігів) експериментальна (283 особи) і контрольна (149 осіб).

Результати проведеного спостереження та анкетування студентів, довели, що в усіх них простежується недостатня орієнтація у вибраній професії. Основними мотивами вступу до Інституту соціальної роботи та управління (чи на факультет даного профілю) є: пізнавальний інтерес, потреба здобути гуманітарну освіту (38,5%); професійний інтерес (40,7%); соціальні мотиви (8%). Тому мотиви професійної й особистісної орієнтації на конкретну спеціальність можна розділити на дві великі групи: в одній навчально-пізнавальна діяльність у ВНЗ є для них не лише засобом досягнення мети; в другій вона сама є метою (пізнавальні, професійні та соціально значущі мотиви).

В основу роботи зі студентами покладена суб'єктність, що дозволило посилити їх особистісно орієнтовану та професійно орієнтовану діяльність. При цьому у нашій роботі ми спирались на кілька концептуальних наукових позицій у плані навчання студентів: теорію малих груп; теорію групової психотерапії; концепцію професійної орієнтації; концепцію дії соціальних технологій; концепцію дії соціально-педагогічних технологій. В експериментальних групах навчання студентів здійснювалось за спеціально розробленою програмою, що сприяло відповідній динаміці формування професійно-орієнтованої готовності студентів до соціальної роботи.

Використання запропонованих технологій: розробка особистісного плану розвитку студента; формування навичок самопізнання, саморозвитку, самореалізації шляхом включення у тематичні тренінги, уміння долати життєві кризи (через індивідуалізацію процесів навчання); організація професійно спрямованої безвідривної практики (І курс); тренінг комунікабельності; активне використання методик розвитку рефлексії; розширення "ближньої зони" дії студента; створення комфортного соціосередовища; формування навичок швидкої орієнтації й адекватного реагування; проектування творчого саморозвитку; подолання суперечностей і конфліктів все це загалом сприяло посиленню позитивного ставлення студентів до соціальної роботи, яке переростає у стабільну професійну орієнтацію. Це засвідчують показники динаміки професійно-орієнтованої готовності студентів до соціальної роботи. Якщо до експерименту на професійно-спеціалізованому рівні не був виявлений жодний студент (ні в ЕГ, ні в КГ), то після проведення даного етапу експерименту в ЕГ до цього рівня піднявся 13,1% студентів, а в КГ 11,4; на професійно-кваліфікаційному рівні в ЕГ показники змістилися з 12,7% до 54,1%, у КГ з 12,7% до 30,7%. Результати підтверджують помітне зростання соціальної позиції студентів.

Тому на другому етапі навчання (ІІ-ІІІ курс) основна увага студентів та педагогів була спрямована на іншу групу технологій інформаційно-рефлексивні. Їх суть полягає в тому, що педагог не стільки прагне навчати студента, скільки створює умови для актуалізації його прагнень, мотивів до професійного розвитку, подальшого зростання у процесі реальної практичної діяльності. Рефлексія приводить людину до цілісного уявлення і знання про зміст, способи і засоби своєї діяльності, дозволяє критично ставитись до себе і своєї діяльності в минулому, сьогодні, майбутньому, а також робить людину суб'єктом власної активності. У рефлексії особливу роль відіграють її складові - самоаналіз, самооцінка. Перша із них є результатом включення студентів в активний процес взаємодії з іншими людьми, що дозволяє кожному глибше пізнавати себе, контролювати і коректувати свій стиль спілкування чи поведінки. Друга складова дозволяє критично оцінювати свої рішення, поведінку, ставлення до інших людей, їх дій. А це, у свою чергу, спонукає до визнання чужих здібностей і людських ресурсів.

З метою самоактуалізації студентів ЕГ під час формувального експерименту було використано діалогічний та діяльнісний підходи, які дозволили у ситуації професійного становлення особистості стало важливим „вести” студента від ситуативного прояву соціально-професійної зрілості до її прояву у будь-якій ситуації; від взаємодії у типових ситуаціях до соціально-значущої взаємодії з різними людьми; від прояву компетентності у навчально-професійній діяльності до її адекватного прояву у професійній діяльності; від використання стандартних механізмів впливу на соціосередовище до стійкої готовності використовувати адекватні механізми впливу на різні соціосередовища; від прояву бажання використовувати індивідуальний стиль і новітні технології у стандартних, типових ситуаціях до прояву творчого застосування професійного стилю, варіативності дій у проблемних ситуаціях, гнучких підходів до конкретного клієнта. Показовим стало використання методів аналізу відеофільмів (сюжети з реальними соціальними ситуаціями: "Діти без любові", "Не дури себе", "Куплені та продані", "Ми такі, як усі", "Небезпечно! Наркоманія", "Сльози маку" тощо), моделювання кожним студентом особистісного професійного зростання, виявлення ролі спеціаліста у вирішенні життєвої ситуації клієнта, розгортання діяльності мікрогруп, захист курсових проектів тощо. Ефективними формами роботи стали: участь у мікрогрупах, участь у тренінгах, моделювання студентами ситуативно вмотивованої поведінки, порівняння власного соціального проекту (за заздалегідь визначеними проблемами і групами клієнтів) і проекту, розробленого спеціалістом. Для аналізу відбиралися соціальні проекти різного плану: робота з жінками, які зазнали насилля; робота з кризовими сім'ями; робота з неповнолітніми, що звільнилися з місць позбавлення волі; робота з ВІЛ-інфікованими; робота з людьми, що мають функціональні обмеження тощо.

Такі види діяльності студентів засвідчують, що простежується найбільш виражена динаміка таких складових готовності: 1) посилення ініціативності, позитивна взаємодія, прагнення корегувати власні дії, об'єктивно оцінювати ситуацію; 2) моделювання діяльності на гуманістичних засадах, оперативність реакції при зміні ситуації, володіння стійкою системою цінностей; 3) уміння співвідносити професійну діяльність із необхідними знаннями, проектувати логіку дій (прагнучи до варіативності дій).

Системне застосування професійно-практичних технологій під час підготовки майбутніх соціальних працівників дозволяє не лише представити складові концептуальної моделі, але й описати їх педагогічний інструментарій - формування знань та умінь студентів.

Виходячи з особливостей структурно-функціональної моделі навчання, ми виокремили з неї практичну підготовку студентів. При цьому були: а) виявлені основні елементи моделі практики; б) визначена її структура як єдність стійких системоутворювальних ієрархічних взаємозв'язків між цими елементами і різними її рівнями; в) виокремлені функції окремих складових моделі, які у сукупності забезпечують цілісність практичної підготовки. У даній ситуації на перший план у діяльності студентів виступають три основні види професійних умінь: практичної роботи з клієнтом, дослідницької та управлінської роботи. Ефективність підготовки студентів до соціальної роботи в системі професійної практики може посилюватись за таких умов: цілеспрямованості всіх видів практик; взаємозв'язку з навчально-виховним процесом; наявності позитивного ставлення студентів до професійної практичної діяльності під час виконання різних видів діяльності у соціальній сфері; уміння працювати з клієнтом, виконуючи при цьому визначені професійні функції (діагностичну, прогностичну, дослідницьку, організаційну, попереджувально-профілактичну, психолого-педагогічну, соціально-медичну, комунікативну).

З цією метою була розроблена структурно-функціональна модель практики, в якій визначено вид соціальної дії, сфера дії для кожного року навчання та послідовність і види практик: ознайомлювальна, технологічна, стажерська, професійно-управлінська, передипломна. Чітко окреслені етапи практики (п'ять етапів) і цілі до кожного з них. Виходячи зі специфіки завдань на період практик, було визначено об'єкти для їх реалізації (соціальні служби, управління соціального захисту, сектор адресної допомоги, центр соціальної реабілітації, центр зайнятості, фонди, громадські і благодійні організації тощо), де застосовувались різні форми роботи і технології (інструктаж, збори, соціальне картографування, рекламна інформація тощо). Основним критерієм результативності професійно-орієнтованих практик визначено прояв у студентів активності застосування професійно-практичних технологій. Рівень активності характеризується такими показниками: 1) характер застосування конкретних технологій; 2) володіння різноманітними організаційними формами соціальної роботи; 3) інтенсивність застосування професійно-практичних технологій; 4) ставлення до практичної діяльності в реальних умовах. Рівень активності застосування професійно-практичних технологій у реальних соціальній сфері, дорівнює 4,8 бала (із 5 балів), що засвідчує високий рівень готовності студентів до їх застосування.

Виходячи з того, що саме у конкретній діяльності особистість майбутнього соціального працівника одночасно проявляє і своє соціальне начало, і свою індивідуальну характеристику, доцільно було створити умови, щоб обидві складові були задіяні якомога повніше. Саме завдяки активізації ціннісного ставлення студентів до активних форм позанавчальної діяльності створювались умови для розвитку в них не лише потреб у знаннях і вміннях, а й активного їх включення до розробки та використання технологій соціальної роботи як у вищій школі, так і в реальній соціальній сфері.

Цей етап професійної підготовки найбільш активно розгортається на 45 роках навчання. При цьому ми виходили з розуміння, що розвивальні технології у підготовці студентів відображають професійно-спрямовану навчально-технологічну діяльність, що здійснюється з метою отримання соціально значущого результату. Від розвивальних технологій у професійній діяльності навчально-розвивальні технології відрізняються в основному тим, що в їх основі лежать не соціально-професійні мотиви (престижу, професійного зростання, самореалізації тощо), а пізнавальні. Змістом навчальних професійно-розвивальних технологій є не перетворення чи вдосконалення соціуму в реальній дійсності, як у професійній діяльності, а розвиток особистісної і діяльнісної готовності до соціальної роботи на основі формування специфічної пізнавальної активності.

Аналіз позанавчальної практичної діяльності студентів дозволив виявити, що саме вона включає найбільше число компонентів професійної праці соціального працівника та різних розвивальних технологій. Так, проведення інтерв'ювання дітей вулиці, організація ігор з дітьми притулку, ведення гуртків художньо-прикладного мистецтва в геронтологічному центрі для людей похилого віку, виконання разових завдань (бесіди, анкетування, консультація) у міському кризовому центрі для жінок. Звідси можна сказати, що позанавчальна діяльність студентів є „прообразом” професійної праці майбутнього спеціаліста, оскільки вона розгортається в реальних умовах і в оточенні ровесників.

Виокремлення уміння володіти професійними технологіями потребувало визначення та уточнення їх змісту. Аналізуючи якісні показники, ми прагнули наповнити відповідним змістом ті чи інші організаційні форми, які б ефективно „спрацьовували” на поставлену мету. Серед них можна назвати тренінговий клуб, школу лідерів, школу волонтерів, соціальну ігротеку тощо. Спостереження за діяльністю студентів дозволило виявити, що ефективність процесу навчання студентів посилюється за умови активного їх залучення в технологічну діяльність у реальних умовах, яка завдяки її наповненості розвивальними засобами і прийомами (проектування, ситуативні рішення, постановка проблем, вибір варіативності вирішення проблем, комунікативна взаємодія, ініціювання дій тощо) активізує інтерес, оперативність мислення, емпатійність, управлінську й організаторську культуру фахівця.

Об'єктивні оцінки експертів підтверджують оптимальність професійно-розвивальних методик і технологій. Нами виявлено, що середній бал у КГ за оцінкою експертів був 3,8 балів, після проведення експерименту становив 4,1 бал; в ЕГ середній бал значно піднявся, від 3,7 балів до 4,64,8 балів.

Специфіка професійної підготовки майбутнього соціального працівника, безперечно, потребує особливого підходу в оцінюванні результативності освітньої діяльності в умовах університету.

В результаті якісного аналізу отриманих даних (спостереження, інтерв'ювання), контрольного (анкетування, оцінка експертів, самоаналіз, порівняння) та партнерського дослідження (участь у прикладному дослідженні партнерів-практиків інших вузів), а також на основі узагальнення результатів на різних етапах експериментальної роботи нами отримані показники, що засвідчують тенденцію позитивної динаміки готовності студентів до соціальної роботи. Використовуючи у ході дослідження процедуру метааналізу, нами синтезовано результати низки оцінювань, що дозволило досягнути трьох цілей: отримання висновків про наслідки дії певної начальної моделі (програм, методик і технологій); ідентифікації соціально-педагогічних умов; з'ясування динаміки конкретних показників щодо професійної підготовки студентів до соціальної роботи.

У нашому дослідженні поряд з моніторингом ми використовували три види оцінювання: формувальне, процесуальне і за результатами. Якісний аналіз роботи студентів ЕГ і КГ, а також порівняння результатів після виконання ними трьох типів завдань: 1) вибрати варіант соціального проекту і визначити логіку розгортання дій та окреслити функції соціального працівника; 2) самостійно розробити соціальну програму чи проект на визначену педагогом тему; 3) використати знання і технології соціальної роботи адекватні завданням і категорії клієнтів дозволив виявити, що всі етапи, підходи, технології, окремі аспекти нашого дисертаційного дослідження підтверджують, що студенти, як майбутні соціальні працівники, підготовлені до професійної діяльності. Дане твердження може бути достовірним за умови визначення ефективності дії моделі, що передбачає необхідність теоретичного, організаційно-методичного та науково-технологічного забезпечення професійної підготовки студентів педагогічного університету до соціальної роботи. При цьому готовність студентів до соціальної роботи виступає найбільш виразним свідченням результативності навчання.

З метою виявлення ефективності дії моделі підготовки студентів до соціальної роботи, ми визначили критерії як ознаки, що засвідчують міру якісного навчання. Дієвість моделі оцінюється за конкретними показниками:

1. Ефективність за ознакою "усвідомлення суті, напрямів і форм соціальної роботи", яку ми визначаємо як рівень знань.

2. Ефективність за ознакою "розуміння значення функцій соціальної роботи і соціального працівника" забезпечення розуміння студентами всього пакету функцій соціальної роботи та функцій соціального працівника і відповідне формування необхідних умінь сприяють їх реалізації у професійній діяльності.

3. Ефективність за ознакою "об'єктивно-суб'єктивна позиція стосовно соціальної роботи" характеризується наявністю і проявом у кожного студента об'єктивно-суб'єктивної оцінки діяльності фахівця соціальної сфери з різними категоріями клієнтів.

4. Ефективність моделі підготовки студентів за ознакою "міра виконання різноаспектних професійних функцій соціального працівника у практичній діяльності".

5. Ефективність моделі за ознакою "володіння технологіями і методиками соціальної роботи з різними категоріями населення".

Показники динаміки якісної готовності студентів до соціальної роботи представлено на рис. 2.

Рис. 2. Результати ефективної дії моделі професійної підготовки студентів

Вагомим показником результативності проведеної експериментальної роботи стало те, що 97,1% респондентів підтвердила прогнозовану динаміку за тими показниками, що закладені у зміст трьох рівнів готовності (первинний, професійно-кваліфікований та професійно-спеціалізований).

Спираючись на позитивні результати ефективної дії моделі підготовки студентів до соціальної роботи, можна зробити висновок про те, що запропоновані нами концепція, теоретичні положення, технології навчання з метою оновлення й удосконалення процесу підготовки студентів до соціальної роботи з різними категоріями населення є також ефективними. Тому основні положення можна покласти в основу підготовки майбутніх соціальних працівників.

ВИСНОВКИ

У дисертації здійснено теоретичне узагальнення і запропоновано новий підхід до розв'язання наукової проблеми підготовки соціального працівника-професіонала, що полягає у визначенні концептуально-методологічних засад категорії компетентності соціального працівника, побудові його структурно-функціональної моделі, розробленні науково-методичного та організаційно-технологічного забезпечення професійної підготовки та впровадженні її у практику багатоступеневої професійної підготовки майбутніх соціальних працівників в умовах вищого навчального закладу.

Результати проведеного теоретичного та експериментального дослідження підтвердили правомірність провідних положень висунутої гіпотези, засвідчили ефективність розв'язання поставлених завдань і дали підстави для формулювання наступних висновків.

1. У дисертації теоретично узагальнено та науково обґрунтовано комплекс проблемних питань щодо професійної підготовки майбутніх соціальних працівників в умовах вищого навчального закладу. Обґрунтована концепція цілісної підготовки фахівців соціальної сфери, розроблена структурно-функціональну модель підготовки соціального працівника, визначені особливості застосування різних типів освітніх технологій у ході теоретичної та практичної підготовки майбутніх фахівців соціальної сфери.

Доведена складність і багатогранність феномена професійної підготовки соціальних працівників, наявність різноманітних, часто суперечливих поглядів щодо тлумачення його сутності, змісту, інструментальних засад і технік та відповідну неоднозначність їх наукової інтерпретації.

2. Узагальнення питань професійної підготовки студентів до діяльності у соціальній сфері потребувало від науковців різних підходів: соціально-освітнього, культурно-цівілізаційного, соціокультурного, системного, особистісного, технологічного, діяльнісного, професіограмного, соціально-педагогічного. Окреслення багатогранних наукових підходів до професійної підготовки майбутніх соціальних працівників дозволило не лише спрогнозувати результати освітнього процесу у плані розв'язання проблеми розвитку професіоналізму студентів, а й виявити оптимальні шляхи забезпечення високого рівня їх готовності до професійної діяльності.

У ході розв'язання проблеми підготовки фахівців соціальної сфери з університетською освітою як напряму професійної педагогіки, розкриті зміст і структура соціальної роботи (об'єкт, предмет і методи, характерні саме для соціальної роботи). Об'єктом соціальної роботи на індивідуальному рівні визначається людина; на соцієтальному рівні суспільство як відносно стійке об'єднання людей; на середовищному рівні соціальна сфера (мікро і макросредовище, громаду) та соціальні відносини, в яких один потребує допомоги, інший її надає. Це дозволило створити модель об'єкта соціальної роботи, в центрі уваги якої є інтереси, потреби клієнта та гіпотетичні шляхи їх вирішення.

3. У процесі теоретичного дослідження розкриті основні закономірності: взаємозв'язок соціальних процесів, соціальної політики і соціальної роботи; вирішення соціальної проблеми диктується потребами та інтересами клієнтів; зміст, форми і методи соціальної роботи обумовлюються характером проблем індивіда, групи, спільноти; залежність результату соціальної роботи від професійної компетентності й особистісних якостей фахівця, вибір пріоритетів соціальної роботи, створення умов для самозабезпечення, саморозвитку клієнта. Водночас окреслені закономірності слугували методологічною передумовою визначення принципів соціальної роботи, які поділяються на чотири групи: соціально-політичні; організаційні; соціально-психолого-педагогічні; специфічні (гуманізму, незалежності, клієнтоцентризму, опори, толерантності, конфіденційності, максимізації).

Методологічні засади сприяли виявленню оптимальних методів соціальної роботи: 1) загальні (філософські); 2) загальнонаукові; 3) спеціальні (специфічні) методи соціальної діагностики, профілактики, соціальної реабілітації, соціального контролю, соціально-економічні, педагогічні, психологічні та соціологічні.

На основі науково-методологічного аналізу означеної проблеми, сукупності отриманих теоретичних висновків розкрито сутність дефініції "соціальна робота" та суб'єкта професійної діяльності у соціальній сфері. Нами визначена суть соціальної роботи: як науки, що має свій предмет, завдання і методи дослідження; як практичної діяльності, що здійснюється на основі законодавчих актів України, яка сприяє розвитку і регулюванню конкретних соціальних процесів і станів соціальних груп чи особи у складних життєвих ситуаціях шляхом цілеспрямованого, адекватного до потреб, впливу на них і на соціум; як професії, підготовка до якої здійснюється у навчальних закладах різних типів за різними освітньо-кваліфікаційними рівнями: молодший спеціаліст бакалавр спеціаліст (магістр).

4. Виявлені особливості цілей вищої школи, які засвідчують, що в рамках гуманізації освіти під час підготовки соціальних працівників, котрі мають працювати в різних соціумах, необхідно посилити соціально-професійну спрямованість навчання. Така спрямованість реалізується як науково обґрунтована стратегія, орієнтована на вироблення єдності соціально-морального, загальнокультурного і професійного розвитку особистості і проявляється у фундаментизації соціально-психологічної освіти у зв'язку з її практичною спрямованістю, варіативністю, динамічністю змісту, форм і методів підготовки спеціалістів.

У ході дослідження визначені сім ознак, що характеризують рівень соціально-психологічної готовності студентів: творчий потенціал, готовність до самоосвіти, наявність пізнавальних, організаторських, конструктивних, комунікативних умінь і самооцінка готовності до діяльності.

Окрім того, на теоретичному рівні розкрита суть технології соціальної роботи, яка є відображенням соціальних, історичних, економічних і культурних цінностей та традицій суспільства. Розглянуті багатоаспектні підходи до розкриття понять "педагогічна технологія", "технологія виховання", "соціальна техніка" дозволили обґрунтувати і виявити особливості поняття "соціальна технологія", яку можна сприймати як систему виявлення, розкриття і використання потенціалів соціальної системи з метою її оптимального функціонування за допомогою методів, прийомів соціального впливу на об'єкт соціальної роботи. Соціальний вплив розглядається як взаємодія індивідів, соціальних груп, інститутів або соціальних дій у ході реалізації потреб клієнтів. Тому технології соціальної роботи ми тлумачимо як впорядковану сукупність форм, методів, способів впливу і раціональної організації поетапної діяльності (з окремими цілями) з метою відбору ефективних шляхів вирішення проблем.

Співвідносячи еталон соціального працівника як суб'єкта соціальної роботи і реально діючих працівників (на основі емпіричних досліджень) у створених за останні роки різних соціальних інститутах, акцентована увага на особливостях професійної діяльності соціального працівника, що потребує побудови концептуальної моделі професійної діяльності соціального працівника, а також дозволяє виявити складові даної моделі.

5. З'ясовано, що організація цілеспрямованої роботи щодо моделювання професійної діяльності соціального працівника виявила необхідність введення мотиваційного компонента у структуру діяльності як процесуального компонента (мета мотив дія). Таке злиття соціальних, педагогічних і психологічних складових дозволяє стверджувати, що розгортання професійної діяльності і прояв мотивів фахівця у ній є єдиним процесом.

Представлені нами моделі (модель діяльності та модель особистості соціального працівника) дають право говорити про певні передумови, що забезпечують змістовий і якісний аспект підготовки студентів до соціальної роботи. Зокрема, був врахований той факт, що філософія освіти визначає місце освіти в структурі життєдіяльності суспільства і людини, а також включає цілі, ідеали, цінності освіти в контексті сучасності і реальної діяльності фахівця соціальної сфери.

Однією з умов ефективної взаємодії і педагогізації технологій соціальної роботи у ході формування професійної компетентності студентів є застосування логіки навчання: а) вивчення студентами технологій соціальної роботи; б) використання та їх трансформація у практичній діяльності; в) осмислення і внесення власних елементів щодо логіки розгортання дій; г) використання спільно створених соціально-педагогічних технологій у процесі вирішення соціальних проблем клієнтів. Її успішна реалізація в умовах вищої школи забезпечується спеціально створеним комфортним освітнім соціосередовищем.

6. У процесі дослідження виявлено, що ефективність діяльності соціального працівника залежить від рівня його готовності до виконання сукупності професійних дій. Тому необхідно було вирішувати питання щодо забезпечення освітою отримання більш повноцінного особистісного і соціально інтегрованого результату. Таким узагальненим результатом освіти (за І. Зимньою) виступило поняття "компетенція /компетентність".

Виходячи з багатоваріативності суті поняття, об'єктивно визначена оптимальна кількість блоків компетентностей: 1) компетентності, що стосуються самого соціального працівника як особистості, як суб'єкта життєдіяльності; 2) компетентності, що стосуються взаємодії людини з іншими людьми; 3) компетентності, що стосуються діяльності людини і проявляються в усіх її типах і формах. Це дозволило окреслити основні "актуальні" складові компетентності: професійна спрямованість; володіння знаннями й уміннями для досягнення мети (когнітивний компонент); дієвий компонент (усвідомлення професійної готовності); емоційний компонент (відображення ставлення до об'єкта).

Професійна компетентність трактується у дослідженні як інтегративне особистісно-діяльнісне новоутворення, яке є збалансованим поєднанням знань, умінь і сформованої професійної позиції, що дозволяє фахівцю самостійно і якісно виконувати завдання професійної діяльності і яке перебуває у відносинах діалектичної залежності з професійною спрямованістю особистості. Вона має сім функцій професійної компетентності: прикладна, адаптивна, інтегративна, орієнтаційна, оцінювальна, професійного розвитку, статусна, які, у свою чергу, дозволяють говорити про низку професійних функцій соціального працівника, що відображені нами у Державному галузевому стандарті спеціальності "Соціальна робота": діагностична, прогностична, організаційна, комунікативна, посередницька, попереджувально-профілактична, охоронно-захисна, допомоги і підтримки, медико-гігієнічні, аналітико-оцінювальна.

7. Розкриття суті компетентності дозволило визначити як групи професійних знань, необхідних соціальному працівникові (методологічні, теоретичні, методичні, технологічні), так і групи професійних умінь (діагностико-аналітичні, конструктивно-проективні, комунікативні, корекційно-розвивальні, організаційні). Це сприяло розробці моделі професійної підготовки соціального працівника, причому готовність розглядається як єдність двох взаємообумовлених і взаємопов'язаних складових: готовність особистості до діяльності і готовність до розвитку та саморозвитку (самовдосконалення, самокорекція, самоуправління), в яких має повністю відображатися мотиваційно-ціннісна готовність, змістове забезпечення та операційний аспект (діяльнісно-поведінковий).

Доцільність реалізації моделі підготовки до професійної діяльності у майбутнього соціального працівника визначена з позицій ефективності даного процесу. Критеріями ефективності структурно-функціональної моделі є: світоглядний, змістовий, операційний (діяльнісний). У своїй сукупності ці показники дали змогу визначити рівні готовності студентів до соціальної роботи: недостатній, первинний, професійно-кваліфікаційний, професійно-спеціалізований. Комплексом змістових компонентів готовності визначені: мотиваційно-ціннісний, особистісно-професійний, соціально-професійний, що загалом відображені в моделі підготовки студентів до соціальної роботи у вигляді трьох блоків: світоглядний, змістовий, операційний.

У послідовній реалізації науково-методичної системи щодо стандартизації підготовки соціальних працівників і науково-методичного забезпечення, обумовили перехід на предметно-модульне навчання, в якому закладена низка кваліфікаційних вимог до випускника ВНЗ: до особистісних якостей, до якостей діяльності, до особливостей соціальної взаємодії фахівця і клієнта, до комунікативної дії, а також спрямованість студента на професіоналізацію (шляхом оптації, професійної підготовки, професійної адаптації, професіоналізації навчання та професійної самореалізації).

8. З метою проведення експериментальної роботи розроблено і впроваджено в навчальний процес організаційно-технологічне забезпечення. При цьому розкриті поняття "технології соціальної роботи", які є відображенням соціальних, історичних, економічних і культурних цінностей та традицій суспільства, а також поняття "соціальна технологія", яка тлумачиться як соціальний алгоритм, як сукупність правил, що визначають послідовність дій, впорядковану сукупність форм, методів, способів соціального впливу і раціональної організації поетапної діяльності (з окремими цілями) з метою відбору ефективних шляхів вирішення проблем.

Вибір соціально-педагогічних технологій навчання обумовлений змістом і ціллю професійно-орієнтованої моделі. Професійно-орієнтовані технології передбачають розробку особистісного плану розвитку студента, формування навичок самопізнання, включення у тренінг розвитку комунікативності, створення комфортного соціосередовища, розвиток навичок швидкої орієнтації та адекватного реагування на проблемні ситуації, проектування творчого саморозвитку.

Інформаційно-рефлексивні технології сприяють посиленню ініціативності, налагодженню позитивної взаємодії, емоційному комфортному спілкуванню, корекції власних дій, здатності об'єктивно оцінювати ситуацію, моделювати діяльність на гуманістичних засадах. При цьому створюються соціально-педагогічні умови для актуалізації прагнень, мотивів до професійного розвитку. Активно використовувалися методи аналізу відеоматеріалів, моделювання кожним студентом особистісно професійного портрета, аналіз ролі фахівця при вирішенні ситуацій, розробка завдання-ситуації, проектування карти професійного зростання.

Впровадження професійно-практичних технологій дозволило включати студентів у практичну діяльність в реальній соціальній сфері. З цією метою розроблена структурно-функціональна модель практики на п'ять років навчання (для бакалаврів і магістрів), визначені основні елементи моделі практики, її структура, функції окремих видів практики. Для вирішення вище означеної програми нами розроблені завдання на кожний рік навчання відповідно до баз практики і категорій клієнтів, окреслені функціонал і цілі їх реалізації. При цьому зберігається принцип індивідуальності і варіативності у виборі студентами форм роботи та соціальних програм, тематики науково-пошукової діяльності. У процесі навчання створюються такі умови, щоб студент на різних етапах навчання виконував різні соціальні функції і рухався від спостереження, аналізу й самоаналізу до діагностики, самостійного проектування, організації дій, корекції та оцінювання.

Використання професійно-розвивальних технологій у підготовці студентів передбачав розширення і закріплення в них діапазону знань, умінь і навичок роботи з різними категоріями клієнтів. Професійно-розвивальні технології базуються на ОКХ фахівця, моделі спеціаліста і моделі його професійної діяльності. При цьому виправдало себе включення студентів у факультативи, волонтерські групи, школу лідерів, школу "Вчимося спілкуватись", інтерактивний театр, школу рекламних технологій тощо.

9. В результаті формувального експерименту підтверджена гіпотеза щодо ефективності моделі підготовки студентів до соціальної роботи на основі виявлених показників готовності студентів до професійної діяльності за п'ятьма критеріями: 1) усвідомлення суті напрямів і форм соціальної роботи; 2) розуміння змісту соціальної роботи і функцій соціального працівника; 3) об'єктивно-суб'єктивна позиція студента стосовно соціальної роботи; 4) міра виконання професійних функцій соціального працівника; 5) володіння технологіями і методиками соціальної роботи з різними категоріями клієнтів.