Разработка педагогического метода по повышению адаптированности подростков

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

Дальневосточный государственный университет

Институт педагогики и образования

Факультет педагогики

Кафедра социальной педагогики и управления образованием

Разработка педагогического метода по повышению адаптированности подростков

Студент: Михеева Анжела Михайловна

Владивосток 2007

Содержание

Введение

Глава I. Факторы и проявления дезадаптации

Глава II. Создание социально-психологических условий для успешной адаптации

2.1 Психологический тренинг

2.2 Оценка уровня адаптированности подростков, после проведения психологического тренинга

Заключение

Список используемой литературы

Приложения

дезадаптация дети психологический

Введение

В переходном возрасте у подростка опережаются физическое и физиологическое развитие, а с этим и духовные потребности, но удовлетворить он их не может по причине дефицита знаний, умений, просто дефицита жизненного опыта, отсюда и появляется негативное отношение к жизни, учению, к школе. У подростка по ряду физиологических, психических, педагогических и социальных причин может проявляться: лень, раздражительность, грубость, заниженная или завышенная самооценка, отчужденность, нежелание учиться, даже посещать школу и так далее, а учителя, родители чего-то добиваются от него, наказывают.

Особенно заметен дискомфорт у подростка, не нашедшего себе друга (родитель, член семьи, учитель, сверстники т. п.), который мог бы до конца его выслушать, понять и вместе задуматься о выходе из критической ситуации. Легко ранимые и в то же время агрессивные, не найдя нагрузки соответственно жизненной энергии, мешают окружающим, внешне проявляют «героизм», а внутреннее состояние-- в поиске чего-то так необходимого, которое могло бы увлечь их, занять и дало возможность проявить себя, самоутвердиться, доказать окружающим, что он что-то значит и умеет не хуже других.

Педагог, располагая к себе внимание, доверие учащихся, как бы на мгновение становится с ними на равных, этим самым приоткрывает ребенку душу, плавно переводит на «одно дыхание» и незаметно уводит в мир познания. Зная потребности каждого ученика, его плюсы и минусы, педагог строит отношения исключительно с учетом индивидуальных особенностей, интереса и возможностей ребенка.

Развивая и совершенствуя новые технологии, направленные на создание условий для саморазвития обучающейся личности, будь-то в дошкольном, школьном учреждениях, ПУ, колледжах и даже вузах, этим самым мы создаем условия для саморазвития общества. Задача возрождения России ложится на плечи образовательных учреждений, которые должны, воспитывая растущее поколение, учить великому чувству ответственности за все живое.

Цель исследования, - определить эффективные средство повышения уровня адаптированности подростков.

Объектом исследования является социально-психологическая адаптированность.

Предмет исследования, - социально-психологическая адаптированность подростков.

Базу исследования составили учащиеся 7-в класса средней школы-гимназии №42 г. Барнаула.

Гипотезу исследования составило предположение о том, что повышение уровня адаптированности подростков может быть достигнуто посредством психологических занятий, направленных на развитие коммуникативных способностей подростка.

Для достижения поставленной цели в рамках работы необходимо решить следующие задачи:

Изучить факторы и проявления дезадаптации.

Подготовить и реализовать методику, для повышения уровня адаптированности подростков.

Оценить эффективность методики посредством измерения уровня адаптированности подростков.

Глава I. Факторы и проявления дезадаптации

Понятие “дезадаптация” находит своё отражение большей частью в психиатрической литературе и подразумевает нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой. Дезадаптация трактуется как процесс, протекающий вне патологии связанный с отвыканием от одних условий жизни и привыканием к другим; как нарушения выявляемые при акцентуациях характера или под влиянием психогенов. Термин “дезадаптация”, употребляемый в отношении психически больных означает нарушение или утрату полноценного взаимодействия индивида с окружающей средой.

Процесс дезадаптации, в схематическом виде, развертывается по принципу: “замкнутого порочного круга”, где пусковым механизмом, как правило, является резкое изменение условий жизни, привычной среды, наличие стойкой психотравмирующей ситуации. Вместе с тем не малое значение имеют и те особенности или недостатки в индивидуальном развитии человека, которые не позволяют ему выработать адекватные к новым условиям формы поведения и деятельности. Степень влияния тех или иных негативных факторов как отмечал В.Н. Мясищев (1960), определяется не только объективным характером травмирующей ситуации, но и субъективным отношением к ней личности. Поэтому процесс дезадаптации в большей степени зависит от эмоциональных и индивидуальных особенностей индивида. Дезадаптация усугубляет имеющиеся у человека психические и соматические нарушения, что ведет к еще большей дезадаптации и дальнейшим отклонениям в развитии. Клинико-психологический подход к изучению проблем дезадаптации ориентирует на исследование факторов и ситуаций повышенного риска в формировании всевозможных патологических нарушений выделением наиболее уязвимых по отношению к неблагоприятным воздействиям контингентов населения - так называемых групп риска.

При рассмотрении механизмов возникновения дезадаптации особое значение придаётся кризисным, “переломным” моментам в жизни ребенка. К ним можно отнести резкое изменение социальной ситуации его развития.

К числу основных проявлений дезадаптации и врачи, и педагоги, психологи относят затруднения в учебе и различные нарушения норм поведения. К категории детей с нарушениями адаптации относятся, прежде всего, дети с недостаточными способностями к обучению. Этот подход правомерен, т.к. среди требований, которые предъявляет к ребенку школа, выделяется необходимое успешно овладеть учебной деятельностью. Известно, что учебная деятельность является ведущей, что ее формирование обуславливает главнейшие изменения психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии онтогенеза.

Природа создания дезадаптивной среды в школе может быть представлена различными факторами.

Недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность.

Длительная и массивная психическая депривация.

Соматическая ослабленность ребенка.

Нарушение формирования отдельных психических функций и познавательных процессов.

Нарушение формирования так называемых школьных навыков (дизлексия, дизграфия, дискалькулия).

Двигательные нарушения.

Эмоциональные расстройства.

Перечисленные нарушения рассматривают как факторы риска, способные при определенных условиях также стать и причинами школьной неуспеваемости.

Под влиянием постоянных неудач у детей формируется ощущение собственной малоценности, появляются попытки компенсировать свою личностную несостоятельность. А так как выбор адекватных средств компенсации в этом возрасте весьма ограничен, то самоактуализация осуществляется противодействием школьным нормам, реализуется в нарушениях дисциплины, повышенной конфликтности в отношении с окружающими (как с детьми так и с взрослыми). На фоне полной утраты интереса к школе это постепенно приводит асоциальной личностной направленности.

К категории дезадаптированных относят детей с нарушением поведения. У детей с их повышенной потребностью в движениях наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать его двигательную активность. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения у ребенка нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая вслед за этим разрядка являющаяся защитной физиологической реакцией организма на чрезмерное напряжение, выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, квалифицируемом учителем как дисциплинарные проступки.

Значительные трудности в соблюдении школьных норм испытывают дети с различными нейродинамическими нарушениями. Наиболее часто проявляется в синдроме гипервозбудимости, дезорганизующим не только деятельность ребенка, но и его поведение в целом. У возбудимых моторно-расторможенных детей типичными являются расстройства внимания, нарушения целенаправленности деятельности, препятствующие усвоению учебного материала.

Большую роль в успешной адаптации играют личностные особенности детей, сформированные на предыдущих этапах развития. Умение контактировать с другими, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимо ребенку. Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождает типичные проблемы общения, когда ребенок активно отвергается одноклассниками, либо игнорируется ими. В этих случаях отмечается переживание психологического дискомфорта, имеющего дезадаптирующее значение. Менее опасна, но чревата негативными последствиями ситуация самоизоляции, когда ребенок не испытывает нормальной потребности общения или даже избегает контактов с другими детьми.

Особенности личности, препятствующие успешному вхождению в новую: ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны. Вместе с тем существуют личностные образования, которые в своих устойчивых формах способны длительное время определять социальное поведение индивида. В числе таких образований следует назвать самооценку и уровень притязаний.

При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых, либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить собственную несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Последствиями такого конфликта, на фоне явных признаков общей социально-психической дезадаптации может явиться и ухудшение состояния здоровья. Не менее серьезные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью конформностью, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативности и самостоятельности в поступках и суждениях.

Таким образом, трудности, которые могут возникать у ребенка, связаны с воздействием большого числа факторов как внешнего, так и внутреннего порядка.

Каждый фактор редко встречается в “чистом” изолированном виде и, как правило, сочетается с действием других факторов, образуя сложную, иерархизированную структуру нарушения школьной адаптации.

Далеко не последним фактором, определяющим уровень дезадаптации, видится фактор семьи. Одной из ведущих функций семьи считается воспитательная, обеспечивающая социализацию детей. Однако выполнение этой функции далеко не всегда удовлетворительное, что приводит к дезадаптации членов семьи в целом и подростков в частности.

Выделяется ряд причин дезадаптации, возникающих в семье:

неполный состав семьи, это часто приводит к усилению комплекса ущербности, неполноценности, депрессиям, невротическим состояниям, озлобленности, преждевременному выполнению подростками «взрослых социальных ролей» -- кормильцев семей, защитников и т. д.;

низкий уровень педагогической культуры родителей, приводящий к гипероопеке либо же к гипоопеке;

негативные отношения внутри семьи, определяющие повышенную тревожность подростков; фрустрационные и невротические состояния; агрессивность поведенческих реакций, негативизм;

различные педагогические подходы родителей и старших родственников;

отстранение родителей от процесса воспитания в силу различных причин;

низкое или сверхобеспеченное материальное положение семьи, порождающее негативные модели поведения с точки зрения их влияния на подростков.

С семейными взаимоотношениями связано как возникновение дезадаптации, так и усиление дезадаптационных процессов, обусловленных другими факторами. Эффект усиления дезадаптации обычно связан с некорректными реакциями родителей на учебные неудачи, отдельные поступки подростков, замечания учителей и т.д. В результате последующего наказания подростков у них формируются устойчивые дезадаптационные процессы, проявления которых различны:

уход из дома, который может быть вызван страхом перед физическим наказанием, либо же, как ответная реакция на него;

вступление в асоциальные группы;

депрессивные расстройства, которые в подростковом возрасте на стадии первичной социализации могут привести к тяжелым формам дезадаптации, имеющим нередко почти необратимый характер;

приобретение вредных привычек (алкоголизм, наркомания, токсикомания) ;

попытки суицида.

В последнее время наблюдается устойчивая динамика увеличения числа семей социально неблагополучных, в которых существует опасность появления причин, затрудняющих успешную адаптацию подростков как к учебной деятельности, так и к социальным взаимоотношениям.

Действие любого фактора носит не прямой характер, а реализуется через целую цепь опосредований, причем на разных этапах формирования дезадаптации мера патогенности каждого фактора и его места в общей структуре нарушений не являются постоянными.

Глава II. Создание социально-психологических условий для успешной адаптации

2.1 Психологический тренинг

Исследования коммуникативных умений подростков определяют важность для них проблемы уверенного поведения, так как она соответствует ведущей потребности данного возраста - общения со сверстниками. Многочисленные исследования неоспоримо свидетельствуют о том, что эффективное решение проблем самосознания подростка, самоопределения, самоутверждения невозможно вне общения с окружающими людьми, без их помощи.

Как известно, первостепенное значение в этом возрасте имеет общение со сверстниками, поскольку, общаясь, подростки активно осваивают нормы, цели, способы социального поведения, вырабатывают критерии оценки себя и других. В аспекте социальной компетентности для подростков общение со сверстниками необходимо по трем причинам:

1) общение со сверстниками - очень важный специфический канал получения информации, с помощью которого подростки и юноши узнают многие необходимые сведения, по разным причинам не сообщаемые им взрослыми;

2) это специфический вид деятельности и межличностных отношений. Совместная деятельность вырабатывает у ребенка необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными;

3) это специфический вид эмоционального контакта. Осознание групповой принадлежности, солидарности, взаимопомощи не только облегчает подростку автономизацию от взрослых, но и дает важное для него чувство эмоционального благополучия в социуме. Развитие собственной социальной компетентности - достаточно трудная задача для подростков, так как высокая потребность подростков в общении вступает в противоречие с элементарным неумением общаться, слушать другого человека, поддерживать разговор, выражать свои чувства, реагировать на критику и критично оценивать высказывания и действия других людей.

Одним из методов развития у детей социальных и коммуникативных умений, необходимых для установления межличностных отношений со сверстниками и педагогами является проведение психологического тренинга (см. приложение 1)

Тренинг с подростками в составе класса проводится в течении трех дней. Два дня учащиеся вместе с классным руководителем работают с ведущим тренинговой группы (в любом учебном кабинете). На третий день учащиеся с родителями (по желанию) и классным руководителем отправляются в поход, на пикник (если позволяют погодные условия) или музей.

2.2 Оценка уровня адаптированности подростков, после проведения психологического тренинга

Для оценки степени адаптации применялась шкала социально-психологической адаптированности (шкала СПА) разработаная К. Роджерсом и Р. Даймондом и адаптированной Т. В. Снегиревой. (Приложение 2)

Модель отношений человека с социальным окружением и с самим собой, заложенная в основу этого инструмента, исходит из концепции личности как субъекта собственного развития, способного отвечать за собственное поведение. Шкала состоит из 101 суждения, из них 36 соответствуют критериям социально-психологической адаптированности личности (в каком-то смысле они совпадают с критериями личностной зрелости, в их числе - чувство собственного достоинства и умение уважать других, открытость реальной практике деятельности и отношений, понимание своих проблем и стремление овладеть, справиться с ними и пр.), 37 соответствуют критериям дезадаптированности (неприятие себя и других, наличие защитных «барьеров» в осмыслении своего актуального опыта, кажущееся «решение» проблем, т. е. решение их на субъективном психологическом уровне, в собственном представлении, а не в действительности, негибкость психических процессов);

28 высказываний нейтральны. В число последних включена также контрольная шкала («шкала лжи»).

Шкала предъявляется обследуемым в виде небольшой тетради с высказываниями, под каждым из которых напечатана 7-ступенчатая шкала (для одноразового использования).

При чтении каждого высказывания предлагается подумать, насколько оно может быть отнесено к обследуемому, и обвести кружком одну из цифр, напечатанных под высказыванием: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 -- в зависимости от того, в какой степени оно характерно.

Если содержание высказывания совершенно к обследуемому не относится предлагается обвести кружком цифру 1. В тех случаях, когда, прочитав высказывание, обследуемый может сказать: «Это точно про меня. Очень на меня похоже» -- предлагается обвести цифру 7. Цифры между 1 и 7 выражают степень характерности высказывания для обследуемого.

Средние индексы социально-психологической адаптированности располагаются обычно в пределах 39--44 баллов. Сопоставление коэффициентов СПА с объективными показателями -- успеваемостью, позицией ученика в системе межличностных отношений в классе -- крайне желательно, ибо позволяет выявить адекватность полученных с помощью шкалы данных. Одной и той же величины индексы, скажем, очень высокие, тяготеющие к 50, могут быть вполне адекватными (как, например, в группе наиболее успевающих и популярных в классе учащихся физико-математической школы) или завышенными, свидетельствующими об особенностях личностного реагирования учащихся на их страдающую огрехами реальную практику деятельности и отношений с окружающими, о компенсаторных и гиперкомпенсаторных тенденциях в отношении к себе самому и требованиям действительности. За низкими индексами СПА, тяготеющими к 30, также могут стоять совершенно различные причины. Они могут быть адекватной реакцией на неуспех в учении, неблагополучие в отношениях со сверстниками, неправильное отношение и негативную установку учителя по отношению к ученику, но могут свидетельствовать об отклонениях сугубо в сфере субъективных переживаний ребенка.

Исследование, по вычислению коэффициентов СПА до и после проведения тренинга указаны в таблице 1.

Таблица 1 Распределение коэффициентов СПА до и после проведения психологического тренинга.

№	Ф.И.О.	пол	коэффициент СПА
			до тренинга	после тренинга
	Анацкая Лилия	жен.	43	45
	Белоногова Наталья	жен.	46	49
	Васильев Геннадий	муж.	44	46
	Волков Лев	муж.	34	40
	Ганенко Владимир	муж.	50	50
	Гашков Роман	муж.	31	33
	Ерёмина Нина	жен.	41	42
	Жидов Николай	муж.	29	31
	Каверин Сергей	муж.	33	35
	Лобанова Елена	жен.	36	39
	Макаренко Олег	муж.	46	47
	Сулейманов Ильдар	муж.	49	50
	Татьянникова Оксана	жен.	45	46
	Фединчик Ольга	жен.	42	44
	Шевченко Диана	жен.	51	50
	Шеметова Ирина	жен.	37	39
	Шестакова Лариса	жен.	46	47
	Шумилов Олег	муж.	41	42
	Яковлев Николай	муж.	41	44

Анализ полученных данных говорит о позитивном влиянии проведённого психологического тренинга на уровень социально-психологической адаптированности.

Исходя из представленных в таблице цифр можно сделать вывод о справедливости гипотезы о том, что повышение уровня адаптированности подростков может быть достигнуто посредством психологических занятий, направленных на развитие коммуникативных способностей подростка.

Заключение

Таким образом, мы, проведя исследование, пришли к тому, что повышение уровня социальной адаптированности может быть достигнуто посредством проведения психологического тренинга, направленного на развитие коммуникативных умений подростков. Предложенная в работе методика обеспечивает повышение уровня адаптированности подростка, что является небольшим, но всё же вкладом в воспитание полноценной, всесторонне развитой личности, достойного человека и гражданина своего отечества. Уровень адаптированности подростка, соответствующий внешним влияниям социального окружения позволит ему идти по жизни уверенно, а достаточное развитие коммуникативных навыков позволит продуктивно взаимодействовать с социумом.

Исходя из этого наша гипотеза, выставленная в начале работы, подтвердилась.

На основе исследования, и изучения специальной и учебной литературы хотелось бы дать следующие рекомендации педагогам (по учащимся, имеющим трудности в адаптации):

Исключить критические замечания по поводу знаний и поведения учащихся в присутствии классного коллектива (возможна щадящая беседа по этому поводу в строго индивидуальном порядке);

При проверке знаний учащихся поощрять любые, даже минимальные успехи, дать возможность на первом этапе получать хотя бы 3, добавив при этом, что такое отношение будет временным до стабилизации ситуации;

Необходимо изучить систему личных отношений учащихся в классе, чтобы целенаправленно формировать эти отношения, и создать для каждого ребенка в группе благоприятный эмоциональный климат;

Для осуществления снижения неадекватного поведения ученика, необходимо обеспечить ситуацию успеха в какой-либо деятельности (рисование, спорт, помощь по классу и др.). Ребенка нужно меньше ругать и больше хвалить, не сравнивая его с другими, а только с ним самим, оценивая улучшение его собственных результатов (сегодня написал лучше, чем вчера; быстрее решил и т.д.);

Больше обращать внимание на обстановку, которая складывается дома и в школе. Теплые эмоциональные отношения, доверительный контакт со взрослыми тоже могут способствовать улучшению общего поведения ребенка;

Нельзя оставлять без внимания непопулярных детей. Следует выявить и развить у них положительные качества, поднять заниженную самооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить их положение в системе межличностных отношений. (Нередки случаи, когда достаточно изменить поведение или отношение взрослого, чтобы полностью изменился ребенок).

Литература

1. Осипова Е.А. Методические материалы по психолого-педагогическому обеспечению процесса адаптации учащихся 5-х классов в средней школе / М-во образования Респ. Беларусь. Акад. последиплом. образования. -Минск,1998. - 25 с.

2. Яницкнй М.С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики. / Учебное пособие. - Кемерово. Кемеровский государственный университет, 1999. - 84 с.

3. Диагностика школьной дезадаптации. М.: “Социальное здоровье России”, 1995.

4. Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991.

5. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ “Сфера”, 1996.

6. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1995.

7. Семке В.Я. Истерические состояния. - М., 1988.- 224 с.

8. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей, - М.:Ось-89 2001.

9. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте, -М., 1968.

10. Бабич Н.И. Особенности первого впечатления о другом человеке у младших школьников // Вопросы психологии. - 1990-№2

11. Выготский Л.С. Педагогическая психология, - М.: педагогика, 1991.

12. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников, М.: 1988.

13. Ересь Е.П. Темперамент и его воспитание у школьников, - Минск., 1990.

14. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений.- М.: ТЦ Сфера,2001.

15. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст, - М.: Педагогика, 1971.

16. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему ученику,- М.:2001.

17. Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей // Психологическая наука и образование,- 1988-№2.

18. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Книга для учителя.- М,: Просвещение, 1990.

19. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе, - М,: 1986.

20. Мухина В.С. Детская психология, - М.: Просвещение, 1985.

21. Диагностика школьной дезадаптации. М.: “Социальное здоровье России”, 1995.

22. Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991.

23. Заваденко Н.Н., Петрухин А.С., Успенская Т.Ю. Клинико-психологическое исследование школьной дезадаптации: её основные причины и подходы к диагностике // Неврологический журнал. 1998, № 6, с. 13-17

24. Карвасарский Б.Д. Неврозы. - М., 1990.- 572 с.

25. Психология. Словарь. - М.: Политиздат, 1990.

Приложение 1

Психологический тренинг для повышения уровня адаптированности подростков.

Задачи тренинга:

Формирование устойчивой учебной мотивации на фоне позитивной Я- концепции, устойчивой самооценки и низкого уровня школьной тревожности.

Развитие социальных и коммуникативных умений, необходимых для установления межличностных отношений со сверстниками и соответствующих ролевых отношений с педагогами.

Повышение уровня социально-педагогической адаптированности, мобилизация внутреннего ресурса, умение находить и оказывать поддержку.

Оборудование:

маленький мяч,

5 листов А-3 для изображения “Планеты класса”,

фломастеры,

листочки восьмиугольной формы по количеству участников тренинга.

День первый. ЗАНЯТИЕ 1.

Ритуал приветствия:

Здрав - ствуй - те (дети начинают приветствие держась за руки, на последнем слоге хлопают в ладоши).

Вступительное слово тренера:

Каждого человека в первую очередь интересует своя душа, свое “Я”.

При попытке изучить устройство души нельзя обойти и такие психические свойства человека как память, воля, эмоции, воображение, мышление, внимание, интуиция и т.д.

Можно измерять некоторые душевные (психические) качества человека - характер, стиль общения, темперамент и некоторые другие, с помощью специальных измерительных приборов, которые называются тесты.

Но знакомство с душой не сводится к исследованиям и экспериментам. Человек как член общества должен учиться сам и учить других навыкам общения, понимания, владения собой, то есть всем тем полезным навыкам, которые необходимы, чтобы умело выполнять любую деятельность, лучше учиться, более успешно строить отношения с другими людьми.

Несколько полезных навыков мы попытаемся приобрести в процессе двухдневной тренинговой работе.

Мы с вами собрались сегодня большой группой. А для того, чтобы успешно начать общение нам необходимо познакомиться.

Игра “Снежный ком”. Каждый следующий участник повторяет по порядку имена предыдущих участников, устанавливая контакт глазами, произносит в круг свое имя и передает послание с помощью прикосновения следующему участнику. Завершающим круг является классный руководитель, который называет имена всех участников по порядку и представляется сам.

Для того, чтобы тренеру было удобнее обращаться к участникам, ребятам предлагается оформить карточки-визитки.

Визитные карточки. (Каждому участнику раздается листочек бумаги размером 7х7 см, для оформления визитной карточки). Ребята перед вами листочки бумаги, вам необходимо написать на них свое имя и изобразить все, что вы пожелаете, стараясь максимально отразить свою индивидуальность

На визитках кружками обозначьте ваше теперешнее настроение.

О (кружок зеленого цвета) - веселое, хорошее;

О (кружок синего цвета)- нормальное;

О (кружок красного цвета) - тревожное.

У собравшихся в группе разные имена, настроение, своя индивидуальность. Что необходимо собравшимся вместе разным людям для успешности их совместной работы? Ведущий побуждает участников подумать о необходимости соблюдения определенных правил. Тренер предлагает правила на выбор группы (правила предложенные тренером могут изменяться, дополняться)

Примерные правила тренинговой группы.

Можно говорить в круг свое мнение.

Можно внимательно выслушивать мнение другого.

Можно быть активным в играх.

Можно быть уверенным, что тебя не оскорбят и т.п. (на усмотрение группы)

Игра “Капельки”

Рефлексия.

Работа со словарем.

Коллектив делится на 4-5 микрогрупп по желанию участников.

Ребята, я предлагаю вам ознакомиться с некоторыми психологическими терминами.

Каждой группе раздается 1 карточка с термином (личность, агрессивность, тревожность, адаптация, самооценка) и предлагается ответить на ряд вопросов, касающихся полученного слова.

Что это такое? Зачем это нужно человеку? Всем ли людям это свойственно? Как люди различаются по этому параметру? (на выполнение задания дается 5-7 минут)

Рефлексия. Происходит защита участниками своих терминов.

Окончательное определение слова производит тренер, сравнивая ответы ребят с определениями в словаре (при необходимости даются разъяснения)

Дыхательное упражнение “Вверх по радуге” (глаза закрыты. На вдохе поднимаемся по радуге, на выдохе скатываемся вниз. Повторить несколько раз).

упражнение “Комплимент”: участники, сидя в кругу, по очереди берут в руки мяч, остальные должны назвать наиболее привлекательные черты того участника, у которого в руках в данный момент находится мяч, (ведущий подчеркивает наиболее удачные высказывания участников).

Делается вывод: Каждый, обладая какими-либо преимуществами, может оказывать поддержку другим, и, в свою очередь, полагаться на их помощь в трудной ситуации.

“Создай свою планету” (Участники делятся на микрогруппы, им дается лист ватмана и гуашь).

Вам необходимо нарисовать “Планету” на которой вы хотели бы жить со своими одноклассниками, придумать название своего рисунка. Работы учащихся выкладываются на полу в центре круга. Далее необходимо презентовать свою работу другим группам участников.

После обсуждения каждой “Планеты” участники отвечают на вопрос, что им нравится в каждой из работ (высказывания по кругу). Ведущий подводит учащихся к необходимости объединения наиболее понравившихся частей рисунков в одну общую планету их класса, на которой будет комфортно себя чувствовать каждый из участников. Полученной “Планете” дается название.

Игра “Путешествие по газете”

Каждая команда (5-6 человек) должна поместиться на газетном листе (“транспортное средство, везущее на отдых”). Затем задание повторяется на листе, сложенном в два раза, четыре и т.д. Побеждает та команда, которая быстрее и лучше выполнит задание, поместившись всем своим составом на самом маленьком клочке газеты.

Заключительная часть: Выполняется задание “Цвет моего настроения” (на визитках участники обозначают настроение в конце занятия)

Занятие подходит к концу. Ведущий предлагает группе обменяться впечатлениями (высказываются те, у кого в руках мяч).

Ритуал прощания:

Все, стоя в кругу, берутся за руки и хором произносят “ДО-СВИ-ДА-НИ-МЫ”; на последнем слоге, не разнимая рук, поднимают их вверх и делают шаг к середине круга (повторить несколько раз).

День второй. ЗАНЯТИЕ 2.

Ритуал приветствия.

Здрав - ствуй - те (начинают приветствие держась за руки, на

последнем слоге хлопают в ладоши).

Вводная часть.

Ведущий напоминает о правилах выработанных на прошлом занятии.

- Вспомним, чем мы занимались на прошлом занятии.

- Мы играли просто так или в игре был какой-то смысл? (подвести к тому, чтобы ребята вспомнили, что игры были направлены на достижение согласия, взаимопонимания в группе).

Основная часть.

Для того чтобы достичь еще большей сплоченности и хорошего настроения в нашей группе, давайте немного поиграем.

Дыхательное упражнение “Вверх по радуге” (глаза закрыты. На вдохе поднимаемся по радуге, на выдохе скатываемся вниз. Повторить несколько раз).

Игра “Встаньте сколько назовут”

(6 человек, 3,10, 5 человек)

По команде ведущего должны встать учащиеся в указанном количестве. При выполнении упражнения каждый участник должен, не договариваясь ни с кем, самостоятельно принять решение (угадать!) вставать ли ему сейчас или оставаться сидеть. Упражнение выполняется до тех пор, пока не будет сделано правильно.

Рефлексия:

- Что нужно для того чтобы упражнение получилось?

Игра “Подари подарок”.

Участники сидят в кругу. С помощью жестов необходимо подарить какой-либо предмет рядом сидящему участнику.

Рефлексия:

Какие чувства испытываешь, когда даришь подарок, какие, когда сам получаешь?

“Недостающий стул” (каждый участник сидит на своем стуле, один вызывается ведущим, а его стул убирается из круга). Ведущий ученик говорит фразу: Меняются местами те, у кого карие глаза. У кого хорошее настроение. Кто в брюках. Кто утром чистил зубы и т.п.

Участники названной категории меняются местами (нельзя садится на рядом стоящие стулья).Ведущий также занимает свободный стул. Тот кто остался без места становится ведущим.

Рефлексия:

- Понравилась ли игра? Чем?

- Нравилась ли роль ведущего?

Игра “Найди свое место”

Давайте проверим, насколько вы можете друг друга понять без слов. Различные геометрические фигуры наклеиваются на лоб каждому участнику (квадрат, круг, овал, треугольник). Необходимо найти группу с такой же геометрической фигурой (нельзя разговаривать и двигать других участников). Помощь можно оказывать лишь общаясь глазами. Должны получиться подгруппы с одинаковыми геометрическими фигурами. Рефлексия:

Какие чувства вызвала эта игра?

Сложно ли было искать свою группу?

Как узнали, к какой группе геометрических фигур принадлежите вы?

Помогали вы искать группу другим участникам?

Заключительная часть.

Участники получают по одному листу восьмиугольной формы и по набору фломастеров. Им предлагается изобразить свой “герб”, на котором написано имя участника и какое-либо его положительное качество (из тех, что были названы другими или на собственное усмотрение). “Герб” надо оформить. Затем участники наклеивают свой “герб” на общий шаблон восьмиугольной формы. Ведущий предупреждает, что клеить надо так, чтобы “гербы” плотно прилегали друг к другу. На свободном месте написать слово “МЫ”.

Ведущий обращает внимание на то, что общий “герб” похож на пчелиные соты, очевидно, получилась прочная конструкция, так как пчелы очень трудолюбивы, всегда готовы выручить друг друга и вместе строят прочный дом. Участникам предлагается подумать, как одним словом можно назвать отдельные “Я”. Необходимо подвести участников к идее, что все вместе отдельные “Я” составляют общее “Мы”.

Обсуждение: Может ли общее “Мы” существовать без отдельных “Я” (мы это только все вместе...).

Проводиться упражнение “Какие мы”: все хором произносят “Мы все”, а отдельные участники по очереди читают качества, записанные на “гербах”, но только во множественном числе. Например: мы все сильные, ... умные, ... красивые,... добрые и т.п.

Ведущий подчеркивает, что при взаимной поддержке люди могут делиться своими положительными чертами и получать от других часть их силы, доброты; при этом каждый человек получает преимущества других, не теряя своих собственных. Желаю вам научиться получать от жизни положительные эмоции, замечать хорошие качества у себя и других людей, любить себя и других людей, успешности в учебе и сплоченности вашего классного коллектива, дружбы в вашем классном коллективе. А помощником во всех ваших начинаниях будет классный руководитель.

Ритуал прощания. До-сви-да -ни-МЫ

Приложение 2

Шкала социально-психологической адаптированности

1. Я испытываю внутреннюю неловкость, когда с кем-нибудь разговариваю.

2. Мне не хочется, чтобы окружающие догадывались, какой я, что у меня на душе, и я представляюсь перед ними, прячу свое лицо под маской.

3. Я во всём люблю состязание, борьбу.

4. Я предъявляю к себе большие требования.

5. Я часто сам ругаю себя за то, что делаю.

6. Я часто чувствую себя униженным.

7. Мне часто кажется, что ко мне часто несправедливо относятся.

8. Я открытый и доброжелательный.

9. У меня теплые, хорошие отношения с окружающими.

10. Я замкнутый, держусь ото всех чуть в стороне.

11. Я сам виноват в своих неудачах.

12. Я ответственный человек. На меня можно положиться.

13. У меня чувство безнадежности. Все напрасно.

14. Я во многом живу взглядами, правилами и убеждениями моих сверстников.

15. Я принимаю большую часть тех правил и требований, которым должны следовать люди.

16. У меня мало своих собственных убеждений и правил.

17. Я люблю мечтать -- иногда прямо среди дня. Трудно возвращаться от мечты к действительности.

18. У меня такое чувство, будто я зол на весь мир: на всех нападаю, огрызаюсь, никому не даю спуску. А то вдруг «застряну» на какой-нибудь обиде и мысленно мщу обидчику... Трудно сдерживать себя в таких вещах.

19. Я умею управлять собой и своими поступками -- заставлять себя, разрешать себе, запрещать. Самоконтроль для меня -- не проблема.

20. У меня часто портится настроение: вдруг находит уныние, хандра.

21. Меня не очень волнует то, что касается других. Я сосредоточен на себе, занят самим собой.

22. Люди, как правило, нравятся мне.

23. Я легко, свободно, непринужденно выражаю то, что чувствую.

24. Если я оказываюсь среди большого количества людей, мне бывает немножко одиноко.

25. Мне сейчас очень не по себе. Хочется все бросить, куда-нибудь спрятаться.

26. Обычно я легко лажу с окружающими.

28. Я склонен быть настороже с теми, кто почему-то обходится со мною более приятельски.

29. В душе я оптимист и верю в лучшее.

30. Я неподатливый, упрямый. Таких, как я, называют трудными людьми.

31. Я критичен к людям и всегда сужу их, если, с моей точки зрения, они этого заслуживают.

32. Я чувствую себя не ведущим, а ведомым: мне еще не всегда удается мыслить и действовать самостоятельно.

34. Иногда у меня бывают такие мысли, которыми я ни с кем не хотел бы делиться.

35. У меня красивая фигура. Я привлекателен (привлекательна).

36. Я чувствую беспомощность. Мне нужно, чтобы кто-нибудь был рядом.

37. Обычно я могу принять решение и твердо следовать ему.

38. Мои решения -- не мои собственные.

39. Я часто испытываю чувство вины -- даже тогда, когда как будто ни в чем не виноват.

40. Я чувствую антипатию, неприязнь к тому; что окружает меня.

42. Я выбит из колеи: не могу собраться, взять себя в руки, сосредоточиться, организовать себя.

43. Я чувствую вялость, апатию: все, что раньше волновало меня, стало вдруг безразличным.

44. Я уравновешен, спокоен, у меня ровное настроение.

45. Разозлившись, я нередко выхожу из себя.

46. Я часто чувствую себя обиженным.

47.Я импульсивный: порывистый, нетерпеливый, действую по первому побуждению.

48. Бывает, что я сплетничаю.

49. Я не очень доверяю своим чувствам, они подводят меня иногда.

50. Это довольно трудно -- быть самим собой.

51. У меня на первом плане разум, а не чувство. Прежде чем что-либо сделать, я обдумываю свои поступки.

52. Мне кажется, я вижу происходящее со мной не совсем так, как оно есть на самом деле. Вместо того чтобы здраво взглянуть фактам в лицо, толкую их на свой лад - словом, не отличаюсь реалистичностью.

53. Я терпим в своем отношении к людям, и принимаю каждого таким, каков он есть.

54. Я стараюсь не думать о своих проблемах.

55. Я считаю себя интересным человеком -- заметным, привлекательным как личность.

56. Я стеснительный, легко тушуюсь.

57. Мне обязательно нужны какие-то напоминания, подталкивания со стороны, чтобы довести дело до конца.

58. Я чувствую внутреннее превосходство над другими.

59. Я никто. Нет ничего, в чем бы я выразил себя, проявил свою индивидуальность, свое «Я».

60. Я боюсь того, что подумают обо мне другие.

61. Я честолюбивый. Я не равнодушен к. успехам, похвале. В том, что я считаю существенным мне важно быть лучшим.

62. Я презираю себя сейчас.

63. Я деятелен, энергичен, у меня есть инициатива.

64. Мне не хватает духу встретить в лицо трудности или ситуацию, которая грозит осложнениями, неприятными переживаниями.

65. Я просто не уважаю себя.

66. Я по натуре вожак и умею влиять на других.

67. В целом я хорошо отношусь к себе.

68. Я настойчивый, напористый, уверенный в себе.

69. Я не люблю, когда у меня с кем-то портятся отношения, особенно если разногласия грозят стать окончательными.

70. Я долго не могу принять решение, как действовать, а потом сомневаюсь в его правильности.

71. Я в какой-то растерянности, у меня все спуталось, смешалось.

72. Я удовлетворен собой.

73. Я неудачник. Мне не везет.

74. Я приятный, симпатичный, располагающий к себе человек.

75. Я нравлюсь девочкам (мальчикам) как человек, как личность.

76. Я стойкий женоненавистник. Презираю всякое общение с девчонками. (Я не люблю мальчишек, презираю всякое общение с ними.)

77. Когда я должен что-то осуществить, меня охватывает страх перед провалом: а вдруг я не справлюсь, вдруг у меня не получится?

78. У меня легко, спокойно на душе. Нет ничего, что сильно тревожило бы меня.

79. Я умею упорно работать.

80. Я чувствую, что меняюсь, расту, взрослею. Мои чувства и отношения к окружающему становятся более зрелыми.

81. Случается, что я говорю о вещах, в которых совсем не разбираюсь.

82. Я всегда говорю только правду.

83. Я встревожен, обеспокоен, напряжен.

84. Чтобы заставить меня что-либо сделать, надо как следует настоять, и я соглашусь, и уступлю.

85. Я чувствую неуверенность в себе.

86. Я часто бываю, вынужденным защищать себя, строить доводы, которые меня оправдывают.

87. Я уступчивый, податливый, мягкий в отношениях с другими.

88. Я умный.

89. Иной раз я люблю прихвастнуть.

90. Я безнадежен. Принимаю решения и тут же их нарушаю. Презираю свое бессилие, а с собой поделать ничего не могу. У меня нет воли и нет силы воли ее вырабатывать.

91. Я стараюсь полагаться на собственные силы, не рассчитывая ни на чью помощь.

92. Я никогда не опаздываю.

93. У меня ощущение скованности, внутренней несвободы.

94. Я отличаюсь от других.

95. Я не очень надежен, на меня нельзя положиться.

96. Мне все ясно в себе. Я себя хорошо понимаю.

97. Я общительный, открытый человек. Я легко схожусь с людьми.

98. Мои силы и способности вполне соответствуют тем задачам, которые ставит передо мной жизнь. Я со всем могу справиться.

99. Я ничего не стою. Меня даже не принимают всерьез. Ко мне в лучшем случае снисходительны, просто терпят меня.

100. Меня беспокоит, что девочки (мальчики) слишком занимают мои мысли.

101. Все свои привычки я считаю хорошими.

Размещено на Allbest.ru