Наступність у формуванні цілісного сприйняття природи між дошкільною та початковою ланками освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

НАСТУПНІСТЬ У ФОРМУВАННІ ЦІЛІСНОГО СПРИЙНЯТТЯ ПРИРОДИ МІЖ ДОШКІЛЬНОЮ ТА ПОЧАТКОВОЮ ЛАНКАМИ ОСВІТИ

Мантула Тетяна Іванівна

УДК 37.046.12:502.2:81

13.00.09 - теорія навчання

КИЇВ - 2007

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Кіровоградському державному педагогічному університеті імені Володимира Винниченка, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник кандидат педагогічних наук, доцент

Тарапака Наталія Володимирівна, Кіровоградський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти імені Василя Сухомлинського, завідувач кафедри дошкільного виховання та початкової освіти

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Тарасенко Галина Сергіївна,

Вінницький державний педагогічний університет

імені Михайла Коцюбинського, завідувач кафедри педагогіки і методики початкового навчання;

кандидат педагогічних наук, доцент

Манжелій Наталія Михайлівна,

Полтавський державний педагогічний університет

імені В.Г. Короленка, завідувач кафедри початкової і дошкільної освіти

Провідна установа Національний педагогічний університет

імені М.П. Драгоманова, кафедра педагогіки і методики початкового навчання, Міністерства освіти і науки України, м. Київ

Захист відбудеться 8 лютого 2007 року о 1600 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.452.01 в Інституті педагогіки АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д.

З дисертацією можна ознайомитись у науковій частині Інституту педагогіки АПН України (04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д).

Автореферат розісланий 6 січня 2007 року.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради Л.Д. Березівська

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

цілісний сприйняття природа учень

Актуальність і ступінь розробленості проблеми. Рівень екологічної культури сучасного суспільства спричинив зростання негативного впливу на біосферу, чим обумовив близький до кризового стан природного середовища. Нова стратегія розвитку людства має відповідати об'єктивним законам Всесвіту, забезпечувати діалектичну єдність людини й природи, створювати передумови для гармонійного розвитку всіх форм життя та ґрунтуватися на усвідомленні цілісності природи. Це передбачає сприйняття її як матеріальної живої впорядкованої системи, компоненти якої знаходяться у зв'язках між собою та утворюють певну єдність. Дані узагальнення відображені у працях В.І. Вернадського, Е. Геккеля, Ю. Одума, Н.Ф. Реймерса та інших.

Ідея формування цілісного сприйняття природи є визначальною в екологічній освіті. Остання розглядається як неперервний процес, що охоплює всі вікові й соціальні групи населення, передбачає рух від елементарних екологічних знань, уявлень дитини дошкільного віку до усвідомлення і практичної реалізації природозберігаючих технологій дорослою людиною. За Концепцією екологічної освіти України, дошкільна і початкова освітні ланки забезпечують інформаційно-підготовчий рівень екологічної зрілості, сприяють формуванню елементів природоцільного світогляду (Закон “Про дошкільну освіту”) й усвідомленню цілісної природничо-наукової картини світу на основі пізнання загальних закономірностей функціонування природи та взаємозв'язків між її складовими (Державний стандарт початкової загальної освіти).

Аналіз літератури свідчить, що окремі складові процесу формування цілісного сприйняття природи традиційно входять до кола актуальних питань педагогіки. Зокрема, залучення дітей до безпосереднього сприймання об'єктів природи, сприймання її складових у зв'язках та за участі різних аналізаторів розглядалися Й.Ф. Гербартом, Я.А. Коменським, Й.Г. Песталоцці, Ж.-Ж. Руссо, В.О. Сухомлинським та ін. Сучасна педагогіка додала низку нових підходів, де об'єктами сприймання виступають: а) загальні закономірності функціонування природи (В.Р. Ільченко, К.Ж. Гуз), б) природа у відповідності до ієрархічного принципу її побудови (А.В. Степанюк, С.П. Пескун, З.П. Плохій), в) конкретні об'єкти, явища природи (Т.М. Байбара, Н.М. Бібік, І.Д. Звєрєв, З.П. Плохій, О.Я. Савченко), г) індивідуально значуща для дітей інформація про природу (З.П. Плохій), д) об'єкти природи як суб'єкти (З.П. Плохій, А.В. Степанюк).

Констатуючи суттєвий внесок науковців у розробку аналізованої проблеми, зазначимо, що в їхніх працях висвітлено лише окремі аспекти формування цілісного сприйняття природи. Докладного й системного дослідження окресленої нами проблеми досі не проводилося.

Аналіз сучасного стану організації навчального процесу в дошкільній та початковій ланках освіти свідчить про те, що формування цілісного сприйняття природи здійснюється в старшому дошкільному й молодшому шкільному віці. Однак реалізація досліджуваного процесу в період навчання дітей у першому класі передбачає лише часткове врахування досягнень дошкільного періоду їх розвитку. Подоланню цієї суперечності найбільшою мірою сприяє створення єдиного соціально-педагогічного середовища взаємодії педагогів та батьків, визначальним для якого є орієнтація на вихідний рівень готовності дітей до цілісного сприйняття природи в межах кожної ланки освіти та на їх “стиках”.

Проблема наступності між дошкільною та початковою ланками освіти досліджувалася багатогранно: знайшли висвітлення методологічні засади (О.Я. Савченко), педагогічні основи та шляхи забезпечення (О.В. Вашуленко, Т.Б. Дябло, Л.О. Калмикова), методичний і педагогічний аспекти (А.М. Богуш, Н.В. Кічук, В.Г. Кузь, М.А. Кухта, В.Я. Ликова). Наступність між двома ланками освіти розглядалась у площині вивчення природничого матеріалу (Н.В. Лисенко, Г.О. Ковальчук, Д.І. Струннікова), формування математичних уявлень (А.І. Попова, Т.О. Фадєєва), реалізації зображувальної діяльності (Р.У. Афанасьєва, О.П. Лагутіна), трудового (М.А. Машовець), естетичного (А.І. Ароніна) та екологічного (Л.В. Іщенко) виховання тощо.

Попри вагомий внесок згаданих вище авторів у розв'язання проблеми наступності між дошкільною та початковою ланками освіти, слід зауважити, що проведене нами теоретичне дослідження виявило відсутність праць, у яких би питання наступності між суміжними ланками освіти щодо формування в дітей цілісного сприйняття природи набувало рангу предмета. Враховуючи актуальність проблеми та її значущість для педагогічної теорії й практики, ми визначили тему дослідження - “Наступність у формуванні цілісного сприйняття природи між дошкільною та початковою ланками освіти”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційної роботи затверджена вченою радою Кіровоградського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти імені Василя Сухомлинського (протокол №1 від 16.04.2003р.) та узгоджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол №9 від 25.11.2003р.).

Об'єкт дослідження: формування цілісного сприйняття природи в дошкільній та початковій ланках освіти.

Предмет дослідження: наступність між дошкільною та початковою ланками освіти у процесі формування в учнів першого класу цілісного сприйняття природи.

Мета дослідження: розробити теорію та методику здійснення наступності між дошкільною й початковою ланками освіти у формуванні в дітей цілісного сприйняття природи.

Гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні, що реалізувати наступність між дошкільною та початковою ланками освіти у формуванні цілісного сприйняття природи можна продуктивніше, якщо аналізований процес у першому класі здійснювати з:

- урахуванням життєвого досвіду, знань про предмети, явища, зв'язки в природі, набуті дітьми в дошкільний період розвитку;

- дотриманням сукупності дидактичних умов: цілеспрямованого ознайомлення з конкретними об'єктами, явищами природи, що мають індивідуальну значущість для дітей; загальними закономірностями функціонування природи, зв'язками в природі відповідно до ієрархічного принципу її будови; залучення дітей до безпосереднього сприймання об'єктів природи, сприймання їх за участі різних аналізаторів; оволодіння дітьми сенсорними еталонами; сприймання об'єктів природи як суб'єктів; упровадження міжпредметних зв'язків, інтегрованого викладання; взаємодія педагогів і батьків з метою інформування дітей про природу.

Відповідно до мети та гіпотези дослідження сформульовано завдання:

1. Проаналізувати стан досліджуваної проблеми у психолого-педагогічній, методичній літературі та педагогічному досвіді.

2. Визначити, теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити наявність складових здійснення наступності у формуванні цілісного сприйняття природи “на стиках” ланок освіти та в кожній із них.

3. З'ясувати стан сформованості в учнів першого класу цілісного сприйняття природи.

4. Розробити, апробувати та запровадити в навчальний процес першого класу методику здійснення наступності у формуванні в учнів цілісного сприйняття природи.

Методологічну основу дослідження становлять фундаментальні узагальнення в галузі соціальних та природничих наук щодо цілісності природи, усвідомлення потреби раціонального використання природних ресурсів, гармонізації взаємодії людини з природою; системно-цілісний підхід до розгляду предмета дослідження; вихідні концептуальні положення державних документів про стратегію освіти в Україні (Базовий компонент дошкільної освіти в Україні, Державний стандарт початкової загальної освіти, Концепція екологічної освіти України, Закон “Про дошкільну освіту”).

Теоретичними засадами дослідження є положення про: ієрархічний підхід до вивчення природи (С.П. Пескун, З.П. Плохій, А.В. Степанюк та ін.), екологічну естетику як філософію гармонії між людиною і природою в контексті культури (Г.С. Тарасенко), наступність як дидактичний принцип та як умову формування певних якостей особистості (А.М. Богуш, Н.М. Манжелій, О.Я. Савченко, Л.О. Федорович та ін.), запровадження міжпредметних зв'язків та інтегрованого викладання (Н.М. Бібік, М.С. Вашуленко, І.Д. Звєрєв, В.Р. Ільченко, О.Я. Савченко та ін.), сутність сприймання як психічного процесу (Б.Г. Ананьєв, Дж. Гібсон, А.В. Запорожець, В.П. Зінченко, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн та ін.); психічні закономірності особистості в дошкільному віці, розвиток аналізаторів, психічних процесів у старших дошкільників (І.Д. Бех, Л.А. Венгер, Д.Б. Ельконін, О.В. Запорожець, Г.С. Костюк, Г.О. Люблінська, В.С. Мухіна та ін.).

Методи дослідження. Для досягнення поставленої мети, вирішення завдань і перевірки сформульованої гіпотези ми використовували комплекс взаємопов'язаних методів дослідження:

- теоретичні: аналіз та узагальнення психолого-педагогічної літератури при вивченні теоретичних основ досліджуваної проблеми; метод теоретичного аналізу й синтезу на етапах визначення мети, об'єкта, предмета, завдань дослідження, складових здійснення наступності у формуванні цілісного сприйняття природи “на стиках” освітніх ланок та в межах конкретної ланки освіти, дидактичних умов формування цілісного сприйняття природи в конкретній освітній ланці; синтез і узагальнення результатів експерименту, аналіз їх наукової новизни;

- емпіричні: педагогічне спостереження, спрямоване на сприймання досліджуваного процесу в природних умовах; діагностування дітей за системою запитань; анкетування педагогів, батьків; педагогічний експеримент (констатувальний і формувальний), проведення якого дозволило визначити початковий стан досліджуваного явища, результативність впровадження в навчальний процес методики здійснення наступності у формуванні в учнів цілісного сприйняття природи; вивчення продуктів зображувальної діяльності дітей; статистичні методи обробки отриманих результатів.

Дослідження проводилося поетапно.

На першому етапі (1998-2001 рр.) опрацьовано психолого-педагогічну літературу з проблеми дослідження, нормативно-інструктивні документи з питань освіти; з'ясовано ступінь теоретичної розробленості даної проблеми; визначено об'єкт, предмет, мету, гіпотезу і завдання дослідження; виділено складові здійснення наступності у формуванні цілісного сприйняття природи “на стиках” освітніх ланок та в межах конкретної ланки освіти; визначено дидактичні умови формування цілісного сприйняття природи.

На другому етапі (2001-2005 рр.) проаналізовано навчально-методичне забезпечення дошкільної та початкової ланок освіти, практику роботи педагогів щодо формування у старших дошкільників та учнів початкових класів цілісного сприйняття природи; з урахуванням отриманих результатів розроблено методику здійснення наступності у формуванні в учнів першого класу цілісного сприйняття природи; визначено експериментальні об'єкти, проведено констатувальний і формувальний експерименти.

На третьому етапі (2005-2006 рр.) узагальнено результати дослідно-експериментальної роботи; розроблено методичні рекомендації для вчителів щодо здійснення наступності у формуванні в учнів цілісного сприйняття природи на уроках навчання грамоти.

Експериментальна база. У педагогічному експерименті, який проводився упродовж 2001-2005рр., брало участь 32 вчителі, 32 вихователі, 1380 батьків старших дошкільників й учнів перших класів, 480 дітей старшого дошкільного віку та 900 учнів (448 - в експериментальних і 452 - у контрольних класах). Дослідження було організовано на базі перших класів загальноосвітньої школи І ступеня ,,Мрія” Кіровоградської міської ради Кіровоградської області, комунального закладу “Навчально-виховне об'єднання природничо-економіко-правовий ліцей - спеціалізована школа І-ІІІ ступенів №8 - позашкільний центр” Кіровоградської міської ради Кіровоградської області, Трепівської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів Знам'янської районної ради Кіровоградської області, Голованівської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів ім. Т.Г. Шевченка Голованівської селищної ради Голованівського району Кіровоградської області.

Дослідно-експериментальне навчання здійснювалося на уроках “Я і Україна”, навчання грамоти, математики, образотворчого мистецтва, художньої праці, музики, трудового навчання, основ здоров'я. Домінуючим навчальним предметом щодо впровадження методики було визначено навчання грамоти.

Наукова новизна і теоретичне значення одержаних результатів:

- уперше в контексті переходу на новий зміст освіти виокремлено складові здійснення наступності у формуванні цілісного сприйняття природи “на стиках” ланок освіти та в кожній із них; виявлено й систематизовано сукупність дидактичних (змістових і процесуальних) умов формування в старших дошкільників та молодших школярів цілісного сприйняття природи; апробовано й запропоновано для втілення в освітню практику методику здійснення наступності у формуванні в учнів першого класу цілісного сприйняття природи;

- поглиблено й конкретизовано зміст поняття “цілісне сприйняття природи” стосовно проблеми дослідження;

- набули подальшого наукового осмислення і розвитку дидактичні положення про ознайомлення старших дошкільників та молодших школярів зі зв'язками в природі відповідно до ієрархічного принципу її будови: види зв'язків у природі на рівнях організму, популяції, угруповання; механізми їх розкриття в навчальному процесі першого класу.

Практичне значення одержаних результатів полягає в розробці, апробації та впровадженні в навчальний процес методики здійснення наступності у формуванні в учнів першого класу цілісного сприйняття природи. Матеріали дослідження та його результати можуть використовуватися в перших класах загальноосвітніх шкіл, педагогічних освітніх закладах ІІІ-ІV рівнів акредитації для підготовки фахівців за спеціальностями “Дошкільне виховання”, “Початкове навчання”; бути корисними для педагогічних працівників дошкільних навчальних закладів, викладачів і слухачів курсів підвищення кваліфікації вчителів початкових класів, вихователів та батьків дітей дошкільного й молодшого шкільного віку. Основні положення і рекомендації щодо здійснення наступності у формуванні цілісного сприйняття природи між дошкільною та початковою ланками освіти впроваджено у перших класах загальноосвітньої школи І ступеня ,,Мрія” Кіровоградської міської ради (довідка №7 від 18.01.06), комунального закладу “Навчально-виховне об'єднання природничо-економіко-правовий ліцей - спеціалізована школа І-ІІІ ступенів №8 - позашкільний центр” Кіровоградської міської ради Кіровоградської області (довідка №33 від 16.02.06), Трепівської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів Знам'янської районної ради Кіровоградської області (довідка №14 від 17.01.06), Голованівської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів ім. Т.Г. Шевченка Голованівської селищної ради Голованівського району Кіровоградської області (довідка №2 від 05.01.06). А також у старших і підготовчих групах дошкільного навчального закладу №24 “Вогник” ім. Василя Сухомлинського м. Кіровограда (довідка №12 від 08.02.06), дитячого дошкільного навчального закладу №68 “Золота рибка” м. Кіровограда (довідка №16 від 07.02.06), Трепівського дошкільного закладу “Веселка” Знам'янського району Кіровоградської області (довідка №51 від 17.01.06), Голованівського дошкільного навчального закладу №3 Кіровоградської області (довідка №4 від 05.01.06).

Вірогідність та обґрунтованість отриманих результатів забезпечується методологічною і теоретичною обґрунтованістю вихідних положень дослідження, реалізованістю мети, підтвердженням гіпотези, відповідністю методів дослідження поставленим завданням, значним обсягом одержаних емпіричних даних, результатами впровадження дослідження в освітню практику та багаторазовою повторюваністю дослідно-експериментального процесу.

Апробація результатів дисертаційного дослідження. Основні теоретичні положення та результати дослідження доповідалися й обговорювалися на ІІ Міжнародних педагогічних читаннях “Василь Сухомлинський у діалозі з сучасністю” (Київ - Кіровоград - Павлиш, 2003), Всеукраїнській науковій конференції “Педагогічна спадщина І.Г. Ткаченка в контексті модернізації шкільної системи освіти” (Кіровоград - Богданівка, 2004), Всеукраїнській науково-методичній конференції “Актуальні проблеми інтегрованого викладання лінгводидактичних і мистецьких дисциплін у закладах освіти” (Житомир, 2005), обласній науково-практичній конференції “Новітні технології навчання та їх впровадження в навчально-виховний процес” (Кіровоград, 2003), обласній міжвузівській науково-практичній конференції “Дидактичні особливості впровадження сучасних технологій навчання в навчально-виховний процес вищої і початкової школи” (Кіровоград, 2004), засіданнях профільних кафедр КОІППО імені Василя Сухомлинського та КДПУ імені Володимира Винниченка, під час читання авторських лекцій, спецкурсів, проведення практичних робіт на курсах підвищення кваліфікації вчителів початкових класів, вихователів та керівників дошкільних навчальних закладів.

Публікації. Основні результати дослідження відображено у 6 одноосібних публікаціях автора, з них - 4 статті у фахових наукових виданнях, затверджених ВАК України, 1 навчальний посібник для учнів перших класів та 1 методичні рекомендації для вчителів.

Структура та обсяг дисертації. Дисертаційне дослідження складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (295 найменувань на 25 сторінках), 8 додатків (на 108 сторінках). У роботі наведено 15 рисунків, 12 таблиць (сукупно займають 14 сторінок). Основний зміст дисертації викладено на 176 сторінках. Загальний обсяг роботи складає 309 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, визначено мету, об'єкт, предмет дослідження, сформульовано гіпотезу та завдання роботи, визначено методологічну й теоретичну основу, методи дослідження, розкрито наукову новизну роботи, її теоретичне і практичне значення. Вказано на зв'язок дисертаційного дослідження з науковими програмами і планами, подано відомості про впровадження та апробацію результатів дослідження.

У першому розділі - “Проблема наступності у формуванні цілісного сприйняття природи в теорії і практиці дошкільної та початкової освіти” - розкрито сутність понять “сприймання”, “сприйняття”, “природа”, “цілісність”, “система”, “цілісність природи” та “цілісне сприйняття природи”; висвітлено педагогічні підходи до інтерпретації поняття “цілісне сприйняття природи”; пояснено зміст поняття “наступність”; виділено складові здійснення наступності у формуванні цілісного сприйняття природи в межах конкретної ланки освіти та “на стиках” освітніх ланок; з'ясовано дидактичні умови формування цілісного сприйняття природи в межах конкретної ланки освіти та вивчено стан їх реалізації в дошкільній і початковій ланках освіти.

З'ясовано, що за філософського підходу трактування сприймання має багатоаспектне вираження: конкретно-чуттєвий образ предметів і явищ дійсності; процес відображення дійсності у формі чуттєвого образу об'єкта; чуттєво-пізнавальна діяльність суб'єкта. Неоднозначність трактувань виявлена нами й у загальній психології, оскільки сприймання розглядається як активний (Г. Крайг), творчий (В.Б. Шапар) процес, що передбачає усвідомлення будь-чого конкретного (Дж. Гібсон, С.Л. Рубінштейн), інтерпретування та осмислення сенсорної інформації (Г. Крайг) в поєднанні з минулим досвідом, наявними уявленнями, знаннями, інтересами, потребами суб'єкта (А.В. Запорожець, Г.С. Костюк), формування в суб'єкта цілісного внутрішнього образу навколишнього світу або його частин (С.І. Подмазін), цілісний відбиток пізнаного об'єкта, властивостей, якостей (Б.Г. Ананьєв), який є результатом аналітико-синтетичної діяльності аналізаторів (С.І. Коробко), система дій, спрямованих на ознайомлення з предметом, що впливає на органи чуття (В.П. Зінченко, Б.Г. Мещеряков).

Аналіз змісту підручників, монографій, статей, психологічних словників свідчить про наявність у досліджених джерелах термінів “сприймання” й “сприйняття”. Останньому надають перевагу М.Т. Дригус, Н.І. Карасьова, С.І. Науменко, О.Ю. Осадько, І.В. Яворська-Вєтрова та ін., натомість І.Д. Бех, О.Л. Вознесенська, Н.Д. Володарська, Л.В. Копець, В.П. Лисенко, І.П. Матюха, В.А. Роменець, Ю.Т. Рождественський та ін. використовують обидва терміни.

Встановлено, що поняття “сприймання” і “сприйняття” - граматичні синоніми. Їх спільним семантичним значенням є називання процесу відображення мозком предметів і явищ об'єктивного світу, що діють у даний момент на органи чуття, проте відмінність у семантичному значенні стосується називання дій за значенням сприйняти (доконаний вид дієслова) та сприймати (недоконаний вид). Поняттям “сприймання” позначається незавершений у часі процес відображення мозком предметів і явищ об'єктивного світу, що діють у даний момент на органи чуття. Сутність процесу сприймання найточніше передається за допомогою дієслова сприймати. Натомість поняття “сприйняття” вказує на процес відображення мозком сенсорної інформації, у результаті чого сприймане стає надбанням суб'єкта і забезпечує формування в його свідомості цілісного внутрішнього образу навколишнього світу або його частин. Сутність процесу сприйняття найточніше передається за допомогою дієслова сприйняти. Враховуючи відмінність семантики слів, мету й завдання дослідження, вважаємо за доцільне вдаватися до використання понять “сприймання” й “сприйняття” залежно від контексту висловлювань.

Розкриття змісту поняття “цілісність” здійснювалося в зіставленні з поняттям “система”. Під цілісністю розуміється властивість будь-якої системи, що характеризує високий рівень її розвитку (Н.Т. Абрамова, В.Г. Афанасьєв, І.В. Блауберг та ін.). Поняттям “цілісність” підкреслюється завершеність, закінченість висхідного етапу розвитку даної системи, знаходження її в стадії відносної стійкості (А.М. Авер'янов). Під цілісною системою розуміється впорядкована система з розвинутими зв'язками, у якій виявляються нові, інтегральні якості, не властиві окремим її компонентам (А.М. Авер'янов). Упорядкованість системи свідчить про перевагу в ній суттєвих зв'язків над випадковими (Р. Акофф, І.В. Блауберг, Е.Г. Юдін).

Цілісність природи досліджується нами в аспекті функціонування природи як матеріальної живої впорядкованої системи, ієрархічні підсистеми якої співвідносні з рівнями організації живої природи (організму, популяції, угруповання тощо). Складові системи, як і підсистеми, знаходяться у зв'язках між собою й утворюють певну єдність. Перевага в системі суттєвих зв'язків над випадковими підкреслюється словом упорядкованість.

Цілісне сприйняття природи трактується нами як активний процес осмислення сенсорної інформації, що створює у свідомості суб'єкта образ природи у вигляді упорядкованої системи, складові якої, взаємодіючи між собою на всіх рівнях організації живої природи, утворюють певну єдність, цілісність.

З'ясовано, що цілісне сприйняття природи розглядається педагогами в таких аспектах: сприймання об'єктів природи за участі різних аналізаторів (Я.А. Коменський, Й.Г. Песталоцці, К.Д. Ушинський, В.О. Сухомлинський); сприймання естетичної виразності об'єктів і явищ природи, пізнання їх внутрішньої сутності через зовнішні характеристики, а саме: форму, звук, запах, світло, колір, пропорцію, симетрію, ритм тощо (Г.С. Тарасенко) та понятійної конкретизації сприйняття в площині еколого-естетичної сприйнятливості до різних форм об'єктивного вираження реалій природи (О.М. Ткаченко). Зіставлення підходів дає можливість вказати на їх відмінність: у нашому тлумаченні поняття “цілісність” стосується природи і характеризує її як матеріальну живу впорядковану систему, підсистеми якої співвідносні з рівнями організації живої природи.

Розкриття проблеми наступності у формуванні цілісного сприйняття природи між дошкільною та початковою ланками освіти здійснювалося у різних площинах: визначення організації досліджуваного процесу в межах конкретної ланки освіти та окреслення його організації “на стиках” ланок освіти.

У межах дошкільної (початкової) ланки освіти наступність у формуванні цілісного сприйняття природи проявляється в урахуванні життєвого досвіду, знань дітей про предмети, явища, зв'язки в природі; у дотриманні дидактичних умов формування цілісного сприйняття природи. Сукупність умов складають умови змістові (ознайомлення з конкретними об'єктами та явищами природи, що мають індивідуальну значущість для дітей; загальними закономірностями функціонування природи та зв'язками в природі відповідно до ієрархічного принципу її будови) й умови процесуальні (залучення дітей до безпосереднього сприймання об'єктів природи, сприймання їх за участі різних аналізаторів, оволодіння дітьми сенсорними еталонами, сприймання об'єктів природи як суб'єктів; упровадження міжпредметних зв'язків, інтегрованого викладання, взаємодія педагогів і батьків з метою інформування дітей про природу).

Наступність у формуванні цілісного сприйняття природи “на стиках” освітніх ланок реалізується через урахування життєвого досвіду, знань про предмети, явища, зв'язки в природі, набуті дітьми в дошкільний період розвитку; узгодженість змісту, форм, методів, засобів формування цілісного сприйняття природи в дошкільній та початковій ланках освіти.

Встановлено, що цілісне сприйняття дитиною природи, яке здійснюється без керівництва з боку дорослих, визначається можливостями дитини: її здатністю сприймати конкретні предмети та явища природи, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, уявляти складові природи на основі попередніх сприймань, висловлюватися стосовно сприйнятого, робити узагальнення та висновки. Природні властивості (структура мозку), задатки дитини виступають умовами, а не рушійними причинами формування цілісного сприйняття природи, тому говорити про істинність та системність знань дошкільників про природу можемо за умови, якщо безпосереднє та опосередковане сприймання ними природи скероване педагогами та батьками.

За керованого формування цілісного сприйняття природи дошкільники ознайомлюються з повітрям, водою, ґрунтом (властивостями, якостями, станами), явищами природи (сезонними, природними), загальними закономірностями функціонування природи (повторюваністю і періодичністю процесів), рослинами, тваринами, людиною та зв'язками в природі на рівнях організму, популяції та угруповання. На рівні організму діти пізнають такі види зв'язків: між органами рослини (тварини, людини), що забезпечують функціонування організму як цілісної живої системи (органи рослини, значення кореня та плоду для розвитку рослини; будова тіла тварини, особливості її зовнішнього вигляду; будова тіла людини, призначення та дія її органів і аналізаторів, вплив екологічного стану довкілля на стан здоров'я людини)); між рослиною (твариною, людиною) як відкритою динамічною системою та природним середовищем (пристосування рослини (тварини, людини) до сезонних змін у природному середовищі, залежність зовнішнього вигляду тварини від умов середовища, відповідність умов середовища до потреб організму рослини (тварини), залежність розселення тварини від наявності в природному середовищі корму, схованки). На рівні популяції дошкільники сприймають такі види зв'язків: між дорослими тваринами та їх потомством; між тваринами, об'єднаними у групи: зграї (птахи), сім'ї (бджоли), колонії (мурахи); між дитиною та членами родини; між дитиною та іншими людьми. На рівні угруповання в дошкільний період розвитку діти спостерігають та моделюють такі зв'язки: між об'єктами живої природи (між рослинами і тваринами, між тваринами різних видів); між об'єктами живої природи (рослинами, тваринами, людьми) та Сонцем, ґрунтом, повітрям, водою.

На основі аналізу дотримання дидактичних умов формування цілісного сприйняття природи в дошкільній та початковій ланках освіти можна говорити про наявність фрагментарних зв'язків у реалізації досліджуваного процесу “на стиках” освітніх ланок. Встановлено, що формування цілісного сприйняття природи у дошкільній ланці освіти забезпечується дотриманням визначеної сукупності умов, натомість у початковій ланці зафіксовано часткову реалізацію змістових (ознайомлення із зв'язками в природі відповідно до ієрархічного принципу її будови) та процесуальних (взаємодія педагогів і батьків з метою інформування дітей про природу) умов.

Різняться підходи вихователів і вчителів до мети реалізації словесних та практичних методів. Якщо у дошкільній освіті їх використання спрямоване на формування цілісного сприйняття природи, то у першому класі перевага надається формуванню загальнонавчальних умінь і навичок з епізодичною реалізацією елементів досліджуваного процесу.

Виявлено певні відмінності в організації безпосереднього сприймання дітьми природи. Якщо в дошкільному закладі освіти з цією метою проводяться щоденні прогулянки, екскурсії, ігри, досліди, праця в довкіллі, куточку природи тощо, то з початком навчання в школі безпосереднє сприймання предметів природи (виконання дослідів, практичних робіт, спостереження у природі, уроки серед довкілля) координується викладанням природничої складової інтегрованого курсу “Я і Україна”. Можливими формами організації безпосереднього сприймання природи в позаурочний час є уроки милування природою, екологічно доцільні форми організації дитячої праці й творчості.

З'ясовано, що засобами формування у дошкільників цілісного сприйняття природи є постійні й змінні об'єкти живої й неживої природи, природне середовище, образотворчі, аудіовізуальні засоби, моделі предметів природи, мовлення вихователів і батьків, спрямоване на ознайомлення дітей з природою; дитячі іграшки, виготовлені з природних матеріалів; настільні ігри. У першому класі досліджуваний процес здійснюється за допомогою образотворчих засобів, моделей предметів природи, природного середовища, об'єктів у природі та цілеспрямованого мовлення вчителів.

Аналіз Базового компонента дошкільної освіти, Державного стандарту початкової загальної освіти, чинних навчальних програм, підручників для першого та другого класів, досвіду роботи педагогів засвідчив, що необхідним аспектом формування в першокласників цілісного сприйняття природи є: конкретизація видів зв'язків у природі, обов'язкових для розгляду в навчальному процесі першого класу, доповнення змісту програмового матеріалу відомостями про зв'язки, що недостатньо представлені в підручниках; визначення навчальних предметів, викладання яких сприяє формуванню цілісного сприйняття природи; конкретизація способів взаємодії вчителя з батьками щодо інформування дітей про природу; визначення варіативного підходу до організації систематичних (керованих учителем) безпосередніх сприймань дітьми об'єктів природи.

У другому розділі - “Процес дослідно-експериментального здійснення наступності у формуванні в учнів першого класу цілісного сприйняття природи” - розкрито зміст, визначено сукупність дидактичних принципів, розроблено методику реалізації досліджуваного процесу; висвітлено хід констатувального та формувального експериментів, проаналізовано результати дослідно-експериментальної роботи.

Визначення рівнів сформованості в учнів цілісного сприйняття природи здійснювалося на момент початку навчання в першому класі за такими критеріями: якість знань (їх повнота і дієвість); рівень оволодіння досвідом емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього природного середовища.

Результати контрольного зрізу констатувального експерименту показали, що першокласники сприймають природу як цілісну систему на рівнях організму та популяції, проте на рівні угруповання лише частково сформоване розуміння зв'язків між об'єктами живої природи, живою й неживою природою.

Дані анкетування вчителів і батьків підтвердили результати діагностування дітей та засвідчили: зміст, що пропонується для опрацювання в першому класі, впливає на зростання або зниження зацікавленості учнів предметами та явищами природи. За результатами вказаного анкетування, 100% дітей запитували у дорослих про людей, 85% - про звірів, комах, 78% - про птахів, риб, дерева, 71% - про Сонце, 64% - про кущі, рослини, 57% - про зорі, 50% - про воду (дощ), повітря, 14% - про ґрунт, 7% - про листопад, вітер. Натомість дорослими не було зафіксовано питань, що стосувалися б корисних копалин (піску, глини). Неактуальними виявилися і питання про зв'язки в природі: лише 20% дітей цікавилися зв'язками на рівні організму, 28% - на рівні популяції, 34% - на рівні угруповання. У 7% випадків діти запитували про зв'язки між живою природою та водою (повітрям), у 14% випадків - про зв'язки між живою природою і Сонцем, у 10% випадків - про зв'язки між рослинами та ґрунтом.

Встановлено, що значний потенціал у формуванні в дітей цілісного сприйняття природи мають навчальні курси “Я і Україна”, українська мова (навчання грамоти), математика, музика, основи здоров'я, образотворче мистецтво, художня праця, мистецтво. На основі аналізу мети, особливостей їх викладання, наявних можливостей щодо реалізованості дидактичних принципів (науковості змісту; доступності викладу; зв'язку досліджуваного процесу з життям; наочності; систематичності; співробітництва; особистісно-діяльнісної зорієнтованості процесу; міцності та дієвості знань, умінь і навичок) було визначено навчання грамоти як навчальний предмет, у процесі викладання якого впроваджувалася розроблена методика.

Здійснення окресленого під час навчання грамоти потребує обґрунтування. Ми виходили з того, що на уроках закріплення вивченої букви, які проводяться 1-2 рази на тиждень, інтеграція таких видів діяльності, як говоріння, слухання-розуміння усного мовлення та читання, має забезпечити одночасний розвиток навичок мовленнєвої діяльності учнів та формування в них цілісного сприйняття природи.

Особливістю впровадження досліджуваного процесу на уроках навчання грамоти є те, що опрацюванню змісту текстів передували підготовчі бесіди, мета яких - виявити знання про природу, набуті дітьми в дошкільний період розвитку. Уточнення, розширення, поглиблення знань здійснювалося вчителем у процесі читання й обговорення змісту текстів, які допомагали ознайомити першокласників зі складовими природи, зв'язками на рівнях організму, популяції, угруповання.

Спілкування з дітьми про конкретний предмет природи, розпочате вчителем на уроці навчання грамоти, продовжувалося в позаурочний час (у процесі керованого педагогом короткочасного спостереження цього предмета в класному “Куточку дослідження природи”) та вдома (під час повідомлень батьків про об'єкт сприймання, його зв'язки з іншими складовими природи; домальовування дітьми малюнка в авторському навчальному посібнику, що містить визначений предмет природи, з метою відтворення цілісності зображеного природного середовища).

Здійснення наступності у формуванні в учнів першого класу цілісного сприйняття природи забезпечувалося методами словесними (підготовча, пояснювальна, підсумкова бесіди, робота зі змістом навчального посібника), наочними (ілюстрування, цільові спостереження), практичними (дидактичні ігри, творчі завдання, гра з правилами) та методом стимуляції навчальної діяльності учнів (опора на життєвий досвід учнів).

Досліджуваний процес здійснювався за допомогою таких засобів, як: натуральні об'єкти живої та неживої природи в “Куточку дослідження природи”; збільшувальні скельця для сприймання об'єктів; мовлення вчителів і батьків, що спрямовувалося на ознайомлення дітей з природою; предметні малюнки в авторському посібнику; настільна гра “Це - жива, нежива природа чи предмет, зроблений руками людини?”; природне середовище.

Сприймання предметів природи відбувалося за участі різних аналізаторів (на уроці домінували слуховий і зоровий, спостереження у “Куточку дослідження природи” активізувало роботу тактильного, нюхового та смакового аналізаторів). Сприймання дітьми об'єктів природи як суб'єктів забезпечувалося змістом текстів, у яких розкривалися потреби живих істот у певній якості води, певній кількості сонячного світла і тепла, певному складі повітря й ґрунту. Формування цілісного сприйняття природи організовувалося з максимальним врахуванням вже відомих дітям назв сенсорних еталонів та забезпечувало подальше їх засвоєння.

На формувальному етапі дослідження виконувалася експериментальна перевірка впровадження в навчальний процес першого класу розробленої методики. Результативність її реалізації відображено в таблиці 1.

Таблиця 1

Динаміка зміни рівнів сформованості в учнів першого класу цілісного сприйняття природи

Примітка: Е.к. - експериментальні класи, К.к. - контрольні класи.

Аналіз та узагальнення результатів діагностичного зрізу свідчать про підвищення числових показників високого рівня сформованості цілісного сприйняття природи для учнів експериментальних класів: 100% дітей безпомилково визначили предмети, що належать до живої та неживої природи, 98% - заперечили існування в природі зайвих об'єктів, проте 2% - вказали на те, що не хотіли б, щоб “там, де вони живуть, були комарі, а в інших місцях - нехай будуть”. Сформованість цілісного сприйняття природи на рівні організму спостерігається у 100% дітей. Високий та середній рівні сформованості цілісного сприйняття природи були зафіксовані нами в першокласників щодо розуміння ними зв'язків на рівнях популяції та угруповання: 100% дітей не тільки визнали можливість появи молодого куща калини без участі людини, а й обґрунтували свої міркування. 98% дітей вказали на необхідність ґрунту, повітря, води для існування живих істот. У відповідях дітей також зафіксовано міркування щодо складових ґрунту та шляхів забруднення атмосфери.

На основі аналізу малюнків дітей експериментальних та контрольних класів можемо констатувати, що учні контрольних класів, виконуючи домальовування, надали перевагу традиційному набору предметів: сонцю, хмарам, опадам - та використовували з цією метою предмети природи, які вже були зображені на малюнках. Добір предметів для доповнення відбувався без намагання відтворити цілісність природи. Натомість у малюнках, виконаних учнями експериментальних класів, доповнення сюжету здійснювалося з намаганням зобразити функціональні зв'язки між складовими природи. На уроках “Я і Україна” учні експериментальних класів вдавалися до свідомого відтворення знань, засвоєних ними на уроках навчання грамоти.

Скоординована взаємодія вчителя з батьками знайшла найповніше вираження в залученні батьків до створення класного “Куточка дослідження природи” та в продовженні розпочатого вчителем на уроці спілкування з дітьми про об'єкт сприймання, його зв'язки з іншими складовими природи.

На основі теоретичного аналізу проблеми, педагогічного досвіду та результатів дослідно-експериментальної роботи зроблено такі висновки.

1. Аналіз змісту базових категорій з проблеми дослідження та педагогічних підходів до інтерпретації поняття “цілісне сприйняття природи” підтвердив багатоаспектне їх виявлення й дозволив тлумачити цілісне сприйняття природи як активний процес осмислення сенсорної інформації, що створює у свідомості суб'єкта образ природи у вигляді упорядкованої системи, складові якої, взаємодіючи між собою на всіх рівнях організації живої природи, утворюють певну єдність, цілісність.

Вироблення екологічних засад взаємодії людини з природою, що ґрунтуються на усвідомленні її цілісності, реалізується вже в дошкільному віці. Природні властивості та задатки старшого дошкільника забезпечують умови для самостійного цілісного сприйняття ним природи. За керованого вихователем та батьками сприймання ми можемо говорити про первинні екологічні уявлення дитини, що, за Концепцією екологічної освіти України, відповідають інформаційно-підготовчому рівню екологічної зрілості й мають бути враховані в навчальному процесі початкової школи. Отже, дослідження наступності у формуванні цілісного сприйняття природи між дошкільною та початковою ланками освіти є актуальною педагогічною і соціальною проблемою.

2. Вивчення психолого-педагогічної літератури засвідчило, що проблема здійснення наступності стосовно досліджуваного процесу має розглядатися в таких площинах: визначення її реалізації в навчальному середовищі конкретної ланки освіти та “на стиках” дошкільної й початкової ланок. Спільними підходами до здійснення наступності стосовно визначених площин є врахування життєвого досвіду, знань дітей про предмети, явища, зв'язки в природі. Натомість організація досліджуваного процесу в навчальному середовищі конкретної ланки освіти визначається реалізованістю сукупності дидактичних змістових (ознайомлення з конкретними об'єктами, явищами природи, що мають індивідуальну значущість для дітей; загальними закономірностями функціонування природи, зв'язками в природі відповідно до ієрархічного принципу її будови) та процесуальних (залучення дітей до безпосереднього сприймання об'єктів природи, сприймання їх за участі різних аналізаторів; оволодіння дітьми сенсорними еталонами; сприймання об'єктів природи як суб'єктів; упровадження міжпредметних зв'язків, інтегрованого викладання; взаємодія педагогів і батьків з метою інформування дітей про природу) умов. Наявність узгодженості змісту, форм, методів, засобів формування цілісного сприйняття природи між дошкільною та початковою ланками освіти забезпечує здійснення наступності “на стиках” ланок освіти.

На основі аналізу стану реалізації в дошкільній та початковій ланках освіти визначеної сукупності дидактичних умов виявлено відсутність взаємодії вчителя й батьків з метою інформування дітей про природу в період їх навчання в першому класі. Не в повному обсязі ознайомлюються першокласники зі зв'язками в природі відповідно до ієрархічного принципу її будови. Процес формування цілісного сприйняття природи на “стиках” дошкільної та початкової ланок освіти здійснюється за часткового врахування наявних у дітей знань, життєвого досвіду.

3. Результати контрольного зрізу констатувального експерименту показали, що 62% дітей, чиє сприймання природи було кероване вихователем і батьками, мають високий (18%), середній (40%) та низький (4%) рівні сформованості цілісного сприйняття природи. З 38% дітей, у яких сприймання природи не керувалося посередниками, спостерігався середній рівень у 11,7% випадків та низький - у 26,3% випадків. На основі отриманих даних можемо констатувати, що майже в третини дітей природні властивості та задатки забезпечили умови для самостійного цілісного сприйняття ними природи.

Аналіз стану досліджуваної проблеми в практиці роботи дошкільної та початкової ланок освіти засвідчив, що пізнавальна активність першокласників у порівнянні з вихованцями дошкільних закладів збільшується у 44% випадків під час читання книг, у 11% випадків - при виконанні побутової праці, у 2% випадків - на прогулянках. Джерелами поінформованості дітей про природу, на думку батьків, є 100% батьків та 89% учителів. Неадекватне бачення педагогічного вкладу в досліджуваний процес ми пояснюємо недостатньою поінформованістю батьків щодо навчального матеріалу, який опрацьовується на уроці, та переважно низьким і частково середнім рівнями взаємодії педагогів і батьків у процесі формування в дітей цілісного сприйняття природи. Натомість опитування першокласників виявило, що найефективнішим способом задоволення їх пізнавальних потреб є персоніфікована комунікація: 55% учнів надали перевагу спілкуванню про природу в родині, 43% - спілкуванню з учителем, 2% - з однокласниками.

Залишається поза увагою і той факт, що певна кількість першокласників з різних причин була позбавлена системного впливу дошкільного закладу освіти. Одночасне навчання цієї категорії дітей та дітей, які отримали дошкільну освіту, методично ускладнює організацію досліджуваного процесу в першому класі. Тому дотримання дидактичних умов формування цілісного сприйняття природи має пропедевтичний характер і слугує актуалізації (стихійно або цілеспрямовано) набутих дітьми знань та досвіду, подальшій їх корекції, уточненню й розширенню.

4. Спроектованою методикою здійснення наступності у формуванні в учнів першого класу цілісного сприйняття природи передбачено ознайомлення з конкретними об'єктами, явищами природи, що мають індивідуальну значущість для дітей, на уроках “Я і Україна”, навчання грамоти, музики, образотворчого мистецтва, математики, художньої праці, трудового навчання; розкриття загальних закономірностей функціонування природи в процесі викладання таких навчальних курсів: “Я і Україна”, образотворче мистецтво, музика, мистецтво; оволодіння сенсорними еталонами під час вивчення математики, образотворчого мистецтва, художньої праці, музики, навчання грамоти та навчального курсу “Я і Україна”; залучення дітей до безпосереднього сприймання об'єктів природи на уроках “Я і Україна”, художньої праці, образотворчого мистецтва; ознайомлення з органами чуттів та сприймання за їх допомогою предметів (явищ) природи на уроках з основ здоров'я, “Я і Україна”; сприймання об'єктів природи як суб'єктів та ознайомлення дітей із зв'язками в природі відповідно до ієрархічного принципу її будови на уроках “Я і Україна”, навчання грамоти. Окрім того, конкретна складова природи, що була об'єктом спілкування на уроках, у позаурочний час безпосередньо сприймалася учнями в класному “Куточку дослідження природи”, а в період перебування дітей вдома обумовлювала тему спілкування з батьками та координувала образотворчу діяльність, оскільки діти домальовували малюнок в авторському навчальному посібнику з метою відтворення цілісності зображеного природного середовища.

Ознайомлення зі зв'язками в природі відповідно до ієрархічного принципу її будови було здійснено на основі розкриття їх видів на рівнях: організму (зв'язки між органами рослини (тварини, людини), що забезпечують функціонування організму як цілісної живої системи; між рослиною (твариною, людиною) як відкритою динамічною системою та природним середовищем); популяції (зв'язки між дорослими тваринами та їх потомством; між тваринами одного виду, об'єднаними у групи; між дитиною та членами родини; між дитиною та іншими людьми); угруповання (зв'язки між рослинами і тваринами; між тваринами різних видів; між живою та неживою природою).

5. Результати експерименту підтвердили гіпотезу дослідження, засвідчили про досяжність визначеної мети та реалізованість поставлених завдань. Методика, розроблена з урахуванням визначеної сукупності дидактичних умов, є достатньо ефективною і забезпечує здійснення наступності у формуванні цілісного сприйняття природи як у межах початкової школи, так і на “стиках” початкової та дошкільної ланок освіти.

6. Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів окресленої проблеми. Подальшому науковому вивченню підлягають напрямки поліпшення результативності формування в учнів початкових класів цілісного сприйняття природи в процесі розвитку їх естетичної чутливості до природи на уроках музики, мистецтва, художньої праці, образотворчого мистецтва, трудового навчання; та екологізованого на міжпредметній основі викладання навчальних предметів.

Основні положення дисертаційного дослідження відображені в таких публікаціях автора:

1. Мантула Т.І. Від А до Я про природу. Навчальний посібник для учнів 1-х класів. - Кіровоград, 2003. - 77 с.

2. Мантула Т.І. Екологічна спадщина В.О. Сухомлинського й проблеми сучасності // Наукові записки. - Випуск 52. Частина ІІ. - Серія: Педагогічні науки. - Кіровоград: РВВ КДПУ ім. В. Винниченка, 2003. - С. 132-135.

3. Мантула Т.І. Періоди взаємодії людства з природою // Вісник Житомирського державного університету імені Івана Франка. - 2004. - Випуск 14. - С. 35-38.

4. Мантула Т.І. Розвиток природоохоронної діяльності учнівських колективів // Імідж сучасного педагога. - Полтава: ТОВ “АСМІ”, 2004. - №2-3. - С. 117-119.

5. Мантула Т.І. Інтегроване викладання та міжпредметні зв'язки в історичному аспекті та сьогоденні // Вісник Житомирського державного університету імені Івана Франка. - 2005. - Випуск 21. - С. 95-99.