Логопедическая работа по развития слоговой структуры слов у детей с моторной алалией

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДИРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учереждение высшего професионального образования

«ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(ТГПУ)

Педагогический факультет

Кафедра дошкольного образования и логопедии

курсовая работа

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВ У ДЕТЕЙ С МОТОРНОЙ АЛАЛИЕЙ

Выполнила

Толстобокова Н.В.

Томск 2013г.



Содержание

Введение

1. Нарушение слоговой структуры слов у детей дошкольного возраста с моторной алалией.

1.1 Особенности восприятия и усвоения слоговой структуры слов детьми с нормальным речевым развитием.

1.2 Нарушения и причины слоговой структуры слов у детей с моторной алалией

2. Методика исследований нарушений слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с моторной алалией.

2.1 Обзор методик обследования состояния слоговой структуры слов

2.2 Организация и проведение логопедической работы по развитию слоговой структуры слов

Заключение

Список использованной литературы



Введение

Алалия является одним из наиболее тяжелых дефектов речи, при котором ребенок практически лишен языковых средств общения: речь его самостоятельно и без логопедической помощи не формируется. Алалия бывает моторная или сенсорная. Сенсорная алалия в чистом виде встречается сравнительно редко, поэтому в моей курсовой работе основное внимание уделено проблеме развития слоговой структуры слов у детей с моторной алалией.

Под понятием "слоговая структура" слова принято подразумевать взаиморасположение и связь слогов в слове. [15, 1]

Актуальность проблемы

Проанализировав данные научно-методической литературы, посвящённые проблеме нарушения и коррекции слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста, можно сделать вывод о том, что этот вопрос является малоизученным и недостаточно описанным.Методические рекомендации по коррекции этого нарушения являются противоречивыми и неполными, не смотря на их актуальность.

Об актуальности данной проблемы говорит тот факт, что своевременное овладение правильной речью имеет важное значение для становления полноценной личности ребёнка, а усвоение слоговой структуры слова является одной из предпосылок для овладения грамотой и дальнейшего успешного обучения ребенка в школе. [15]

С каждым годом увеличивается число детей, страдающих тяжёлыми нарушениями речи. У большинства из них в той или иной степени присутствует нарушение слоговой структуры слова. Если это нарушение вовремя не исправить, в дальнейшем оно приведёт к негативным изменениям в развитии личности ребёнка, таким как формирование замкнутости и закомплексованности, что будет мешать ему не только в обучении, но и в общении со сверстниками и взрослыми.[2]

Существует зависимость овладения слоговой структурой слова от состояния фонематического восприятия ,артикуляционных возможностей, семантической недостаточности, мотивационной сферы ребёнка; а по данным последних исследований - от особенностей развития неречевых процессов: оптико-пространственной ориентации, ритмической и динамической организации движений, способности к серийно-последовательной обработке информации. [3]

Практика логопедической работы показывает, что часто на первый план в дошкольном возрасте выдвигается коррекция звукопроизношения и недооценивается значение формирования слоговой структуры слов, и это одна из причин возникновения дисграфий и дислексий у школьников. [1, 2]

Цель данной работы - выявить особенности логопедической работы по преодолению нарушения слоговой структуры слова у детей с моторной алалией.

Задачи:

1. Изучить общую и специальную литературу по проблеме исследования;

2. Изучить состояние слоговой структуры у детей с моторной алалией;

3. Изучить особенности преодоления нарушений слоговой структуры слова у детей с моторной алалией.

Предмет: слоговая структура слова у детей с моторной алалией .

Объект: логопедическая работа по преодолению нарушения слоговой структуры слова у детей с моторной алалией .



1. Нарушение слоговой структуры слов у детей дошкольного возраста с моторной алалией

1.2 Особенности восприятия и усвоения слоговой структуры слов детьми с нормальным речевым развитием

Исследователи выделяют разное количество этапов в становление речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого. Например, А.Н. Леонтьев [7] устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

1-й - подготовительный - до 1 года;

2-й - преддошкольный этап первоначального овладения языком - до 3 лет;

3-й - дошкольный - до 7 лет;

4-й - школьный.

В каждом из этапов можно выделить два важных момента: развитие пассивного словаря и развитие активного словаря.

На основе анализа специальной литературы [2, 5] охарактеризуем формирование и развитие активного и пассивного словаря на разных этапах развития ребенка.

Отрезок онтогенеза от рождения до 12-14 мес. обычно квалифицируется как предречевой, или дословесный.

Возможность развития понимания речи (пассивного словаря) на первом году жизни определяется уровнем зрительного и слухового восприятия.

Не сразу дети овладевают пониманием слова во всей полноте его смысла и звучания. На первом году жизни название предмета связывается у ребенка с действиями, проделываемыми с данным предметом, местом, где он находится. Все это включается в слово - название.

К концу первого года становится возможным обучать ребенка произносить слова - названия лиц и предметов, то есть слова, имеющие значения («дядя», «тетя», «Катя», «каша», «вода», «гага» и другие). Занятия начинают с того, что сначала обучают ребенка понимать слово - называют предмет с тем, чтобы он указал на него. Затем произносят это слово, добиваясь, чтобы ребенок повторил его.

Таким образом, у ребенка накапливается запас слов, который он умеет произносить в осмысленной ситуации. Эти слова относятся к лицам, реальным предметам, игрушкам, изображениям на картинке. Слова, предлагаемые ребенку, должны иметь элементарный звуковой состав. То есть должны быть доступными для произнесения. Такие занятия очень важны для развития самостоятельной речи ребенка.

Дети конца первого года жизни различают контрастные слова (мяч - мишка, кукла - машина), но слова, сходные по звучанию (мишка - миска, шар - шарф) еще не дифференцируют.

У детей полутора лет уже можно выработать связь между предметами, действиями и словами, их обозначающими. На основе этой связи у ребенка возникает первичная ориентировка в окружающем, умение выполнять некоторые простые действия (покажи, дай, сядь, на), произносить осмысленные слова [ 9].

С полутора лет появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов.

Второй год жизни ребенка - это период интенсивного формирования всех сторон речи, особенно ее понимания. От понимания отдельных слов и коротких фраз ребенок проходит путь к выполнению словесных поручений взрослого, включающих несколько действий, к пониманию несложного сюжета в показах - инсценировках и на картинках. Понимание речи детьми до 1 год 6 месяцев - 1 года 8 месяцев значительно опережает развитие у них активной речи. Однако при правильном воспитании и здесь наблюдаются серьезные сдвиги.

Развитие пассивного словаря идет в основном за счет широкого знакомства с предметами, которые окружают ребенка, рассматривания доступных по содержанию картинок. Ребенок на втором году жизни усваивает и названия действий. Это те, которые он проделывает сам или наблюдает неоднократно, как их выполняют взрослые, при условии, что они обозначаются словами. Следует обращать внимание детей, особенно после 1,6 месяца, на качества, состояния, назначения некоторых предметов: «Посмотри, у меня маленький мячик, а у тебя большой», «Кисель красный, сладкий». Сами дети на втором году эти признаки называть еще не могут.

Положительной предпосылкой, способствующей формированию и усложнению понимания речи, является совершенствование ориентировочной деятельности.

У детей второго года жизни посредством слова уже удается не только вызвать зрительную ориентировку, но и поддержать ее: «А где у нас петушок? Поищи!», создать критерий отбора, укрепить дифференцировки: «Нет, это не петушок, это ляля, посмотри внимательнее, где петушок».

Таким образом, развитие пассивного словаря напрямую связано с познавательной активностью ребенка и условиями внешнего окружения.

Развитие активного словаря.

С появлением у ребенка первых слов начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает[9].

Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Например, слово каша может означать в разные моменты вот каша; дай кашу; горячая каша. Или слово папа может означать пришел папа; нет папы; папа, подойди и т. п. Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу которой и происходит его общение со взрослым. Поэтому такая речь называется ситуационной. Ситуационную речь ребенок сопровождает жестами, мимикой.

С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов. На протяжении второго и третьего года жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря.

Наиболее распространенные данные о бурном развитии словарного запаса детей в преддошкольном периоде: к 1 г. 6 мес. - 10-15 слов; к концу 2-го г. - 300 слов (за 6 мес. около 300 слов); к 3 г. - около 1000 слов (то есть за год около 700 слов).

Значения слов становятся все более определенными. К началу третьего года жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи. Благодаря развитию подражания в речи детей появляются короткие фразы, ребенок пользуется словами по разнообразным поводам, развивается речь как средство общения со взрослым.Помимо произнесения осмысленных слов в разнообразных ситуациях, у детей и в самостоятельной деятельности, и в подражании взрослому наблюдается как бы «игра в слова».

К концу второго года, а особенно на третьем году жизни, эта «игра в слова» превращается в своеобразное словотворчество. Дети от 1,5 до 4,5 лет, а иногда и позже, любят произносить какое-нибудь слово, часто искаженное и ничего незначащее, только потому, что им нравится составляющие его звуки[15].

Пополняется словарь ребенка, появляется все больше слов, обозначающих не только предметы и действия, но и доступные пониманию детей качества и отношения между предметами, например, наречия (там, здесь, где, туда и другие).

Появляются в речи детей и местоименные, количественные понятия (много, один и другие), отдельные прилагательные (большой, маленький, хороший, плохой). Облегченные слова - звукоподражания (ту - ту, му - му) заменяются правильными (машина, корова).

На третьем году жизни у детей не только значительно возрастает словарь общеупотребительных слов, но и возрастает возникшее в конце второго года жизни словотворчество. Меняя интонацию, как бы играя словами, ребенок произносит их в различных сочетаниях, подбирает к ним рифму: «Натка - карпатка», «Светка - карбетка»[15].

В период от 3 до 7 лет продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4-6 годам достигает 3000-4000 слов. Это главным образом слова основного словарного фонда языка, то есть общеупотребительные слова, необходимые для общения. Уровень развития речи дошкольников различен. Одни дети свободно распоряжаются словарным запасом; у других активный словарь небольшой, хотя значительное количество слов хорошо понимается (пассивный словарь).

В младшем и среднем дошкольном возрасте на основе накопления представлений о единичных предметах дети научились объединять предметы по их назначению и признакам, усваивать видовые и родовые понятия (медведь, лиса, заяц - животные; чашка, тарелка - посуда).

Часто дети еще неверно понимают или используют слова. Например, по аналогии с назначением предметов говорят вместо поливать из лейки «леять», вместо лопатка «копатка» и т. п. Вместе с тем такое явление свидетельствует о «чувстве языка». Это значит, что у ребенка растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству.

Дети четвертого года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространенная форма высказываний в этом возрасте - простое распространенное предложение («Я куклу в такое красивое платье одела»).

На пятом году жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений («Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали: разные конфеты, яблоки, апельсины»; «Какой-нибудь умный и хитрый дяденька купил шарики, сделал свечки, подбросил на небо, и получился салют»).Начиная с этого возраста, высказывания детей напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя все большее и большее количество предложений. В пятилетнем возрасте дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки (рассказа) из 40-50 предложений, что свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи - монологической речью.

На протяжении дошкольного периода постепенно формируется контекстная (отвлеченная, обобщенная, лишенная наглядной опоры) речь. Контекстная речь появляется сначала при пересказе ребенком сказок, рассказов, затем при описании каких-нибудь событий из его личного опыта, его собственных переживаний, впечатлений.

1.2 Нарушения и причины слоговой структуры слов у детей с моторной алалией

Исследования Л. Б. Есечко, Р. Е. Левиной, А. К. Марковой, Е. Ф. Соботович, Л. Ф. Спировой, О. Н. Усановой и других указывают, что моторная алалия - это системное недоразвитие речи коркового генеза, которое проявляется в длительном отсутствии речи, а в дальнейшем в неправильном, искаженном использовании всех (лексических, грамматических и фонематических) норм родного языка во всех видах речевой деятельности.[26] Типичным для всех детей с алалией является позднее появление речи (отсутствие к трем годам), резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, нарушения произношения и фонемообразования, слоговой структуры речи, недоразвитие фонематических процессов. Несформированность связной речи при моторной алалии связана с нарушением операций программирования, отбора и синтеза речевого материала, с несформированностью внутренней речи. За этими отклонениями в развитии лежит нарушение аналитико-синтетической деятельности мозга.

Речь при алалии не является полноценным средством коммуникации, организация поведения и индивидуального развития. Недоразвитие речи у детей с алалией сочетается с несформированностью мотивации общения. Отсутствие стремления к общению связано с трудностями общения.

"Музыческие компоненты речи - детей-алаликов - мелодия, ритм, интонация - так же имеют некоторое своеобразие. У одних - никаких особенностей не отмечается, у других - речь монотонна, мало модулирована, невыразительна. В ряде случаев нарушены ритм и темп речи, неправильно ставится логическое ударение. Нередко ребенок с алалией не может придать нужную выразительность речи по заданию - во время драматизации, чтения" [13]. Таким образом, ведущим в структуре речевого дефекта при моторной алалии являются языковые нарушения.

С целью систематизации данных хронологического порядка А.К. Марковой[9] проведено систематическое наблюдение за речью ребенка с 10 месяцев до 2,5 лет, а также изучены особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих моторной алалией. Анализ полученных данных показывает, что речь ребенка-алалика характеризуется выраженными отклонениями в воспроизведении звукового и слогового состава слова, которые сохраняются даже в отраженной речи. Дети, страдающие алалией, испытывают затруднения при повторении либо отдельных звуков, либо ряда звуков. В логопедической литературе описаны случаи произвольного добавления к структуре слова гласных звуков, искажающих его структуру. Структура слова может быть изменена и по причине добавления лишнего слога и увеличения слогового состава. Характерными нарушениями слоговой структуры являются перестановка местами слогов внутри слова, уподобление слогов[4,15].

В отечественной литературе наиболее широко представлено исследование слоговой структуры у детей с нарушениями речи.

А.К. Маркова определяет слоговую структуру слова как чередование ударных и безударных слогов различной степени сложности. Слоговая структура слова характеризуется четырмя параметрами: 1) ударностью, 2) количеством слогов, 3) линейной последовательностью слогов, 4) моделью самого слога. Логопед должен знать, как усложняется, как усложняется структура слов, и обследовать тринадцать классов слоговых структур, которые являются наиболее частотными. Цель этого обследования - не только определить те слоговые классы, которые сформированы у ребёнка, но и выявить те, которые необходимо сформировать. Логопеду также необходимо определить тип нарушения слоговой структуры слова. Как правило, диапазон данных нарушений широко варьируется: от незначительных трудностей произношения слов сложной слоговой структуры до грубых нарушений.

Нарушения слоговой структуры по-разному видоизменяют слоговой состав слова. Чётко выделяются искажения, состоящие в выраженном нарушении слогового состава слова. Слова могут быть деформированы за счет:

1. Нарушения количества слогов:

а) Элизия - сокращение (пропуск) слогов): “моток” (молоток).

Ребёнок не полностью воспроизводит число слогов слова. При сокращении числа слогов могут опускаться слоги в начале слова (“на” - луна), в его середине (“гуница” - гусеница), слово может не договариваться до конца (“капу” - капуста).

В зависимости от степени недоразвития речи, одни дети сокращают даже двусложное слово до односложного (“ка” - каша, “пи” - писал), другие затрудняются лишь на уровне четырёхсложных структур, заменяя их трёхсложными (“пувица” - пуговица):

- опускание слогообразующей гласной.

Слоговая структура может сокращаться за счёт выпадения лишь слогообразующих гласных, в то время как другой элемент слова - согласный сохраняется (“просоник” - поросёнок; “сахрница” - сахарница). Данный вид нарушений слоговой структуры встречается реже.

б) Итерации:

- увеличение числа слогов за счёт добавления слогообразующей гласной в том месте, где имеется стечение согласных (“тарава” - трава). Такое удлинение структуры слова обусловлено своеобразным расчленённым его произношением, представляющем собой как бы “ раскладывание” слова и особенно стечений согласных на составляющие звуки (“дирижабил” - дирижабль).

2. Нарушение последовательности слогов в слове:

- перестановка слогов в слове (“деворе” - дерево);

- перестановка звуков соседних слогов (“гебемот” - бегемот). Данные искажения занимают особое место, при них число слогов не нарушается, в то время как слоговой состав претерпевает грубые нарушеия.

3. Искажение структуры отдельного слога:

- сокращение стечения согласных, превращающее закрытый слог в открытый (“капута” - капуста); слог со стечением согласных - в слог без стечения (“тул” - стул).

Данный дефект Т.Б.Филичева и Г.В.Чиркина выделяют как самый распространённый при произнесении слов различной слоговой структуры детьми, страдающими ОНР[4].

- вставка согласных в слог (“лимонт” - лимон).

4. Антиципации, т.е. уподобления одного слога другому (“пипитан” - капитан; “вевесипед” - велосипед).

5. Персеверации (от греческого слова “упорствую”). Это инертное застревание на одном слоге в слове (“пананама” - панама; “вввалабей” - воробей).

Наиболее опасна персеверация первого слога, т.к. этот вид нарушения слоговой структуры может перерасти в заикание.

6. Контаминации - соединения частей двух слов (“холодильница” - холодильник и хлебница).

Все перечисленные виды искажений слогового состава слова очень распространены у детей с системными нарушениями речи. Данные нарушения встречаются у детей с недоразвитием речи на разных (в зависимости от уровня развития речи) ступенях слоговой трудности. Задерживающее влияние слоговых искажений на процесс овладения речью усугубляется ещё и тем, что они отличаются большой стойкостью. Все эти особенности формирования слоговой структуры слова мешают нормальному развитию устной речи (накоплению словаря, усвоению понятий) и затрудняют общение детей, а также, несомненно, препятствуют звуковому анализу и синтезу, следовательно, мешают обучению грамоте.

Исследования Л. Б. Есечко, Е. Ф. Соботович, Н. Н. Трауготт, О. Н. Усановой [13]и других выявили, что звуковой и слоговой состав слова при моторной алалии является неустойчивым, нестабильным. Овладение слоговым составом не стоит в прямой зависимости от овладения отдельными звуками речи. Даже при наличии правильного произношения отдельных звуков слоговая структура слова, состоящая из этих звуков, часто воспроизводится искаженно. Ошибки воспроизведения звукового состава слова выражаются в следующем:

- опускании звуков и слогов в словах;

- замещении субститутами;

- уподоблении;

- перестановке звуков и слогов;

- добавлении слогов;

- добавлении слогообразующего гласного.

Особенно затруднено произношение слов, содержащих сложные или малоконтрастные в артикуляционном отношении звуки, а также их сочетания.

Затруднения вызывают двусложные слова, включающие слоги различного типа, а также односложные, чаще (СГСГ), со стечением согласных звуков (СГСС). Слова могут быть деформированы за счет сокращения слогов. Е. Ф. Соботович отмечает, что сокращение слоговой структуры у детей с алалией держится продолжительно и стабильно, в то время как нормальный ребенок к трем годам овладевает структурой четырехсложных и более многосложных слов. С. Н. Шаховская считает, что у данной категории детей наиболее частыми являются сокращения и добавления количества слогов. Сокращение числа слогов имеет свои особенности. Так, сокращения слов при моторной алалии отмечаются большей устойчивостью, чем искажения звукового состава. Как отмечает В. А. Ковшиков, нарушения структуры слога в основном проявляются в ее упрощении, в сведении к конструкциям СГ, СГС, ССГ. Реже встречаются вставки звуков. Чаще всего нарушение слоговой структуры выражается в сокращении числа слогов. Как правило, в слове остается ударный слог, остальные могут выпадать. Выпадение слога определяется рядом факторов, нередко сочетающихся со следующим[27].:

- его собственной структурой и характеристикой составляющих его фонем;

- местонахождением слога в слове и местонахождением по отношению у ударному слогу (в частности, удалением от него);

- звуками, входящими в соседние слоги.

Значительно реже возникают перестановки и особенно повторения слогов, также обусловленные контекстуально. Реже такие нарушения проявляются при произношении «локальных» слов.

А.К. Маркова[ 9] отмечает, что правильное воспроизведение даже доступной для ребенка с алалией слоговой структуры достигается не сразу, а путем длительных поисков, неоднократного воспроизведения структуры в искаженном и сокращенном виде, поочередного раздельного проговаривания отдельных слогов слова без соединения их в одно целое.

Замены одних звуков другими являются весьма разнообразными. Один и тот же звук ребенок с алалией произносит по-разному. Субститут может быть более сложным по артикуляции, чем заменяемый звук, чего не наблюдается в ходе нормального онтогенеза ребенка.

О. Н. Усанова[15] исследовала усвоение стечения согласных в речи детей, страдающих моторной алалией. Она пришла к выводу, что сокращение стечения согласных едва ли не самый распространенный дефект. Автором разработан коэффициент устойчивости сочетаний звуков, согласно которому наиболее устойчивыми для ребенка с моторной алалией являются стечения, включающие контрастные в каком-либо отношении звуки. Чем больше степень контрастности, тем более устойчивостечение. Наиболее благоприятным для устойчивости является контраст по способу образования. Внутри каждой из групп устойчивость стечений звуков определяется разными причинами: для стечения из звуков одного способа образования наиболее устойчивыми будут стечения, звуки которых отличаются по месту образования; для звуков разного способа образования достаточно этого различия. Стечения звуков, одинаковых по месту образования, являются малоустойчивыми. Звуки в этих сочетаниях отличаются способом образования.

Л.Б. Есечко[16] показывает, что нарушения слогового состава слова проявляются прежде всего в неправильном воспроизведении слоговой структуры слова - в неумении передать нужное количество слогов. Наблюдаются и более сложные искажения, совмещающие неправильное воспроизведение структуры слова с ошибками в его звуковом наполнении. Автор отмечает значительное количество ошибок в звуковом строении слова, которые имеют место на фоне сформированной слоговой структуры. Выделяют следующие виды ошибок:

- уподобления;

- перестановки слогов и отдельных звуков;

- сокращения стечений согласных;

- добавление лишних звуков.

Характеризуя развитие речи моторного алалика, Н.Н. Трауготт выделил три этапа[13]:

1 этап - ребенок владеет немногими словами, часть которых имеет характер детского лепета (тпру, ням-ням и т. д.);

2 этап - слов в распоряжении ребенка больше, но слова эти часто сильно искажены. Часто сохраняются слова, характерные для первого детского лепета. Также изредка встречаются индивидуальные слова, изобретенные самим ребенком и употребляемые им на протяжении нескольких лет. Обладая небольшим словарем, алалик склонен очень расширять значение слов. Нередко, на этом этапе появляется фраза из 2-3 слов, но построение фразы своеобразное: часть слов заменяется мимикой, падежные окончания отсутствуют, имеет место полный аграмматизм;

3 этап - алалик обладает уже довольно богатым запасом слов, значение которых уточнилось и специализировалось: лепетные слова исчезают, искажений становится меньше. Аграмматизм несколько сглаживается, в речи появляются предлоги, приставки, союзы. Часто, на этом этапе алалик правильно формулирует короткие фразы бытового значения.

Развитие речи у детей с моторной алалией идет различными путями, однако, постоянным и общим для всех является только то, что в начале выступает на первый план бедность словарного запаса, затем аграмматизм, искажение слов, позже неуменье оперировать словами, затруднения в связной речи.

Исследования С.Н. Шаховской[14] показали диффузность фонематических представлений, нечеткость звукового восприятия, слабость ориентации в звуковом и слоговом составе слова на фоне структурной несформированности слов. Отмечены трудности в определении правильной последовательности звуков в слове, процессы ассимиляции и диссимиляции внутри слова, нарушение переключаемости с одного слова на другое. С. Н. Шаховская указывает на несформированность ритмической структуры, на невозможность воспроизведения ритмико-интонационного рисунка слова. Факты патологии детской речи показывают, что если ребенок не переходит к воспроизведению слов по их ритмико-слоговой модели или ее части, то он неизбежно оказывается на длительное время «безречевым».[14] Следует отметить, что нормально развивающийся ребенок тоже часто сокращает слова, но при этом ударный слог, как правило, сохраняется. Фактор слоговой элизии является временным, и дети довольно быстро овладевают новыми для себя ритмико-слоговыми моделями слов. При нарушении слогового развития в виде моторной алалии отмечены трудности перехода к воспроизведению ритмико-слоговых моделей трехсложных и более многосложных слов. Как отмечает Н. С. Жукова, во вновь усваиваемых детьми с алалией длинных словах продолжается тенденция к воспроизведению фрагментов первичных для себя размеров в один-два слога с опусканием большинства безударных слогов[14].

Особенностью же сокращения слоговых структур детьми, страдающими моторной алалией, по мнению О. Н. Усановой[15]., является то, что в сокращенном варианте двусложного слова не всегда сохраняется именно ударный слог, а в трехсложном - не всегда сохраняется именно ударный и первый предударный слоги. Такие сокращения слоговой структуры слова являются стабильными и продолжительными по времени. Они проявляются даже при назывании простых по своей фонетической структуре слов, в чем заключается коренное отличие нарушений слоговой структуры при моторной алалии от слоговых элизий при нормальном становлении речевого онтогенеза.

Вывод по I главе: В целом, анализ литературных данных состояния структуры слова у детей с моторной алалией показал, что вопрос о нарушениях структуры слова при данной речевой патологии освещен достаточно полно. В исследованиях, посвященных проблеме моторной алалии, содержится материал по закономерностям слоговой и звуковой структуры слова.

алалия слоговый моторный речевой



2. Методика исследований нарушений слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с моторной алалией

2.1 Обзор методик обследования состояния слоговой структуры слов

Порядок отработки слов с различными типами слоговой структуры предложен Е. С. Большаковой в пособии «Работа логопеда с дошкольниками». Автор предлагает последовательность работы, способствующую уточнению контура слова[15].:

-Двусложные слова из открытых слогов (вата);

-Трехсложные слова из открытых слогов (машина);

-односложные: слова, представляющие собой закрытый слог (мак)

-двусложные слова с закрытым слогом (лимон)

- двусложные слова со стечением согласных в середине слова (банка)

- - двусложные слова с закрытым слогом и стечением согласных (чайник);

- трехсложные слова с закрытым слогом (теремок)

- трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (автобус);

- трехсложные слова с двумя стечениями согласных (матрешка);

- односложные слова со стечением согласных в начале и в конце слова (флаг, винт);

- двусложные слова с двумя стечениями согласных (звезда);

- четырехсложные слова из открытых слогов (кукуруза).

В процессе отработки слов с различными типами слоговой структуры можно использовать следующие виды игр и упражнений.

Фонематический и слоговой анализ слов

1. Игра «Телеграф»: «передать» слово, отстучав его ритмическую структуру (количество слогов). 2. Игра с мячом: ударить мячом об пол столько раз, сколько слогов в слове; удары сопровождаются четким произнесением слогов. 3. Деление слов на слоги, произнесение слогов с одновременным выполнением механического действия (нанизывание колец на стержни); сравнить слова: где колец больше, то слово и длиннее. 4. Ребенок записывает цифру, обозначающую количество слогов в слове (слова диктует логопед). 5. Разбор слова с количественным и качественным анализом его звуко-слогового состава. 6. Разбор слова по схеме: сколько слогов в слове, какой слог первый, последний, какой слог стоит перед заданным слогом, после заданного слога, между заданными слогами. 7. «Разрезные картинки»: разрезать картинки на столько равных частей, сколько слогов в слове, подписать, назвать каждый слог. 8. «Рассели животных по домам»: одноэтажный дом кот, двухэтажный лиса (каждый слог записать на отдельный «этаж» дома). 9. Игра с мячом: дети передают мяч друг другу и одновременно называют слог какого-то слова; получивший мяч ребенок называет следующий слог, и т.д. 10. Объяснить значение слова пароход; из каких 2 слов оно образовано. 11. Исправить ошибку в словах: мотолок, моколо. Варианты:

-слова написаны неправильно;

-слова произносятся неправильно (если ребенку трудно выполнить задание, то в помощь дается картинка).

12. Назвать лишнее слово: мартышка, бегемот, жираф, крокодил. 13. Что изменилось в слове? Лис лиса лисица. 14. Ребенку предлагается ряд картинок (слов), из них надо выбрать самое длинное слово название изображенного предмета, самое короткое, назвать одинаковые по количеству слогов слова. 15. Логопед показывает картинки, а дети должны показать цифру, обозначающую ударный слог в слове, соответствующем картинке. 16. Анализ слов: изменилось ли количество слогов в слове с появлением новой буквы (звука)? Низ вниз; шил сшил. 17. Назвать ласково: Оля Оленька, Вова Вовочка и т.д. (слоговой анализ слов). 18. Чтение слов, лишенных смысла, с отхлопыванием ритмической структуры слова. 19. Какие слова рифмуются, а какие нет; анализ количества слогов в них: рак, бак, так, банан. 20. Найти одинаковые звукосочетания из трех звуков (букв) в словах: парик, пар, парикмахер, парикмахерская, пароход. Объединить эти слова в 2 группы по смыслу. Найти самое длинное слово и самое короткое. Объяснить значения слов. 21. Ребенку предлагается ряд слов. Надо найти одинаковый слог во всех этих словах: самолет, молоко, прямо, мороженое. 22. Уточнение правила переноса слов в русском языке и слогообразующей роли гласных: сколько в слове гласных звуков, столько и слогов; но нельзя отделять переносом слог, состоящий из одной буквы Аня, юла, оса и т.д. (2 слога, но переносить слово нельзя).

Обследование звукослоговой структуры слова

Обследование разработано на основе методических разработок составленных кандидатом педагогических наук, профессором кафедры Логопедия Московского педагогического государственного университета Бабиной Галиной Васильевной и старшего преподавателя того же университета Сафонкиной Натальей Юрьевной. А также «Методики психолингвистического исследования нарушений речи», составленной доктором педагогических наук, профессором РАО Раисой Ивановной Лалаевой.

Методика обследования включает два направления исследования.

1. Выявление состояния звукослоговой структуры слова у дошкольников с ОНР.

2. Определение предпосылок сформированности звукослоговой структуры слова у дошкольников с ОНР.

Первое направление состоит из комплексов заданий, направленных на выявление особенностей слогового оформления слов разной степени сложности (изолированно и в составе минимального контекста), а также произнесение слоговых таблиц. Комплексы экспериментальных заданий, разработаны на основе принятых в логопедической практике традиционных методов обследования слоговой структуры слова (предложенных Р.Е. Левиной и сотрудниками сектора логопедии НИИ дефектологии Академии педагогических наук А.К. Марковой, Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой; слоговых таблиц А.С. Штерна) [17].

Задачи серии заданий:

1. Определение уровня доступности слоговой структуры слова для спонтанного изолированного воспроизведения; определение характера и количества возможных искажений.

2. Исследование возможностей детей использовать слова простой и сложной слоговой структуры в составе минимального контекста, характера и количества возможных искажений при различных вариантах употребления слов.

Второе направление включает комплексы заданий, направленных на исследование речевой моторики; задания на воспроизведение основных компонентов звукослоговой структуры слов (определение длины слова, количества структурных элементов слоговой последовательности, акцентуации); обследование возможностей динамической и ритмической организации серийных движений и действий.

Данная серия заданий разработана на основе: теоретических исследований П.К. Анохина, в частности, сформулированного им закона опережающего отражения действительности как всеобщей прогнозирующей способности живой материи; исследований по физиологии Н.А. Бернштейна о возможностях мозга осуществлять предвосхищение реального речевого воздействия; психологической теории восприятия как процесса посегментного анализа через синтез, детерминированного вероятностным прогнозированием (Д. Фрай, П. Ладефогд, Л.Р. Зиндер, И.А. Зимняя и др.).

Изучение сложных параметров движений и действий у детей осуществляется с помощью нескольких комплек­сов заданий, разработанных на основе тестов Н.И. Озерецкого, М.Б. Эйдиновой и методики А.Р. Лурия.

Задачи серии заданий:

1. Выявление возможностей восприятия и оценки длины слова, наличия или отсутствия акцентно выделяемых компонентов в слоговом ряду, определение дисритмии и искажений в лексической единице.

2. Исследование способности к вероятностному прогнозированию и посегментному анализу слова и определение специфики прогностических операций на различном материале.

3. Выявление зависимости, определяющей уровень сформированности механизмов упреждающего синтеза, вероятностного прогнозирования, посегментного анализа от степени овладения слоговой структурой слова в процессе проговаривания.

4. Исследование способности к динамике овладения процессами восприятия слова в рамках экспериментального времени.

5. Выявление состояния сложных параметров двигательных актов: ритмического и динамического.

6. Изучение возможностей построения серийно организованных движений, характера и количества возможных трудностей.

7. Определение динамики обучения ритмизации, построению и удержанию серийно организованных движений в процессе обследования.

"Обследование слоговой структуры слова по З.Е. Агранович

Детям школьного возраста задания в ходе обследования даются как в устной, так и в письменной форме:[1]

· чтение слов сложной слоговой структуры; чтение предложений, насыщенных словами разного типа; чтение скороговорок;

· списывание сложных слов и предложений; запись слов и предложений под диктовку; письмо проверочных слуховых диктантов.

Таким образом, в ходе обследования логопед выявляет степень и уровень нарушения слоговой структуры слов в каждом конкретном случае и наиболее типичные ошибки, которые до пускает ребенок в устной и письменной речи (нарушение количества и последовательности слогов в 2 5-сложных словах, в словах со стечением согласных, замена слогов и т.д.). Это позволяет установить границы доступного для ребенка уровня, с которого следует начинать коррекционные упражнения.

2.2 Организация и проведение логопедической работы по развитию слоговой структуры слов

Коррекционная работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов складывается из развития речеслухового восприятия и речедвигательных навыков. В коррекционной работе можно выделить два этапа:[1]

· подготовительный (работа проводится на невербальном и вербальном материале; цель данного этапа подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка);

· собственно коррекционный (работа ведется на вербальном материале; цель этого этапа непосредственная коррекция дефектов слоговой структуры слов у конкретного ребенка-логопата).



Заключение

Преодоление нарушений звукослоговой структуры слов, затрудняет овладение устной, а в дальнейшем и письменной речью.

Эти нарушение достаточно стойкое и преодолевается с трудом. В силу того, что звукослоговая структура речи формируется поэтапно в течение длительного времени под влиянием все более полного овладения ребенком структурой родного языка, недостаточное внимание к своевременному усвоению этого нарушения в дошкольном возрасте приводит к значительным трудностям его коррекции в школе.

Как показала практика, для становления слоговой структуры достаточно эффективными являются методы и приемы, используемые логопедами в коррекционной работе .

Коррекционная работа складывается из развития речеслухового восприятия и речедвигательных навыков. В ней можно выделить два этапа: подготовительный (работа проводится на невербальном и вербальном материале; цель данного этапа -- подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка); собственно коррекционный (работа ведется на вербальном материале; цель этого этапа -- непосредственная коррекция дефектов слоговой структуры слов).

Использование игр, упражнений в игровых формах, ярких и интересных пособий, театрализаций и компьютерных технологий облегчает процесс обучения, делает занятия более результативными и интересными для ребенка.

Значение логопедии заключается в том, чтобы помочь ребенку преодолеть речевые нарушения, тем самым обеспечить полноценное, всестороннее его развитие.

С каждым годом увеличивается число детей, страдающих тяжелыми нарушениями речи. У большинства из них в той или иной степени присутствует нарушение слоговой структуры слова.

Если это нарушение вовремя не исправить, в дальнейшем оно приведет к негативным изменениям в развитии личности ребенка, таким как формирование замкнутости и закомплексованности, что будет мешать ему не только в обучении, но и в общении со сверстниками и взрослыми.



Список использованной литературы

1. Агранович Е.З. Логопедическая работа по преодолению нарушения слоговой структуры слов у детей. - Спб.: Детство - Пресс, 2001. - 48 с.

2. Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю.Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие. М.: Книголюб, 2005.

3.Большакова С.Е. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей: Методическое пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2007. - 56 с.

4. Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. - М.: Просвещение,1989. - 221

7. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М.: Политиздат, 1975. - 139 с.

8. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДО, 2000. - 250 с.

9. Маркова А.К. Особенности овладения слоговым составом слова у детей с недоразвитием речи: Дисс. …канд. пед. наук. - М.: 1963.

10. Бамаева В.И. Модельное обучение речевым навыкам старших дошкольников с задержкой речи.

11. Беденко Г.В., Поваляева М.А. "Педагогическая диагностика и коррекция речи". Ростов-на-Дону. Издательство РГПУ, 1997.

12. Гришпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликах. М.: 1975.

13. Трауготт Н.Н. Хрестоматия по логопедии. / Извлечения из текстов: Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: в 2 тт.Т. II / Под ред.Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова - М.: Гуманитарный издательский центр "Владос", 1997.

14. Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург. Издательство АРД ЛТД, 1999.

15.Хрестоматия по логопедии. Том 1/ Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. -М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. - 556 с. 16. Кузьмина Н.И., Рождественская В.И. Развитие воспринимаемой и самостоятельной речи у детей - алаликов (1972) - Хрестоматия по логопедии Т.2, с.131.

17. Левина Р.Е. Изучение неговорящих детей - Хрестоматия по логопедии Т2, с.23/Под ред.Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова - М.: Гуманитарный издательский центр "Владос", 1997.

18. Ковшиков В.А. Анализ концепций механизма экспрессивной алалии. - В кн.: Изучение аномальных школьников. Л., 1981.

19. Ковшиков В.А. Совершенствование методов диагностики и преодоление нарушений речи. Л., 1989.

20. Ковшиков В.А. Распад и недоразвитие языковой системы: исследования и коррекция. СП. б., 1991.

21. Кузьмина Н.И., Рождественская В.И. Развитие воспринимаемой и самостоятельной речи у детей - алаликов (1972) - Хрестоматия по логопедии Т.2, с.131.

22. Элькин Ю.А., Ковшиков В.А. Механизмы речевого процесса и реабилитация больных с речевыми нарушениями. М., 1989.

23. Элькин Ю.А., Ковшиков В.А. Психические и речевые нарушения у детей. Л., 1979

24. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции: (дети с нарушением интеллекта и моторной алалией). - М. : Классикс стиль, 2003. - 160 с.

25. Пятница Т.В., Башинская Т.В. Система коррекционного воздействия при моторной алалии. Ч. 1. - М.: ТЦ «Сфера», 2010. - 64 с.

26.Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. -- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 680 с.

27.Лямина Г.М. Развитие речи ребенка раннего возраста: Методич. пособ. - М.: Айрис-Пресс, 2006. - 96 с.

28. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. - М.: Сов. Россия, 1973. - 160 с.

Журналы.

1.«Дефектология» № 6 за 1981 год Мастюкова Е.М. Онотогенический подход к структуре дефекта при моторной алалии, с. 13

2. «Логопедия»№3 за 2007год Опарина С.А.,Городничева Е.И Коррекционно- диагностическая программа для детей младшего дошкольного возраста с недоразвитием речи .

Размещено на Allbest.ur