Формування майстерності педагогічної розповіді у професійній підготовці майбутнього вчителя

Размещено на http://www.allbest.ru/

ХАРКІВСЬКИЙ національний ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ Г.С. СКОВОРОДИ

УДК 378.147 : 371.13

Формування майстерності педагогічної розповіді у професійній підготовці майбутнього вчителя

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Уварова Антоніна Миколаївна

Харків 2006

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Сумському державному педагогічному університеті імені А.С. Макаренка, Міністерство освіти і науки України.

Захист відбудеться “27” _березня 2006 р. о 13_ годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 64.053.04 у Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С. Сковороди за адресою: 61002, м. Харків, вул. Артема, 29, ауд. 216.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди за адресою: 61168, м. Харків, вул. Блюхера, 2, ауд. 215-В.

Автореферат розісланий “25” _лютого_ 2006 р.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради Штефан Л.А.

Анотації

Уварова А.М. „Формування майстерності педагогічної розповіді у професійній підготовці майбутнього вчителя”. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти. - Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди. - Харків, 2006.

У дисертаційній роботі здійснено теоретико-експериментальне дослідження способів та умов формування майстерності педагогічної розповіді як першооснови професійно-риторичної культури вчителя.

Обґрунтовано й перевірено авторську концепцію та нову дидактичну модель формування досконалої педагогічної розповіді на основі гуманістичної освітньої парадигми з її інтеграцією евристичного, культурологічного й діагностичного підходів до особистісно орієнтованої професійної підготовки педагога. У зв'язку з цим в експерименті було забезпечено освоєння студентами теоретичних основ та взірців майстерної розповіді, індивідуальна самостійна робота з підготовки і захисту авторських розповідей як особистісно значущого творчого продукту, діалогічна взаємодія суб'єктів навчання, застосування суттєво удосконаленого діагностичного інструментарію з вичерпними критеріями професійної розповіді.

Поєднання реальної гуманізації навчального процесу з евристичними й діагностичними технологіями оволодіння майстерністю педагогічної розповіді зумовило успішну динаміку у поступі студентів до високого і достатнього рівня риторичної культури.

Ключові слова: педагогічна розповідь, майстерність педагогічної розповіді, гуманістична парадигма навчання, евристична технологія, дидактична модель, діагностичний інструментарій.

Уварова А.М. „Формирование мастерства педагогического рассказа в профессиональной подготовке будущего учителя”. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04 - теория и методика профессионального образования. - Харьковский национальный педагогический университет имени Г.С. Сковороды. - Харьков, 2006.

В диссертационной работе осуществлено теоретико-экспериментальное исследование способов и условий формирования мастерства педагогического рассказа, которое рассматривается в качестве первоосновы профессионально-риторической культуры учителя.

Уточнена и дополнена психолого-педагогическая сущность и трактовка понятия “педагогический рассказ”, который определяется как небольшое по объему, завершенное по смыслу образно-сюжетное сообщение учителя с целью формирования познавательных мотивов и эмоционально-образных способностей учащихся на основе непосредственного восприятия ими реальных фактов, образов, событий.

Установлено, что устное слово учителя только тогда существенно влияет на эмоциональную и интеллектуальную сферы ученика, когда оно достаточно глубоко передает переживания самого наставника, его личное отношение к людям и событиям, когда слово пропущено через неравнодушное сердце и требовательный ум наставника.

Теоретически обоснованы и экспериментально проверены авторская концепция и новая модель формирования мастерства педагогического рассказа будущего учителя на основе гуманистической парадигмы образования, предполагающей интеграцию эвристического, культурологического и диагностического подходов к личностно ориентированной профессиональной подготовке педагога. Испытанная модель включает такие структурные элементы, каждый из которых имеет свою цель, конкретные задания, содержание, формы и способы учебной деятельности: 1) мотивационно-установочная работа, которая в разной мере присутствует на каждом этапе обучения; 2) теоретическая подготовка студентов по основам педагогического красноречия, в частности по совершенствованию живого повествовательного слова; 3) освоение образцов педагогического рассказа и критериев его мастерства; 4) организация самостоятельной творческой деятельности студентов по моделированию, конструированию, представлению и защите профессионального рассказа учителя; 5) диагностическая и коррекционная деятельность для определения уровня достижений, способов совершенствования рассказа; 6) практическое применение педагогического рассказа как творческого, личностно значимого продукта студента в разных видах учебно-воспитательной и исследовательской деятельности в школе и вузе, закрепление умений совершенной речевой деятельности.

Выяснено, что первичным мотивационным фактором, который “запускает” действенную познавательно-творческую активность студентов для восприятия чужого и создания собственного профессионального продукта, в частности педагогического рассказа, становится личностное смыслообразование, вызванное содержанием или замыслом рассказа, убежденность в его значимости для самоутверждения и самореализации личности будущего учителя в профессиональной жизни.

Установлено, что для успешной работы студентов над созданием своего творческого продукта необходимы определенные педагогические условия:

а) самостоятельный выбор студентом личностно ценных, значимых для него - темы, направленности, проблемы рассказа; б) возможность длительного погружения в индивидуальную творческую работу; в) обеспечение диагностического подхода к творческому процессу.

В эксперименте осуществлено сочетание индивидуальной самостоятельной работы по подготовке и защите авторских рассказов и постоянное диалогическое взаимодействие субъектов обучения.

Впервые представлен исчерпывающий арсенал диагностического инструментария (уровни, показатели, критерии мастерства), созданного в результате творческого взаимодействия преподавателей, учителей школ нового типа, студентов экспериментальных групп, участников проводимых конкурсов педагогического творчества и мастерства. Система диагностики включала такие показатели (с соответствующим комплексом критериев): отражение в содержании и форме передачи рассказа общей и педагогической культуры автора; информативность устного слова; глубина и искренность авторских переживаний и их образно-сюжетная передача; профессионально-гуманистическая значимость рассказа и педагогический артистизм; восприятие рассказа слушателями. Предложенная диагностическая система стала результативным дидактическим фактором практически на всех этапах освоения студентами мастерства педагогического рассказа.

Сочетание реальной гуманизации учебного процесса с эвристическими и диагностическими технологиями овладения риторической культурой обусловило достижение большинством студентов достаточного и высокого уровня педагогического рассказа - весомой составляющей профессионального мастерства учителя.

Результаты проведенного экспериментального исследования подтвердили целесообразность и эффективность предложенной дидактической модели, которая опирается на ведущие принципы гуманистической образовательной парадигмы: субъектность, открытость, творческая самостоятельность и диалогическое взаимодействие, диагностически выверенная требовательность к качеству создаваемого продукта деятельности, реальное уважение эвристических и креативных достижений студента.

Ключевые слова: педагогический рассказ, мастерство педагогического рассказа, гуманистическое парадигма обучения, эвристическая технология, дидактическая модель, диагностический инструментарий.

Uvarova A.M. The forming of the skill of the pedagogical narration in the professional training of a future teacher. - Manuscript.

The dissertation for the scientific degree of Candidate of Pedagogical Science, speciality 13.00.04 - the theory and methodics of the professional education. - Kharkiv National Pedagogical University after G.S. Skovoroda. Kharkiv, 2006.

In the thesis the theoretical experimental research of the ways and conditions of the skill forming of the pedagogical narration as the first base of the professional rhetorical culture of a teacher is carried out.

The conception and new didactic model of the forming of the skill of the pedagogical narration on the base of the heuristic educational paradigm with integration of heuristic, cultural and diagnostic approaches to a personal oriental professional training of a teacher are theoretically grounded. In connection with it the mastering of theoretical bases and models of the pedagogical narration, the individual personal work on the preparation and defending of the author's narrations as the personal significant creative product, the dialogic interaction of the subjects of teaching, the use of the diagnostic set of instruments with exhaustive criteria of the professional narration are theoretically based.

The combination of real humanization of the educational process with perfect heuristic and diagnostic technologies of mastering of the rhetorical culture has stimulated the successful dynamics in the research of optimum level of mastering of the pedagogical narration as the important component of the professional skill.

Key words: pedagogical narration, the skill of the pedagogical narration, the humanistic paradigm, heuristic technology, didactic modal, diagnostic tools.

1. Загальна характеристика роботи

Актуальність і доцільність дослідження. Модернізація навчального процесу у вищій школі, передбачена Національною доктриною розвитку освіти і державними заходами входження української освіти і науки в європейський освітній простір, відкрила перед педагогічною наукою очікувані позитивні перспективи й водночас поставила складні проблеми, пов'язані з новими суперечностями освітнього розвитку. З одного боку, у зв'язку з Болонською декларацією і новими педагогічними концепціями, навчання у ВНЗ поступово перетворюється у складний технологічний стандартизований процес з пріоритетами самостійної праці студентів, неперервним і досить щільним її контролем за допомогою переважно комп'ютерної техніки. З іншого боку, національна освіта не може ніяким чином ігнорувати здобутки вітчизняної вищої школи, особливо педагогічної, згідно з якими випускник як спеціаліст-професіонал і як особистість формується, насамперед, завдяки власній пізнавально-творчій діяльності і за допомогою безпосередньої взаємодії з особистістю професіонала-викладача.

Нерозв'язаною залишається суперечність між потребами освіти у висококультурній особистості вчителя з розвинутими і досконалими риторичними здібностями та недосконалою практикою підготовки риторичної особистості у вищій педагогічній школі. Ця суперечність, на думку багатьох дослідників-педагогів вищої і середньої школи (І.Зязюн, А. Капська, Б. Коротяєв, Ю. Львова, Г. Михальська, Г. Сагач та ін.), підлягає активному й швидкому розв'язанню.

Риторична зрілість учителя - це інтегративна професійна риса, яка забезпечує багато інших функцій педагога - вихователя естетичної, інтелектуальної, комунікативної, врешті, національної культури учнів. Але, незважаючи на загальновідому гостроту цієї проблеми, вона досі системно не вирішується на організаційно-управлінському, змістовному і технологічному рівнях. Розпорошеність змісту підготовки риторичної особистості по різних психолого-педагогічних й методичних предметах, неузгодженість між ними завдань і способів такої роботи ведуть до неминучих суттєвих утрат у становленні вчителя, головним освітньо-виховним засобом якого було й залишається точне, яскраве, глибоке, своєчасне слово.

Узагальнюючи концепції видатних ораторів й водночас учителів риторики Стародавньої Греції і Риму (Горгій, Сократ, Платон, Арістотель, Демосфен, Цицерон, Квінтіліан), педагогів і риторів нової та новітньої історії (Ф. Прокопович, К. Ушинський, А. Макаренко, В. Сухомлинський), сучасних дослідників педагогічної риторики (Л. Зоріна, І. Зязюн, Т. Ладиженська, Г. Михальська, О. Мурашов, Г. Сагач, Н. Тарасевич та ін.), можна дійти висновку, що в основі риторичної культури вчителя лежить проста й досконала, тобто майстерна, довершена усна розповідь. Вона є найпершим складником і промови, і доповіді, і лекції, і бесіди, виступає суттєвою й незамінною умовою поліпшення будь-якого усного методу навчання чи виховання. З цього логічно випливає, що найпершим завданням у формуванні риторичної культури педагога є завдання навчити його найбільш розповсюдженому в школі та найбільш очікуваному учнями мистецтву розповідати.

На жаль, вища школа не має поки що стрункої, доступної, достатньої і завершеної системи навчання майбутнього вчителя мистецтву й майстерності розповідного слова.

Своєчасність такого дослідження пов'язана також з тенденціями української освіти до гуманізації і гуманітаризації навчально-виховного процесу, з наданням йому особистісно орієнтованого спрямування. Майстерне володіння живим розповідним словом - незамінний чинник потужної мотивації до навчання, безумовний засіб переконання учнів. Ще Платон надавав великого значення ораторському мистецтву як суспільному явищу, як засобу навчання і виховання мудрості, чеснот людини. А в наші часи мільйони культурних людей, і насамперед педагогів, переконалися в необхідності володіння усним словом таким чином, щоб воно допомагало впливати на розум і почуття вихованців.

Отже, актуальність проблеми, її недостатня розробленість, об'єктивні вимоги до професійно-риторичної підготовки вчителя зумовили вибір теми дослідження „Формування майстерності педагогічної розповіді у професійній підготовці майбутнього вчителя”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертації є складником комплексної програми науково-дослідної роботи кафедри педагогічної творчості Сумського державного педагогічного університету імені А.С. Макаренка “Професійно-творча самореалізація майбутнього педагога”.

Тему дослідження затверджено вченою радою Сумського державного педагогічного університету імені А.С. Макаренка (протокол № 6 від 2.02.2000 р.) й узгоджено Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 3 від 13.04.2000 р.).

Об'єкт дослідження: риторична культура майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін.

Предмет дослідження: формування професійної майстерності педагогічної розповіді як складника риторичної культури майбутнього вчителя.

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити дидактичну модель навчання майбутнього вчителя майстерності професійної розповіді.

Концептуальна ідея дослідження. Сучасна педагогічна наука й практика підготовки майбутнього вчителя вимагають розробки інноваційних ідей і технологій, які б забезпечували постійний динамічний розвиток творчого потенціалу особистості педагога, його активної самореалізації на базі розвинутих здібностей та вмінь. Дослідження базується на авторській концепції про те, що усна розповідь учителя - це першоджерельний і незамінний складник його риторико-педагогічної культури. Усна розповідь розглядається з позиції гуманістичної парадигми освіти як важливий для особистості продукт педагогічної творчості. У дослідженні розгорнута ідея становлення майстерності розповіді як неперервного процесу, що включає основні етапи мотивованої індивідуальної творчої діяльності і взаємодії з іншими суб'єктами навчання. Оцінка досягнень у створенні й захисті педагогічної розповіді логічно зумовлена сучасними тенденціями педагогічної діагностики.

Концептуальна ідея дослідження втілена в його гіпотезі, яка побудована на припущенні, що формування професійної майстерності педагогічної розповіді відбувається оперативно й успішно, якщо її освоєння зумовлене гуманістичним (особистісно орієнтованим), культурологічним, діагностичним підходами та забезпечується: а) поєднанням процесів освоєння ґрунтовних теоретичних знань про риторичну майстерність та практичного тренінгу професійно-творчих здібностей студентів у створенні професійної розповіді; б) діалогічною взаємодією викладача і студентів як єдністю творчої співпраці, дозованої допомоги та протидії на всіх етапах освоєння розповіді вчителя; в) інтеграцією операційних і діагностичних процедур при обов'язковому оволодінні студентами критеріями якості педагогічної розповіді; д) підпорядкованістю стратегічній меті освіти - творчій самореалізації особистості, в основі якої лежить спроможність створювати конкретні і значимі для особистості продукти професійної діяльності.

Мета і гіпотеза зумовили завдання дослідження:

1. Проаналізувати й узагальнити філософську, психолого-педагогічну, методичну літературу, присвячену проблемам риторичної майстерності, зокрема майстерності педагогічної розповіді.

2. Уточнити сутність, особливості педагогічної розповіді як першоджерельного, основоположного жанру педагогічної риторики та виявити необхідні способи оволодіння нею.

3. Визначити основні показники і критерії майстерної педагогічної розповіді та обґрунтувати діагностично-критеріальний підхід до становлення й оцінки професійної досконалості розповіді майбутнього вчителя.

4. Розробити дидактичну модель навчання майстерної педагогічної розповіді та обґрунтувати основні етапи її освоєння у професійній підготовці студентів педагогічного університету.

5. Розробити програму й методичні рекомендації спецкурсу для підготовки риторичної особистості вчителя.

Методологічну основу дослідження становлять філософсько-синергетичні ідеї формування і творчої самореалізації особистості (Р. Бернс, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Лутай, І. Пригожин, І. Стенгерс, В. Цикін та ін.); принципи гуманістичної освітньої парадигми - суб'єктності, відкритості, особистісно-діяльнісного навчання, пріоритету самостійної творчої роботи студентів (Г. Сковорода, А. Макаренко, В. Сухомлинський, І. Бех, Є. Бондаревська, С. Кульневич, Ю. Мальований, О. Савченко, І. Якиманська та ін.), філософські й педагогічні ідеї про роль і місце риторики в освіті, про формування риторичної культури (Сократ, Арістотель, Цицерон, Квінтіліан, М. Ломоносов, Ф. Прокопович, Л. Мацько, Г. Михальська, Г. Сагач та ін.); положення Національної доктрини розвитку освіти України в ХХІ столітті, Закону про вищу освіту України щодо гуманізації освіти, розвитку і творчої самореалізації особистості протягом усього життя.

Теоретичною основою дослідження стали ідеї зарубіжних і вітчизняних учених про педагогічну й риторичну майстерність (Д. Карнегі, П. Сопер, І. Томан, Л. Аксьонова, Г. Апресян, М. Бахтін, Н. Безменова, Л. Введенська, А. Капська, В. Лутай, О. Мурашов, Л. Павлова, Ю. Рождественський, О. Савченко, Г. Сагач та ін.), про роль, особливості і формування культури педагогічного розповідного слова (Н. Бабич, О. Біляєв, І. Богданова, Т. Байбара, Г. Ващенко, В. Голубков, Л. Горбушина, Л. Зоріна, Т. Ладиженська, Ю. Львова, В. Онищук, В. Шляхова та ін); педагогічні ідеї інтеграції різних навчальних процедур (мотиваційних, процесуальних, діагностичних) і моделювання творчого педагогічного процесу та евристичної технології його реалізації (В. Беспалько, Т. Дмитренко, В. Євдокимов, М. Кларін, М. Лазарєв, В. Лозова, О. Пєхота, Є. Полат, І. Прокопенко, Г. Селевко, А. Хуторський та ін.), творчої взаємодії суб'єктів навчання (І. Гапійчук, В. Кан-Калік, С. Курганов, А. Поддьяков, Н. Тарасевич, О. Якубовська та ін.).

Для розв'язання поставлених завдань використано комплекс методів дослідження:

- теоретичний аналіз та узагальнення науково-методичної літератури з метою виявлення основних ідей і характеристик риторичної культури педагога, уточнення сутності, змісту педагогічної розповіді та способів освоєння її майбутнім учителем;

- теоретичне прогнозування і проектування інноваційної моделі навчання майбутніх педагогів майстерної професійної розповіді;

- педагогічний експеримент з метою різнобічного і довготривалого випробування створеної технології риторичної підготовки вчителя-гуманітарія (переважно на матеріалі педагогічної розповіді) та перевірки висунутої гіпотези;

- методи педагогічної діагностики (самоаналіз, самооцінка, взаємо-оцінка, експертна оцінка та ін.) і статистичної обробки для встановлення достовірності одержаних результатів та висновків дослідження.

Експериментальна база дослідження - Сумський державний педагогічний університет імені А.С. Макаренка (факультети - філологічний, історичний, соціально-гуманітарний). Підготовка до експериментальної роботи з уточненням і перевіркою концептуальних основ навчальної технології, показників та критеріїв майстерності розповідних методів зайняла біля 4 років (1994-1998 роки). Експеримент з його констатувальним і формувальним етапами здійснювався протягом п'яти навчальних років (1999-2004 р.р.). До експерименту було залучено 490 студентів: 243 - у контрольних і 247 - в експериментальних групах.

Наукова новизна і теоретичне значення одержаних результатів.

Вперше науково обґрунтовано сутнісну особливість педагогічної розповіді як першоджерельного, основоположного складника риторичної культури педагога, доведено, що оволодіння основами майстерної розповіді є першочерговим завданням в риторично-професійній підготовці майбутнього вчителя; на основі методології та технології евристичного навчання представлено й обґрунтовано інноваційну дидактичну модель оволодіння майбутніми вчителями майстерністю педагогічної розповіді.

Уточнено та суттєво вдосконалено діагностичний інструментарій для об'єктивного визначення рівня майстерності усного мовлення вчителя на прикладі педагогічної розповіді, розкрито нові можливості діагностики як важливого чинника професійно-творчого становлення майбутнього педагога.

Подальшого розвитку набула концепція творчої гуманістичної взаємодії як єдності спільного пошуку, взаємодопомоги і протидії суб'єктів навчального процесу.

Практичне значення дослідження полягає у створенні здобувачем інноваційної моделі і технології навчання студентів майстерної педагогічної розповіді, а також програми й методичних рекомендацій до спецкурсу

“Основи риторичної майстерності педагога” для студентів філологічного, історичного і соціально-гуманітарного факультетів Сумського педагогічного університету.

Ці матеріали апробовано й упроваджено в навчальний процес

Сумського (довідка про впровадження № 160-а від 01.02.2005) і Полтавського (довідка про впровадження № 4721 (01-37) 33 від 29.09.2005) державних педагогічних університетів, а також включено до програм науково-методичних семінарів викладачів зазначених педуніверситетів, учителів і вихователів гімназії № 1, гімназії лінгвістики і права “Казка”, ССШ № 29 м. Суми.

Результати дисертаційного дослідження (дидактична модель та евристична технологія її реалізації, програма і методичні рекомендації щодо освоєння риторичної майстерності) можуть бути використані у практиці ВНЗ під час психолого-педагогічної підготовки майбутнього вчителя, на науково-методичних семінарах, у самостійній роботі студентів, викладачів, учителів, а також на лекційних і практичних заняттях у закладах післядипломної педагогічної освіти.

Вірогідність результатів дослідження й основних висновків забезпечено достатнім і необхідним теоретико-методологічним обґрунтуванням вихідних положень, застосуванням комплексу методів дослідження, адекватних предмету, меті і завданням роботи, довготривалою дослідно-експериментальною перевіркою висунутої гіпотези, єдністю кількісного та якісного аналізу експериментальних даних, можливістю багаторазового відтворення експерименту.

Апробація та впровадження в практику результатів дослідження. Матеріали дослідження неодноразово обговорювались на засіданнях кафедр педагогічної творчості, педагогіки, на щорічних наукових конференціях, присвячених Дням науки Сумського державного педагогічного університету імені А.С. Макаренка; представлялись у виступах на міжвузівських і міжрегіональних науково-практичних конференціях: “Психолого-педагогічні основи становлення творчої особистості вчителя” (Суми, 1992), “Сучасна освіта і проблеми виховання творчої особистості” (Суми, 1994), “Культура педагогічного спілкування як фактор гуманітаризації сучасної освіти” (Суми, 1996), на Всеукраїнських науково-практичних конференціях: “Творча спадщина А.С. Макаренка у контексті сучасної педагогічної науки і практики” (Суми-Харків-Полтава, 1998), “Педагогічні інновації: ідеї, реалії, перспективи” (Суми, 1998), “Управління освітою в регіоні: пошуки оптимальних шляхів” (Суми, 2003), “Сучасні системи і технології управління у сфері освіти (Суми, 2004)”, “Формування творчої особистості майбутнього вчителя в умовах упровадження інноваційних освітніх технологій” (Суми, 2004), “Творчий потенціал особистості: проблеми розвитку та реалізації” (Київ, 2005), “Педагогічна творчість, майстерність, професіоналізм: проблеми підготовки вчителя - вихователя - викладача” (Київ, 2005), а також на міжнародній конференції “Акмеологія - наука ХХІ століття” (Київ, 2005).

Публікації. Теоретичні та практичні результати дисертаційного дослідження висвітлено у 18 одноосібних публікаціях автора, зокрема в 9 статтях у наукових фахових виданнях з педагогічних наук, затверджених ВАК України, у 2 статтях - в інших виданнях та в 7 доповідях на наукових конференціях.

Структура та обсяг дисертаційної роботи. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (205 найменувань), 7 додатків (29 сторінок), 6 таблиць, 3 рисунки. Загальний обсяг становить 236 сторінок, з них - 184 сторінки основного тексту.

педагогічний розповідь вчитель майстерність

2. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об'єкт, предмет, гіпотезу, мету, завдання, методи дисертаційного дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичну і методологічну базу дослідження, вірогідність та обґрунтованість одержаних результатів.

У першому розділі - “Теоретичні питання риторичної майстерності у професійній підготовці майбутнього вчителя” - розглянуто сутність риторичної майстерності особистості, її якісні характеристики і шляхи формування в історії філософської та педагогічної думки.

З'ясовано, що формування риторичної майстерності сучасного педагога-оратора своїми витоками сягає античних часів, коли тільки зароджувалася класична риторика. З самого започаткування риторики була помітна її педагогічна спрямованість. “Педагогічний елемент”, на думку вчених, був у ній настільки міцним, що можна вважати, що початкові етапи її становлення відбувалися як розвиток саме педагогічної риторики. Ораторське мистецтво визнавалося засобом передачі знань, виховання благородних почуттів, наприклад, добра і справедливості, громадянського обов'язку й патріотизму, засобом ефективного переконання. Вчитель стояв поряд з філософом, оратором, поетом, царем, був провісником правди, краси, служив істині, умів сам і навчав своїх учнів “тлумачити мертвий текст”, досконало володів мистецтвом красномовства, сократівським евристичним методом запитань і відповідей. А професійний оратор водночас вважався вчителем своїх слухачів.

Вивчення значного кола наукової літератури, її аналіз та узагальнення дало можливість дійти до розуміння сутності риторичної майстерності сучасного педагога, який за допомогою досконалого мовлення формує духовний світ підростаючої людини.

Риторична майстерність сучасного вчителя, як встановлено в дослідженні, це високий рівень володіння усним живим словом в різних ситуаціях навчально-виховного процесу з метою ефективного впливу на розумову та емоційну сфери учнів. Цей рівень забезпечується глибокими теоретичними знаннями, практичними вміннями створювати в кожній конкретній ситуації своє індивідуальне мовлення. Значною мірою майстерність учителя залежить від його особистих природних і соціальних якостей, які разом дають можливість діяти продуктивно, творчо розв'язувати поставлені завдання.

Аналіз наукових джерел і практичного досвіду дав також можливість виокремити шляхи формування майстерності усного слова, способи поступового оволодіння щаблями його культури: від освоєння теорії красномовства й обов'язкового вивчення класичних та сучасних зразків досконалого і впливового слова - до систематичної, напруженої роботи над створенням власних продуктів красномовства з їх публічним виголошенням, обговоренням та оцінкою.

На основі вивчення й узагальнення концепцій видатних ораторів і водночас учителів риторики Стародавньої Греції і Риму (Сократ, Платон, Арістотель, Демосфен, Цицерон, Квінтіліан та ін.), педагогів і риторів нової та новітньої історії (Ф. Прокопович, Г. Сковорода, М. Ломоносов, К. Ушинський, А. Макаренко, В. Сухомлинський та ін.), сучасних дослідників педагогічної риторики ( І.Зязюн, А. Капська, Л. Мацько, Г. Михальська, О. Мурашов, О. Орлов, З. Паршикова, Г. Сагач, Н. Тарасевич та ін.) доведено, що в основі риторичної культури особистості лежить майстерна, довершена усна розповідь. Усна розповідь учителя, поєднуючи динамічний, сюжетний опис подій, живі образи близьких дітям людей, власні емоційні роздуми і бачення фактів, подій, стосунків, стає першорядною основою для передачі певної інформації, побудови оптимального спілкування, взаєморозуміння та взаємодії. Від мистецтва розповідного слова залежить педагогічний контакт з учнями, студентами, колегами.

У дослідженні уточнено й поглиблено дидактичні характеристики педагогічної розповіді - найбільш поширеного та ефективного навчального методу. Дидактичною сутністю розповіді є живий, образний, сюжетний виклад фактів і подій, які достатньо глибоко пережиті й усвідомлені самим педагогом, актуальні для нього і тому спрямовані на те, щоб справити сильне враження на почуття й розум учнів. Усна розповідь - не просто переказ картин, подій, епізодів життя людини, а яскрава передача індивідуального бачення, власних почуттів педагога. До розповіді, на нашу думку, треба підходити не тільки на підставі формального визначення її як джерела нових знань, а, насамперед, з іншої позиції - на підставі пізнавально-творчої активності і вчителя, і учня. А тому розповідь не може відігравати необхідної навчальної ролі на рівні репродуктивної передачі подій, фактів, взаємин тощо. Розповідь має відзначатися проблемно-пошуковим, евристичним характером і, як наслідок, найбільшу навчальну користь вона приносить, якщо виконана вчителем на справді творчому (креативному) рівні.

Педагогічна розповідь визначається у досліджені як невелике за обсягом і завершене за змістом образно-сюжетне повідомлення або оповідання вчителя, яке має за мету формування мотивів активної пізнавальної діяльності, а також розвиток емоційно-образних здібностей учнів на основі безпосереднього сприйняття ними реальних фактів, образів, динамічних подій. Усне слово вчителя тільки тоді впливає на емоційно-розумову сферу слухачів, спонукає до роздумів і викликає певні почуття, коли воно зігріто справжнім полум'ям духовності педагога, пропущено крізь його небайдуже серце і вибагливий розум.

Виокремлено такі діалектично поєднані характеристики майстерної розповіді: а) щирість, природність, з одного боку, і благородство, культура слова, здобуті у постійному самовдосконаленні - з іншого; б) невимушеність, простота, легкість, привабливість разом із підпорядкованістю педагогічній меті і змісту; в) строгі критерії красномовства поєднані з постійною імпровізацією, здатністю створювати власну мовленнєву партію “тут і тепер”; д) інтеграція монологічної мови з внутрішнім діалогом; ж) миролюбність, доброзичливість слова педагога сполучені з сильними проявами життєвої енергії та артистичності розповідача.

З'ясовано, що оптимальних результатів у підготовці компетентного педагога, який володіє мистецтвом розповідного слова, можна досягти лише за умови використання науково обґрунтованих особистісно орієнтованих (гуманістичних) освітніх технологій, оснащених найсучаснішими засобами і способами діяльності. Згідно з цим створено й випробувано авторську модель, головною метою якої є забезпечення за допомогою комплексної навчально-евристичної технології якісного оволодіння студентом майстерністю педагогічної розповіді - важливим показником його професійно-риторичної культури.

Якщо пояснювати мету означеної моделі з конкретних культурологічних і дидактичних позицій, то вона являє собою досягнення достатнього й високого рівнів розвитку майстерності педагогічної розповіді, що характеризується оригінальністю сюжетно-композиційної будови; наявністю нової незвичайної інформації для учнів; передачею свого власного бачення визначеної проблеми, свого ставлення до викладеного матеріалу; здатністю впливати на розум і почуття слухачів; досконалістю техніки виконання.

Дидактична модель формування майстерності педагогічної розповіді побудована відповідно до вимог гуманістичної парадигми освіти (суб'єктність, особистісна орієнтованість, евристичність, культурологічний та критеріально-діагностичний підходи).

Модель складається з таких структурних елементів пізнавально-творчої діяльності: 1) мотиваційно-установча робота, яка різною мірою має місце на кожному етапі навчання; 2) теоретична підготовка студентів з основ педагогічного красномовства, зокрема з проблем досконалого розповідного слова; 3) освоєння зразків педагогічної розповіді і критеріїв її майстерності; 4) організація самостійної творчої діяльності студентів з моделювання, створення, виголошення та захисту професійної розповіді; 5) діагностико-оціночна і корекційна діяльність для визначення рівня досягнень та вдосконалення розповіді; 6) практичне застосування розповіді як творчого, особистісно значущого продукту студента в різних видах навчально-виховної діяльності у школі та ВНЗ, перевірка практикою умінь до майстерної мовленнєвої діяльності. Кожний з етапів має свою мету, завдання, зміст, способи творчої діяльності. Визначено основні дидактичні умови, які забезпечують успіх такої діяльності. Серед них виокремлено провідні: особистісно осмислена й мотивована значущість для студента професійно спрямованої навчальної праці, вільний вибір траєкторії його самореалізації.

У другому розділі дисертації - “Експериментальне випробування моделі формування майстерності педагогічної розповіді” - розкрито підготовку й організацію експериментальної роботи, висвітлено випробування запропонованої дидактичної моделі навчання студентів досконалої педагогічної розповіді, здійснено аналіз досягнутих результатів.

На початковому етапі перед проведенням констатувальної частини експерименту було розроблено й апробовано в колі науковців діагностичний інструментарій майстерної розповіді: її рівні, основні показники та критерії, які ґрунтуються за принципами гуманістичної парадигми освіти. Розроблені діагностичні характеристики дали можливість достатньо об'єктивно й оперативно виявляти рівень володіння педагогічною розповіддю як на початковому етапі, так і в динаміці, тобто в процесі освоєння студентами майстерності розповідного слова.

Проведений аналіз вихідного рівня виявив, що лише у 6,6% студентів експериментальних груп загальний рівень майстерності міг бути віднесений до високого, у 14,5% він оцінений як достатній, у 46,8% - середній, 32,1% - початковий. У контрольних групах на цьому етапі були практично такі ж результати.

На формувальному етапі експерименту застосовано наведену дидактичну модель навчання студентів майстерної професійної розповіді. Експеримент здійснювався в природних умовах навчального процесу педуніверситету. Основні змістовні елементи дидактичної моделі відповідали головним етапам навчальної діяльності.

У процесі експериментального дослідження з'ясовано, що першочерговим мотиваційним чинником, який породжує стабільну пізнавально-творчу активність студентів для сприйняття чужого і створення власного професійного продукту, зокрема педагогічної розповіді, стає усвідомлення особистісної значущості цього продукту - для задоволення власної потреби у прекрасному і корисному, для особистісного самоствердження та творчої самореалізації. Якщо такого усвідомленого мотиваційного підґрунтя студент не набував, подальша робота втрачала сенс і не могла бути успішною.

Освоєння теорії і зразків педагогічної розповіді проводилося за принципами і механізмами евристичної технології навчання (В. Андреєв, С. Кульневич, М. Лазарєв, В. Паламарчук, А. Хуторський та ін.) з акцентуванням власного бачення й осмислення досягнень і знахідок майстрів. Особлива увага приділялась свідомому освоєнню комплексу розроблених (за участю студентів) критеріїв майстерної розповіді, які ставали важливим чинником активізації евристичної діяльності, розвитку конструктивних і рефлексивних (діагностичних та оціночних) здібностей майбутнього вчителя.

Організації самостійної роботи студентів зі створення власних освітніх продуктів була спрямована на розвиток цілого комплексу творчих здібностей та вмінь майбутніх фахівців і таким чином сприяла успішній професійній самореалізації. Було доведено необхідність навчання студентів глибокому й тривалому зануренню у процес моделювання і конструювання майстерного продукту, створювались необхідні умови для такого індивідуального творчого процесу. Разом з тим експеримент переконав, що індивідуальна самостійність в умовах постійного дефіциту часу має поєднуватись з інтенсивною творчою взаємодією студента з іншими суб'єктами освіти.

У процесі створення, виголошення і захисту власних розповідей, їх аналізу, оцінювання, корекції використовувались різноманітні діагностичні методи: самоаналіз, взаємоаналіз, самооцінка та взаємооцінка, експертна оцінка викладачів, кураторів академгруп, студентів-відмінників, досвідчених учителів шкіл, здійснення „педагогічного консиліуму” групи експертів (переважно під час проведення загальноуніверситетського, міського та обласного конкурсів педагогічної творчості).

Представлена динаміка зростання майстерності розповідного слова майбутнього вчителя (табл. 1) в цілому підтверджує гіпотезу експерименту про ефективність запропонованої навчальної моделі й відповідної їй евристичної технології. І за загальним рівнем майстерності, і за її окремими показниками в експериментальних групах вбачається суттєве вдосконалення професійних характеристик майстерності порівняно з контрольними групами, де робота з риторичної майстерності проводилась традиційними інформаційно-розвивальними методами в рамках загального курсу педагогічної творчості і майстерності.

Порівнюючи динаміку основних результатів в експериментальних і контрольних групах, можна помітити, що стартові показники під час констатувального зрізу були практично однаковими, але суттєві відмінності дидактичних моделей і відповідних їм технологій навчання привели до різних за якістю результатів. Особливо помітними стали розбіжності в досягненнях оптимального, тобто високого й достатнього рівня майстерності. Так, в експериментальних групах високого рівня досягли більше 18% майбутніх педагогів (на констатувальному зрізі їх було лише 6,6%). Ці студенти спромоглися представити, захистити й оперативно вдосконалити справді професійно зрілі твори, які відзначалися проблемним підходом до педагогічної роботи, оригінальністю знайдених способів взаємодії з дітьми, драматичністю та новизною сюжетів, глибокими авторськими переживаннями, образним мисленням і педагогічним артистизмом. У контрольних групах на такому рівні було визнано лише 9,9% студентів (на старті їх було майже 7%).

Достатнього рівня професійної майстерності досягли після експериментальної роботи більше половини студентів (58%), в той час як на констатувальному етапі таких було менше 15%.

Таблиця 1 Досягнуті показники і рівні майстерності педагогічної розповіді в експериментальних групах (243 студ.)

Показники	Рівні майстерності
	Високий	Достатній	Середній	Початковий
	К1	К2	К1	К2	К1	К2	К1	К2
1. Педагогічна культура автора (ерудиція, уміння бачити суттєві проблеми, оптимальна комунікабельність тощо)	5,3%	18,5%	16,8%	69,0%	48,9%	11,3%	29,0%	1,2%
2. Інформативність усного слова (наявність нової для учнів інформації, нові способи розв'язання педагог. суперечностей)	7,4%	23,0%	15,6%	57,0%	46,0%	20,0%	31,0%	-
3. Передача авторських переживань	6,2%	17,2%	13,8%	51,8%	52,0%	31,0%	28,0%	-
4. Досконалість та оригінальність сюжету й композиції розповіді	8,2%	22,6%	14,8%	61,0%	44,0%	16,4%	33,0%	-
5.Професійно-гуманістична вагомість розповіді	7,4%	18,8%	13,6%	59,0%	42,0%	22,2%	37,0%	-
6. Педагогічний артистизм	5,3%	12,3%	12,8%	47,0%	43,6%	36,6%	38,3%	4,1%
7. Сприймання розповіді слухачами	6,5%	14,0%	13,5%	61,7%	51,0%	24,0%	29,0%	-
Загальний рівень майстерності	6,6%	18,1%	14,5%	58,0%	46,8%	23,1%	32,1%	0,8%

Примітки: К1 - дані констатувального експерименту; К2 - дані після проведення формувального експерименту

У контрольних групах ці показники змінилися не суттєво (з 14,5% до 18,7%). Для експерименту це найбільш показовий результат: підтвердилась одна з важливих гіпотез дослідження про те, що абсолютна більшість студентів (понад 75% ) стають спроможними в умовах освоєного ними евристичного навчання до професійної творчості.

Чисельне зростання тих, хто досяг оптимального рівня майстерності у володінні живим усним словом, більшість експертів пояснюють двома провідними обставинами: по-перше, мотивацією в експериментальному полі на успішну творчість кожного без винятку студента, а, по-друге, забезпеченням такої роботи потужним педагогічним супроводженням професіоналів. Справді професійне середовище відіграє вирішальну роль у тому разі, коли педагог особисто демонструє високий творчий потенціал і педагогічну культуру та вірить у практично безмежні можливості своїх молодших колег.

Порівняння середнього і початкового рівнів у контрольних та експериментальних групах теж свідчить про переваги експериментальної моделі підготовки до професійної роботи.

Залучені до експериментальної роботи експерти - досвідчені вчителі, викладачі ВНЗ, практичні психологи (всього 17 спеціалістів), які проводили діагностичне вимірювання та оцінку досягнень студентів (за єдиними погодженими критеріями), - в анкетах та інтерв'ю підтвердили високі дидактичні можливості експериментальної моделі та евристичної технології навчання майстерної розповіді. Експерти, незважаючи на деякі розбіжності їхніх позицій щодо чинників успіху моделі, прийшли до єдності в тому, що позитивні результати були забезпечені: а) методологічними і методичними концепціями педагогічної майстерності взагалі і майстерності професійної розповіді зокрема; б) додержанням в експериментальній моделі принципів гуманістичного й евристичного навчання, зокрема особистісної орієнтації та самореалізації; досягнення значущості діяльності, спрямованої на створення професійного продукту; взаємодії суб'єктів навчання; в) освоєнням чітких та об'єктивних критеріїв якості творчої розповіді; д) кваліфікованим експертним супроводженням на етапі моніторингу одержаних результатів та їх подальшого вдосконалення.

Разом з тим підтверджено припущення про те, що професійний поступ майбутнього вчителя проходить неоднаково у становленні різних компонентів майстерності усного слова. Найуспішніше формуються професійні здібності та вміння, пов'язані з побудовою змісту і композиції розповіді, її інформативністю, сюжетністю: тут досягнутий рівень майстерності перевищує вихідний у 2-3 рази. Якщо на констатувальному етапі тільки 7,4% студентів досягли високого рівня інформативності створеної розповіді, то на заключному етапі формувального експерименту вже 23% студентів були спроможні досягти у розповіді інформативності такого рівня. Їхні роботи відзначались наявністю нових для учнів актуальних фактів, подій, думок. Достатній рівень у цьому плані збільшився з 15,6% до 57%, значно зменшився середній рівень - з 46,0% до 20%. Жодного студента після експериментальних тренінгів у цьому показнику майстерності не було віднесено до початкового рівня.

Проте експеримент виявив, що недостатньо успішно формувалися такі якості культури розповідача, як здатність в образно-сюжетній формі представити суттєву педагогічну проблему та її суперечності, володіння мистецтвом вербального і невербального діалогу та ін. Повільно (часто найгірше з усіх якостей) розвивався педагогічний артистизм майбутнього вчителя як його інтегративна властивість найкращим способом передавати свої емоції, духовний світ, шляхетність почуттів, толерантність.

У цілому ж експеримент підтвердив коректність висунутої гіпотези, виявив основні шляхи досягнення поставленої мети. Результати експерименту відкрили нові перспективні напрями досліджень педагогічної риторики, ресурси якої далеко не повністю використовуються у школі і в підготовці майбутніх освітян.

За результатами завершеного дослідження сформульовано основні висновки.

1. На підставі аналізу вивчених джерел і досвіду підготовки вчителя у вищій школі уточнено й поглиблено сутність поняття “педагогічна розповідь”, вперше з'ясовано її першоджерельну роль в оволодінні професійно-риторичною культурою, під час освоєння інших жанрів усного слова.

2. Вивчення та узагальнення педагогічних концепцій щодо майстерності розповіді дозволило визначити таку майстерність як високий рівень володіння педагогом усним живим словом у різних ситуаціях навчально-виховного процесу з метою впливу на розумову та емоційну сферу учнів. Це сприяло побудові комплексу діалектично поєднаних характеристик майстерної розповіді: природність, простота, з одного боку, і здобута в діяльності висока культура розповідного слова, з іншого; підпорядкованість строгим критеріям і постійна імпровізація; інтеграція монологічного та діалогічного стилю розповіді; миролюбність, толерантність і сильні прояви життєвої енергії тощо.

3. Експеримент довів, що формування майстерності педагогічної розповіді майбутнього фахівця в рамках запропонованої дидактичної моделі успішно здійснюється за таких педагогічних умов: а) оволодіння студентами теоретичними основами досконалої розповіді та вивчення її взірців;

б) сприяння особистісній осмисленості професійного навчання; вільний вибір пізнавально-творчої траєкторії при проектуванні, виголошенні та захисті свого освітнього доробку; в) надання можливості для тривалого заглиблення в індивідуальну творчу роботу; в) стимулювання діалогічної взаємодії з іншими суб'єктами навчання; д) освоєння чітких і достатніх критеріїв майстерної розповіді вчителя.

4. У дослідженні представлено й випробувано діагностичний інструментарій для підготовки та оцінки майстерності педагогічної розповіді - її рівні, показники, докладні й доступні для студентів критерії. Діагностика забезпечувала об`єктивність і надійність в оцінюванні навчальних досягнень студентів, сприяла утвердженню доброзичливих взаємовідносин.

5. Аналіз результатів проведеного експерименту свідчить, що переважна більшість студентів експериментальних груп (76%) вийшли на достатній і високий рівні освоєння педагогічної розповіді. У контрольних групах таких показників досягли лише 28,6% майбутніх учителів. Разом з тим було виявлено навіть в експериментальних умовах повільне формування окремих якостей майстерності, зокрема важливих елементів культури автора та педагогічного артистизму.

6. Дослідження підтвердило доцільність і виправданість запропонованої дидактичної моделі, що спирається на гуманістичну парадигму навчання з її інтеграцією евристичного, культурологічного та діагностичного підходів до пізнавально-творчої діяльності студентів.

Одержані дані переконливо довели, що формування майстерності педагогічної розповіді більш успішно відбувається в умовах евристичного навчання, ніж в рамках традиційної освіти.

7. За результатами теоретичної та експериментальної роботи створено й реалізовано програму спецкурсу ”Основи риторичної майстерності педагога” для студентів педагогічного університету.

Представлена робота не вичерпує всіх аспектів обраної науково-педагогічної проблеми. Подальшого дослідження потребують такі складники майстерності розповідного слова, як духовна культура розповідача, оволодіння педагогічним артистизмом. Перспективним стане вивчення проблеми формування риторичної майстерності сучасного вчителя в системі його неперервної освіти.

ОСНОВНІ ПОЛОЖЕННЯ ДИСЕРТАЦІЇ ВІДОБРАЖЕНО В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ

Статті в наукових фахових виданнях:

1. Уварова А.М. Мистецтво і технології виразного слова вчителя // Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики: Зб. наук. пр. - Київ, НПУ, 1999. - С. 394-396.

2. Уварова А.М. Мистецтво педагогічної розповіді // Педагогічні науки: Зб. наук. пр. - Суми: СДПУ, 1999. - С. 204-213.

3.Уварова А.М. Педагогічна розповідь: культурологічний та діагностичний аспекти // Педагогічні науки: Зб. наук. пр. - Суми: СДПУ, 2000. - С. 328-337.

4. Уварова А.М. Майстерність педагогічної розповіді // Педагогічні науки: Зб. наук. пр. - Суми: СумДПУ, 2001. - С. 268-274.

5. Уварова А.М. Питання риторичної майстерності в історії філософсько-педагогічної думки // Педагогічні науки: Зб. наук. пр.- Суми: СумДПУ, 2003. - С. 294-305.

6. Уварова А.М. Творча взаємодія викладача і студентів у процесі освоєння педагогічної розповіді // Педагогічні науки: Зб. наук. пр. - Суми: СумДПУ, 2004. - С. 507-517.

7. Уварова А.М. Дидактична модель і технологія навчання майстерної педагогічної розповіді // Науковий часопис Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова. Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики: Зб. наук. пр. - Київ: НПУ, 2005. - Вип. 3 (13). - С. 203-206.

8. Уварова А.М. Навчання майстерної педагогічної розповіді: результати експериментального дослідження // Педагогіка та психологія: Зб. наук. пр. - Харків: ХНПУ, 2005. - Вип. 27. - Ч. 2. - С. 43-48.

9. Уварова А.М. Діагностика майстерності педагогічної розповіді // Педагогічні науки: Зб. наук. пр. - Суми: СумДПУ, 2005.- Ч. 1 - С. 273-279.

Публікації в інших виданнях:

10. Уварова А.М. Риторична культура вчителя в умовах особистісно орієнтованого навчання й виховання // Педагогіка і методика навчання і виховання. Проблеми розвитку творчої особистості: Зб. наук. пр. - Суми: СДПІ, 1997. - С. 261-266.

11. Уварова А.М. Педагогічна розповідь сутність, специфіка, шляхи освоєння // Педагогічні науки: Зб. наук. пр. - Суми: СДПІ, 1998. - С. 146-153.