Модульна організація загально-педагогічної підготовки майбутніх учителів в умовах коледжу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Підписання Україною Болонської конвенції стимулює розвиток системи вищої освіти у напрямі забезпечення якісної підготовки фахівців за двома освітньо-кваліфікаційними рівнями: бакалавр і магістр. Підготовка бакалаврів у галузі педагогіки здійснюється як у вищих педагогічних навчальних закладах ІІІ-IV рівнів акредитації, так і в педагогічних коледжах, де професійна підготовка майбутніх учителів проводиться на базі 9-ти та 11-ти класів загальноосвітніх навчальних закладів. Умови навчання та вік студентів у педагогічному коледжі сприяють розвитку особистісних якостей майбутніх фахівців, вихованню людини демократичного світогляду і культури, яка поважає права і свободи особистості, традиції народів і культур світу, національний вибір особистості, формуванню у майбутніх учителів знань і умінь, необхідних для побудови толерантних стосунків з учнями, виробленню моральних принципів та світоглядних орієнтирів. Тому вирішення проблеми якісної професійної підготовки майбутніх вчителів у педагогічному коледжі набуває особливої актуальності.

Дослідженню проблеми професійної підготовки майбутніх учителів завжди приділялася належна увага, зокрема таким її аспектам, як: методологічні засади філософії освіти (В.П.Андрющенко, І.А.Зязюн, В.Г.Кремень); наступність професійної підготовки вчителів у системі неперервної професійної освіти (С.У.Гончаренко, Р.С.Гуревич, Н.Г.Ничкало); теоретичні і методичні основи підготовки майбутніх учителів (О.А.Дубасенюк, Н.В.Кузьміна, О.Я.Савченко, Г.В.Троцко, Л.О.Хомич); формування професійно-педагогічної майстерності вчителя (Є.С.Барбіна, І.А.Зязюн) та розвиток його педагогічної творчості (Н.В.Кічук, Л.І.Лимаренко, С.О.Сисоєва); порівняльний аналіз ступеневої освіти вчителів за рубежем і в Україні (Н.В.Абашкіна, Т.С.Кошманова, М.П.Лещенко, Л.П.Пуховська); єдність теорії і практики у професійній підготовці вчителя (О.О.Абдуліна, В.П.Безпалько, В.І.Бондар, В.А.Козаков); аналіз психологічних аспектів підготовки майбутнього вчителя (Н.В.Кузьміна, В.А.Семиченко, Н.Ф.Тализіна).

Вагомі наукові дослідження присвячено також підготовці майбутніх учителів в умовах педагогічного коледжу, зокрема таким аспектам, як: формування дослідницьких та діагностичних умінь у студентів педагогічного коледжу (С.П.Балашова, Л.С.Коржова); особливості підготовки майбутніх учителів до виховної роботи (О.Г.Кучерявий, Т.І.Шанскова); підготовка майбутніх учителів до індивідуалізації навчання учнів (В.М.Єремєєва, В.Ю.Ковальчук); формування педагогічної культури у майбутніх учителів (Л.Ф.Ващенко, В.М.Гриньова,) та їх готовності до педагогічної творчості (О.В.Волошенко, Л.О.Макрідіна).

У Державній національній програмі «Освіта» («Україна ХХІ століття»), Національній Доктрині розвитку освіти, Державній програмі «Вчитель», Законі України «Про освіту», Концепції педагогічної освіти зазначається, що визначальною складовою модернізації системи освіти є розробка і впровадження нових технологій професійної підготовки фахівців. Аналіз сучасної психолого-педагогічної літератури свідчить про посилення уваги вчених до проблеми модульного навчання, яке забезпечує ефективність впровадження не тільки кредитно-модульної системи навчання, а й можливість самоудосконалення вчителя упродовж життя. Так, на основі принципів модульного навчання розроблено курс педагогіки вищої школи і впроваджено його в навчально-виховний процес класичного університету (А.М.Алексюк); визначено принципи організації модульного навчання (А.В.Фурман, П.А.Юцевічене); розроблено модульно-рейтингову систему навчання в ліцеї (П.І.Сікорський);розроблено інформаційно-педагогічні модулі та визначено їх вплив на формування особистості педагога-інженера (В.І.Журавльов); на основі вивчення досвіду організації аудиторної і позааудиторної роботи в університетах США теоретично обгрунтовано дидактичну систему модульного навчання у вищих навчальних закладах Росії (К.Я.Вазіна).

Разом з тим, аналіз стану наукового опрацювання проблеми модульного навчання в Україні та досвіду впровадження його у практику вищої школи показав, що, поряд з певними досягненнями (розробка структури та змісту модульної технології навчання; часткових методик модульного навчання та практичне їх впровадження; виявлення утруднень щодо впровадження модульної технології навчання, визначення проблем і перспектив переходу від класно-урочної системи навчання до модульно-рейтингової, використання принципу модульності при організації дистанційного навчання), в цілому означена проблема потребує подальшого дослідження в контексті необхідності впровадження модульно-кредитної системи навчання, зокрема у вищій педагогічній школі.

Враховуючи соціальне значення якісної професійної підготовки майбутніх учителів у педагогічному коледжі, об'єктивний процес переходу вищих педагогічних навчальних закладів до ступеневої підготовки вчителів, впровадження модульно-кредитної системи навчання, недостатню теоретичну й практичну розробку проблеми модульної організації загально-педагогічної підготовки майбутніх учителів у педагогічному коледжі, темою дисертаційного дослідження було обрано: «Модульна організація загально-педагогічної підготовки майбутніх учителів в умовах коледжу».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Дисертаційне дослідження виконано відповідно до плану наукової роботи відділу педагогічних технологій неперевної професійної освіти Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України та пов'язане з тематичним планом наукових досліджень Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України за темами: «Концептуальні засади психолого-педагогічної підготовки вчителів у сучасних умовах» (РК №0197U006397), «Психолого-педагогічні основи особистісного підходу до впровадження педагогічних технологій у професійних закладах освіти» (РК № 0102U000401).

Тема дисертації затверджена вченою радою Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України 16 червня 1998 р., протокол № 6 та узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні 19 лютого 1999р., протокол № 4.

Об'єкт дослідження: професійна підготовка майбутніх учителів у вищих педагогічних навчальних закладах.

Предмет дослідження: зміст і форми модульної організації загально-педагогічної підготовки майбутніх учителів в умовах педагогічного коледжу.

Мета дослідження полягає у розробці змісту та виявленні ефективних форм, методів, педагогічних засобів впровадження модульної організації загально-педагогічної підготовки майбутніх учителів в умовах педагогічного коледжу.

Концептуальна ідея дослідження. Модернізація вищої педагогічної освіти в Україні відбувається в контексті процесів європейської інтеграції, підписання Україною положень Болонської конвенції, згідно якої все більше уваги приділяється якості професійної підготовки вчителя, адаптованість його професійної діяльності до вимог швидкозмінного суспільства. Професійна підготовка майбутніх учителів забезпечується у вищих педагогічних навчальних закладах І-ІV рівнів акредитації. Ступенева підготовка майбутніх учителів освітньо-кваліфікаційного рівня «бакалавр» здійснюється у педагогічному коледжі - вищому педагогічному навчальному закладі ІІ-рівня акредитації. Загально-педагогічна підготовка майбутніх учителів у педагогічному коледжі з огляду на вік студентів (15-20 років) є саме тим компонентом у підготовці майбутніх учителів, який сприяє не тільки їх ефективній теоретичній і практичній підготовці, а й професійному зростанню, формуванню педагогічної майстерності. В умовах оновлення змісту педагогічної освіти, впровадження кредитно-модульної системи навчання, інформаційних технологій, інтерактивних методів навчання, індивідуалізації навчально-виховного процесу та посилення ролі самостійної роботи студентів саме модульна технологія організації загально-педагогічної підготовки вчителів у педагогічному коледжі є оптимальною й сприяє формуванню у майбутніх учителів умінь та навичок самоудосконалення упродовж життя.

Гіпотеза дослідження полягає в тому, що загально-педагогічна підготовка майбутніх учителів в умовах коледжу набуває ефективності, якщо:

· зміст та структура модулів відповідають вимогам до викладання дисциплін загально-педагогічного циклу та педагогічним принципам, які забезпечують цілісність, неперервність, систематичність і послідовність, диференційованість загально-педагогічної підготовки;

· зміст загально-педагогічної підготовки структурується на модульній основі;

· впроваджується технологія модульної організації педагогічної практики студентів.

Відповідно до теми, мети і гіпотези визначено основні завдання дослідження:

1.Проаналізувати стан дослідження проблеми у педагогічній теорії і практиці діяльності вищих педагогічних навчальних закладів.

2.Обгрунтувати принципи відбору змісту та зміст модулів загально-педагогічної підготовки вчителів в умовах коледжу.

3.Розробити та обгрунтувати технологію модульної організації загально-педагогічної підготовки майбутніх вчителів в умовах коледжу.

4. Розробити та обгрунтувати критерії ефективності модульної загально-педагогічної підготовки майбутніх учителів в умовах педагогічного коледжу.

5.Розробити методичні рекомендації щодо модульної організації загально-педагогічної підготовки майбутніх учителів у педагогічному коледжі.

Методологічна основа дослідження грунтується на положеннях теорії наукового пізнання про єдність процесів, взаємовплив і взаємозалежність явищ об'єктивної дійсності, на ідеях філософії освіти як інтегративної галузі наукових знань, що дає цілісне уявлення про сутність найбільш загальних освітньо-виховних проблем; на концепції особистісного діяльнісного підходу до розвитку особистості; на принципах демократизації та гуманізації освіти, особистісно орієнтованого навчання і виховання, формування змісту педагогічної освіти, забезпечення наступності у професійній підготовці.

Теоретичну основу дослідження становлять положення та ідеї психологічної теорії формування та розвитку особистості (Б.Г.Ананьєв, Л.С.Виготський, В.С.Мерлін, С.Л.Рубінштейн); педагогічної науки стосовно професійної підготовки вчителя у вищих педагогічних навчальних закладах (О.О.Абдулліна, О.А.Дубасенюк, В.О.Сластьонін); сучасних педагогічних технологій (В.П.Беспалько, С.О.Сисоєва, Г.К.Селевко); праць педагогів і психологів з проблеми педагогічної майстерності (Є.С.Барбіна, І.А.Зязюн, Н.М.Тарасевич); щодо структури педагогічної діяльності та змісту професійно значущих якостей особистості вчителя (В.М.Гриньова, В.Оконь, Л.П.Пуховська, В.А.Семиченко); з проблеми впровадження модульної технології навчання в практику роботи різних типів навчальних закладів (А.М.Алексюк, А.В.Фурман, П.І.Сікорський).

Методи дослідження. Для реалізації поставлених завдань був використаний комплекс методів:

теоретичні: вивчення філософської, педагогічної, психологічної літератури, навчально-методичної літератури з проблеми, вивчення нормативно-методичної документації з підготовки вчителів в умовах коледжу (програм з педагогіки, планів роботи коледжу, планів методичних об'єднань, календарних і тематичних планів), аналіз новаторського і передового педагогічного досвіду для здійснення теоретичного аналізу проблеми дослідження;

емпіричні: методи спостереження, масового збору інформації (анкетування, інтерв'ю, бесіди тощо), експертної оцінки, пошукових, діагностичних, констатувального та формуючого експериментів, статистичних розрахунків, комп'ютерні методи обробки даних; відбору методик вивчення ефективності сформованості критеріїв модульної загально-педагогічної підготовки майбутніх учителів в умовах коледжу, експериментальної перевірки результатів, з метою оцінки стану проблеми на практиці та експериментальної перевірки розроблених наукових положень.

Другий етап (2001-2004) - проведено дослідно-експериментальну роботу; експериментально перевірено технологію модульної організації загально-педагогічної підготовки студентів; розроблено і впроваджено в практику роботи педагогічних коледжів методичні рекомендації щодо використання модульної системи на заняттях з дисциплін загально-педагогічного циклу.

Третій етап (2005-2006) - узагальнено результати педагогічного експерименту, сформулювано основні положення та висновки дослідницької роботи, впроваджено їх у практику роботи.

Дослідно-експериментальна робота здійснювалась на базі Педагогічного коледжу Львівського національного університету імені Івана Франка, Педагогічного коледжу м.Броди Львівської області, Гуманітарного інституту м.Хмельницького, Чернігівського державного педагогічного університету імені Тараса Шевченка. В експериметальному дослідженні брало участь 536 осіб: студентів - 322, викладачів коледжу (різні спеціальності) - 129, викладачів університету (різні спеціальності) - 48, викладачів психолого-педагогічних дисциплін - 37.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що:

вперше розроблено й обгрунтовано технологію модульної організації загально-педагогічної підготовки майбутніх учителів в умовах педагогічного коледжу (принципи відбору змісту, зміст, форми модульної організації загально-педагогічної підготовки та технологія організації педагогічної практики); критерії ефективності модульної організації загально-педагогічної підготовки майбутніх учителів у коледжі;

вдосконалено робочі навчальні програми з педагогіки на основі модульної технології, структуру навчального модуля;

подальшого розвитку набули положення щодо впровадження модульної технології організації навчального процесу викладання загально-педагогічних дисциплін в умовах коледжу та організації педагогічної практики для студентів заочної та дистанційної форми навчання.

Теоретичне значення одержаних результатів полягає у тому, що уточнено теоретичний зміст понять "модульна організація навчання», «навчальний модуль» в контексті модульної організації загально-педагогічної підготовки майбутніх учителів в умовах коледжу; теоретично обгрунтовані принципи відбору змісту модулів загально-педагогічної підготовки вчителів та критерії ефективності модульної організації загально-педагоічної підготовки в умовах педагогічного коледжу.

Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що розроблено і впроваджено: навчально-методичний посібник «Загально-педагогічна підготовка майбутнього вчителя у педагогічному коледжі: технологічні аспекти»; методичні рекомендації щодо використання технології модульної організації навчання на заняттях з психолого-педагогічних дисциплін для керівників, викладачів та студентів педагогічних коледжів, методистів педагогічної практики, керівників та вчителів загальноосвітніх навчальних закладів; критеріальні завдання оцінювання ступеня реалізації навчального матеріалу модульної організації загально-педагогічної підготовки студентів для педагогічного коледжу; програму з педагогіки для модульної організації загально-педагогічної підготовки; комплекс методик для оцінювання ефективності загально-педагогічної підготовки студентів в умовах педагогічного коледжу для керівників та викладачів педагогічного коледжу.

Матеріали дослідження можуть бути використані в організації навчально-виховного процесу у вищих педагогічних навчальних закладах І-ІV рівнів акредитації, закладів післядипломної педагогічної освіти, керівниками вищих педагогічних навчальних закладів, викладачами дисциплін загально-педагогічного циклу

Основні положення та рекомендації щодо організації вивчення дисциплін загально-педагогічного циклу на основі модульної технології навчання впроваджено у Педагогічному коледжі Львівського національного університету імені Івана Франка, Чернігівському Державному педагогічному університеті імені Тараса Шевченка, Мукачівському гуманітарно-педагогічному інституті (реорганізований з педагогічного коледжу), Хмельницькому гуманітарно-педагогічному інституті (реорганізований з педагогічного коледжу) (довідка Міністерства освіти і науки України № 41-23/741 від 20.03.06).

Особистий внесок полягає в теоретичному обгрунтуванні основних ідей і положень модульної організації загально-педагогічної підготовки майбутніх вчителів в умовах педагогічного коледжу, зокрема, визначенні принципів відбору змісту та змісту модулів загально-педагогічної підготовки, структури навчального модулю;

визначенні доцільних форм модульної організації підготовки студентів; розробці та обгрунтуванні критеріїв оцінювання ефективності модульної загально-педагогічної підготовки майбутніх учителів в умовах коледжу; розробці методичних рекомендацій для викладачів з проблеми практичного застосування модульної організації загально-педагогічної підготовки майбутніх учителів в умовах коледжу, у безпосередньому керівництві дослідно-експериментальною роботою; написанні навчально-методичного посібника у співавторстві з С.О.Сисоєвою (зміст першого розділу та наукова редакція посібника).

Протягом усього періоду наукового дослідження автор особисто брала участь в експериментальній перевірці та практичній реалізації розроблених положень і рекомендацій, здійснюючи викладацьку та навчально-методичну діяльність, що сприяло підвищенню ефективності модульної загально-педагогічної підготовки майбутніх вчителів у педагогічних коледжах у процесі вивчення педагогіки.

Вірогідність результатів дослідження забезпечувалася методологічною та теоретичною обгрунтованістю вихідних позицій, використанням комплексу взаємодоповнюючих теоретичних і емпіричних методів дослідження, адекватних меті, предмету, завданням роботи; поєднанням кількісного та якісного аналізу експериментальних даних, репрезентативністю вибірки, застосуванням методів математичної статистики; позитивними результатами впровадження в практику роботи педагогічних закладів ІІ рівня акредитації.

На захист виносяться положення, які розкривають сутність:

технології модульної організації загально-педагогічної підготовки майбутніх учителів в умовах педагогічного коледжу (принципи відбору змісту, зміст модулів, форми організації навчання та технологію організації педагогічної практики);

- критеріїв ефективності модульної організації загально-педагогічної підготовки майбутніх учителів у педагогічному коледжі (критерії, які відображають: мотивацію студентів щодо модульного навчання професійної діяльності; ступінь професійної підготовки студентів до педагогічної діяльності; готовність студентів до самостійного удосконалення навичок професійно-педагогічної діяльності впродовж життя).

Апробація результатів дослідження здійснена на Всеукраїнській науково-практичній конференції «Професійна підготовка вчителів початкових класів у контексті гуманізації та гуманітаризації вищої освіти» (м.Київ, 1999р.); науково-методичній конференції «Могилянські читання - 2004» (м.Миколаїв, 2004); Звітній науковій конференції Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України за 2004 рік «Педагогіка і психологія формування виробничого персоналу в ринкових умовах»(м.Київ, 2005 р.); Звітній науковій конференції кафедри педагогіки Львівського національного університету імені Івана Франка (15-16 лютого 2005р.); VI Міжнародному «Тижні освіти для дорослих» (м. Київ, 19-25 вересня, 2005р.); Звітній науковій конференції Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України за 2005 рік «Теорія і практика професійної освіти в умовах європейської інтеграції»( м.Київ, 2006 р.).

Публікації. Основні результати дослідження висвітлено в 16 опублікованих працях, з них 15 праць написано без співавторів, зокрема: 1 навчально-методичний посібник (у співавторстві з С.О.Сисоєвою), 2 навчальні програми, 4 брошури з методичними рекомендаціями, 8 статей опубліковано у провідних наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України; 1 стаття - у збірнику матеріалів конференції. Загальний обсяг особистого внеску - 17,20 авторських аркушів.

Структура дисертації: робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (197 найменувань, з них 4 - іноземними мовами), 8 додатків на 44 сторінках. Робота містить 8 таблиць на 8 сторінках основного тексту. Загальний обсяг дисертації 330 сторінок, основний зміст викладено на 190 сторінках.

У вступі обгрунтовано актуальність і доцільність дослідження обраної проблеми, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу, методологічні та теоретичні основи дослідження, розкрито його наукову новизну, теоретичне і практичне значення, особистий внесок здобувача, сформульовано основні положення, що виносяться на захист, висновки про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі - «Теоретичні засади модульної організації загально-педагогічної підготовки майбутніх учителів у коледжі» - здійснено ретроспективний аналіз професійної підготовки майбутніх учителів; проаналізовано проблему модульної професійної підготовки майбутніх фахівців у педагогічній теорії та особливості загально-педагогічної підготовки майбутнього вчителя у педагогічному коледжі; уточнено теоретичний зміст понять «модульна організація навчання», «навчальний модуль».

Ретроспективний аналіз проблеми професійної загально-педагогічної підготовки вчителя показав, що технології професійної підготовки вчителя ще здавна спрямовувалися на: оволодіння фундаментальними науково-теоретичними і методичними знаннями, виховання високих моральних якостей, постійного прагнення щодо самовдосконалення і самоосвіти (Я.А.Коменський, А.Дістервег, Г.С.Сковорода); оволодіння умінням організації навчально-виховного процесу в школі (Й.Г.Песталоцці, К.Д.Ушинський); оволодіння методикою викладання, уміннями викликати в учня бажання вчитися (Ж.Ж.Руссо, Т.Г.Лубенець, Г.Ващенко); забезпечення достатньої загальної та спеціальної підготовки, формування мотивації до постійного самовдосконалення; формування здатності думками проникати в глибину педагогічних фактів та явищ, у причинно-наслідкові зв'язки між ними (С.Ф.Русова, А.С.Макаренко, В.О.Сухомлинський).

Вивчення проблеми загально-педагогічної підготовки майбутніх учителів за рубежем дало змогу виявити різні підходи до її вирішення. Так, у Бельгії вважається, що професійність знань учителя полягає у здатності передавати зміст загальнопедагогічних знань через взаємодію суб'єктів педагогічного процесу, обговорення, діалог. У Німеччині впроваджується концепція, згідно з якою нова освітня програма побудована на роздумах учителя, що отримало назву «глибокодумності» вчителя, терміном, що містить в собі як здатність аналізувати практику, так і піклуватися про інших. Базова підготовка вчителів у США пов'язується з критичним вивченням, удосконаленням та експериментальним використанням ідей, що надходять з різних джерел, включаючи, з одного боку, знання та вміння досвідчених учителів, зразки педагогічної праці, з іншого, - різноманітну теоретичну та науково-дослідну літературу. Педагогічна концепція Оксфордського університету «Базова підготовка вчителя як практичне теоретизування» розглядає педагогічну теорію як інтелектуальний процес, що веде до особистісного відкриття майбутнім учителем головних законів та закономірностей педагогічного процесу.

Головною метою модульного навчання дослідники вважають таку зміну організаційних основ педагогічного процесу у вищій школі, яка забезпечує суттєву його демократизацію, створює умови для дійсної зміни ролі і місця студента, перетворює його з об'єкта в суб'єкт процесу навчання (А.М.Алексюк). Суть модульного навчаня полягає в самостійній роботі студента з запропонованою йому індивідуальною навчальною програмою, яка включає в себе цільовий план дій, банк інформації і методичне керівництво процесом досягнення висунутих дидактичних цілей; функції педагога можуть коливатися від інформаційно-контролюючої до консультативно-координуючої (А.В.Фурман). Теорія модульного навчання базується на специфічних принципах, тісно пов'язаних з загальнодидактичними, які виступають як керуюча ідея, основне правило діяльності та поведінки у відповідності з визначеними наукою закономірностями: модульності, дієвості, гнучкості, усвідомленості перспективи, паритетності, різнобічності методичного консультування (П.А.Юцевічене). Модульно-рейтингову систему навчання розглядають як організаційно-методичну форму, яка передбачає вивчення матеріалу за принципом модульності з наступним рейтинговим підсумовуванням опорних оцінок з профільних дисциплін за семестр, за рік і за весь період навчання (П.І.Сікорський).

Аналіз різних підходів до визначення поняття «модуль» показав, що дана дефініція розглядається у двох аспектах: «навчальний модуль» та «дидактичний модуль». Зокрема, «дидактичний модуль» розглядається як відносно самостійна частина навчального процесу, яка містить насамперед одне або кілька близьких за змістом і фундаментальних за значенням понять, законів, принципів (А.М.Алексюк); як логічно завершена частина теоретичних і практичних знань з даної навчальної дисципліни, яка адаптована до індивідуальних особливостей учнів (П.І.Сікорський); «навчальний модуль» розглядається як логічна і допустима частка роботи у рамках теоретичного чи виробничого навчання, навчання професії або сфери трудової діяльності з чітко вираженими початком та кінцем, що, як правило, в подальшому не ділиться на менші частини (Л.Я.Старовойт); одиниця змісту навчання, створена і дидактично опрацьована для досягнення певного рівня знань, умінь і навичок встановленого цільовою програмою дій і оснащення засобами контролю на вході і виході (Т.І.Царегородцева).

Поняття «навчальний модуль» у дисертації розглядається як змістова навчальна одиниця, яка виступає, з одного боку, як основна ланка модульної системи навчання, а з іншого, як логічно завершена навчальна одиниця теоретичного і практичного навчального матеріалу з окремої дисципліни.

У розділі проаналізовано особливості загально-педагогічної підготовки майбутнього вчителя у педагогічному коледжі: суттєвою складовою змісту загально-педагогічної підготовки майбутнього вчителя у педагогічному коледжі є театральна педагогіка, яка виступає структурним компонентом вивчення педагогічних або мистецькознавчих дисциплін; розвиток творчих особистісних якостей майбутнього вчителя забезпечується через реалізацію змісту дисциплін психолого-педагогічного циклу та педагогічної практики, оскільки вік учнів дозволяє здійснювати пластичний вплив на формування особистіснозначущих якостей майбутнього вчителя, розвиток їх здібностей, толерантності, самостійності, професійних умінь та навичок; теоретико-методологічна підготовка майбутнього вчителя з педагогіки здійснюється через оволодіння основами педагогічної теорії у процесі спеціально організованої діяльності із застосуванням дослідницьких методів; одним із провідних завдань загально-педагогічної підготовки студентів у педагогічному коледжі виступає формування професійної майстерності майбутніх учителів.

У другому розділі - «Технологія модульної організації загально-педагогічної підготовки майбутніх учителів в умовах коледжу» - проаналізовано сучасний стан модульної організації професійної підготовки майбутніх учителів у педагогічному коледжі, розроблено й теоретично обгрунтовано принципи відбору змісту, зміст модулів та форми модульної організації загально-педагогічної підготовки майбутніх учителів у педагогічному коледжі; технологію модульної організації педагогічної практики.

Вивчення сучасного стану модульної організації загально-педагогічної підготовки майбутніх учителів у вищих педагогічних навчальних закладах показав, що особливості організації модульної технології відомі усім респондентам (100% - загальна кількість респондентів - 536: 214 - викладачі, 322 - студенти). Викладачі серед позитивних характеристик модульної технології навчання визначають такі: подолання стереотипів у проведенні занять (15%); можливість закріплення та систематизації вивченого матеріалу на заняттях без фіксації результатів у навчальних журналах, що має позитивний психологічний вплив на студентів (18%); підвищення об'єктивності оцінювання, міцності та глибини знань студентів (21%). У ході проведеного дослідження викладачі виокремили негативні ознаки впровадження модульної технології навчання: громіздка і об'ємна робота щодо підготовки лекційного та практичного матеріалу для кожного модуля (32%); недостатня комп'ютерно - технічна забезпеченість навчальних закладів та низький рівень комп'ютерної грамотності серед викладачів (18%); низький рівень професійних практичних умінь і навичок щодо впровадження основ модульного навчання в практику (26%); недостатня обізнаність з теоретичними основами модульної технології навчання саме в методиці викладання конкретного предмета (22%). Студенти серед позитивних сторін використання модульної організації навчання зазначають: відсутність психологічного дискомфорту під час проведення підсумкового контролю (19%); поточний і підсумковий контроль з різних предметів не збігаються в часі, що створює умови для ефективної підготовки з усіх предметів (12%); можливість раціонально спланувати свою діяльність, передбачити її результати, рівномірно розподілити зусилля для виконання завдань (20%).

У процесі дослідження виявлено причини, через які модульна технологія організації навчального процесу недостатньо використовується викладачами: відсутність мотивації до заміни класичної традиційної системи навчання «модними» нововведеннями (22%); небажання переучування (категорія викладачів, які мають педагогічний стаж більше 20 років); відсутність методичної допомоги з боку керівництва навчальними закладами (15%); низький рівень заробітної платні (18%). На основі теоретичного аналізу та результатів дослідження встановлено, що основними формами організації вивчення дисциплін загально-педагогічного циклу виступає лекційно-семінарська форма навчання.

У дисертації показано, що загально-педагогічна підготовка студентів у педагогічному коледжі включає такі педагогічні дисципліни: «Вступ до спеціальності»(перший курс) -54 год, «Загальна, вікова і педагогічна психологія» (перший-другий курс) -108 год, «Педагогіка, теорія учіння і навчання» (другий-четвертий курс) -189 год, «Педагогічна майстерність та передовий педагогічний досвід» (четвертий курс) -27 год, педагогічна практика у різних її видах (другий-четвертий курс) -297 год. Це свідчить про планомірне і систематичне вивчення дисциплін загально-педагогічного циклу, спрямоване на формування професійної майстерності майбутнього вчителя.

З метою модульної організації загально-педагогічної підготовки студентів в умовах педагогічного коледжу обгрунтовано принципи відбору змісту модулів загально-педагогічної підготовки студентів, які поєднують у собі як традиційні дидактичні принципи (науковості, доступності, систематичності і послідовності, зв'язку теорії з практикою), так і принципи, поява яких зумовлена новими підходами та вимогами до професійної підготовки та професійної діяльності вчителів (принципи: педагогічної творчості, самоуправління, варіативності, створення ситуації емоційного сприйняття) та розкрито їх зміст.

У процесі дослідження розроблено та обгрунтовано структуру навчального модуля, яку доцільно використовувати при викладанні предметів загально-педагогічного циклу. Вона включає: коротку характеристику програмних завдань з кожної теми модуля; основні теоретичні положення, на які слід звернути увагу вчителеві при поясненні навчального матеріалу, вимоги до виконання самостійних завдань, методичні поради та критерії, за якими оцінюється їх виконання. Показано, що у кожному модулі доцільно подати вимоги до виконання самостійних завдань, методичні поради та критерії, за якими оцінюється їх виконання. Розроблена структура навчального модуля містить декілька змістово пов'язаних між собою інформаційних блоків (блок входу, теоретичний блок, практичний блок, діагностичний блок, блок виходу). Блок входу містить тему і мету, перелік знань, умінь та навичок, якими повинен оволодіти студент у процесі вивчення даного навчального модуля. Теоретичний блок включає в себе лекційний курс, завдання для самостійної роботи; перелік основної та допоміжної літератури. Практичний блок складається з тематики семінарських, практичних та індивідуальних завдань, завдань для виконання під час проходження педагогічної практики. Діагностичний блок передбачає систему контрольних запитань для здійснення контролю як викладачем, так і самоконтролю і взаємоконтролю; містить тестові завдання різних рівнів складності. Блок виходу включає критерї оцінювання отриманих результатів, досягнутих студентом у процесі роботи над даним навчальним модулем.

Розроблено вимоги до відбору змісту навчальної дисципліни, що грунтується на основі навчальних модулів: кожна частина - майбутній модуль - має складатися з пов'язаних між собою у певному співвідношенні теоретичних, емпіричних і практичних компонентів змісту, сукупність яких виконує самостійну функцію; модуль навчальної дисципліни має складну композицію, побудовану за принципами теорії систем: морфологічності (має свої компоненти й елементи); структурності (усі складові перебувають у певному взаємозв'язку); функціональності (модуль, взаємодіючи з іншими, має своє призначення); генетичності (має свою історію становлення, розвитку та перспективу модернізації). Доведено, що модульна організація змісту навчальної дисципліни менш за все є механічним перенесенням розділів програми до навчальних модулів, оскільки вимагає глибокої аналітико-логічної роботи над змістовим наповненням дисципліни, структурування її як системи, а не довільного добору наукової інформації. Основне завдання навчального модуля полягає не лише в передачі змістової інформації, а й у формуванні способів її практичного застосування. Підтверджено, що при модульній організації загально-педагогічної підготовки майбутніх учителів в умовах педагогічного коледжу процес навчання складається з неперевного циклу теоретичних і практичних занять з окремих курсів, організації та проведення педагогічної практики, самостійної роботи студентів.

Обгрунтовано технологію модульної організації педагогічної практики у системі підготовки майбутніх учителів у педагогічному коледжі. Визначено принципи її організації (взаємозв'язок теоретичної підготовки і практичної діяльності студентів; наступність, систематичність, безперервність практичної підготовки студентів; єдність педагогічного контролю, колективного аналізу діяльності студентів і їх самоконтролю, самоаналізу, самооцінки; варіативність вибору змісту і форм діяльності практикантів; цілісність педагогічного керівництва практикою студентів; взаємодія професійно-педагогічних навчальних закладів, органів освіти і шкільних установ) та відбору змісту педагогічної практики (науковість навчального матеріалу, організація самостійної роботи в різних навчальних і практичних ситуаціях, спрямованість навчальної і практичної діяльності на суспільне використання отриманих знань, врахування індивідуальних особливостей і здібностей учнів при реалізації зв'язку теорії і практики). У ході дослідження визначено етапи організації (ознайомлення з базою проходження педагогічної практики, обов'язками студентів; визначення завдань, які повинні вирішувати студенти) та проведення (безпосередня організація та проведення уроків та виховних заходів, вирішення завдань творчого та дослідницього характеру, аналіз виконаної роботи, визначення проблем та недоліків, шляхів для їх усунення, проведення заключної конференції за результатами проходження педагогічної практики) педагогічної практики студентів; розроблено критерії оцінювання професійних досягнень майбутніх учителів з педагогічної практики відповідно до репродуктивного, конструктивного, творчого рівня засвоєння знань. У процесі дослідження показано доцільність впровадження дистанційної форми методичного керівництва студентами діяльністю учнів, які не мають змоги навчатися в умовах звичайної школи у процесі проходження педагогічної практики (на базі «Дитячого дистанційного навчально-консультаційного центру для дітей з особливими потребами»).

У третьому розділі - «Організація та результати педагогічного експерименту» - обгрунтовано критерії ефективності модульної організації загально-педагогічної підготовки майбутніх учителів у педагогічному коледжі, розкрито їх зміст; викладено етапи та методику проведення педагогічного експерименту, проаналізовано його результати.

У дисертації обгрунтовано критерії ефективності модульної організації загально-педагогічної підготовки майбутніх учителів у педагогічному коледжі (критерії, які відображають мотивацію студентів щодо модульного навчання професійної діяльності; ступінь професійної підготовки студентів до педагогічної діяльності; готовність студентів до самостійного удосконалення навичок професійно-педагогічної діяльності упродовж життя).

Для проведення педагогічного експерименту здійснено відбір і модифікацію методик: Т.Ф.Білоусова та Є.В.Бондаревської (визначення рівнів педагогічної культури у студентів-випускників педагогічних коледжів), В.С.Грехнєва (аналіз рівня розвитку культури педагогічного спілкування), Д.П.Мінаєва (визначення ступеня готовності студентів до використання різних зразків та моделей педагогічної діяльності), Т.Елерса (визначення рівня сформованості мотивації для досягнення поставленої мети), В.Н.Гладунського (вивчення педагогічних здібностей учителя на уроці); розроблено анкети щодо виявлення ступеня обізнаності студентів з особливостями професії вчителя, доцільності впровадження модульної технології навчання в практику роботи вчителів середніх і вищих навчальних закладів, організації викладання дисциплін загальнопедагогічного циклу в педагогічних коледжах на основі модульної технології навчання. У процесі формувального експерименту була доведена доцільність впровадження модульної технології навчання у професійну підготовку майбутніх учителів.

У педагогічному експерименті брало участь 3 експериментальні та 2 контрольні групи. Аналіз результатів педагогічного експерименту показав, що у процесі впровадження модульної організації загально-педагогічної підготовки майбутніх учителів у роботу педагогічного коледжу рівень мотивації студентів щодо оволодіння педагогічними знаннями, уміннями та навичками зріс в експерментальних групах на 16%, у контрольних - на 10%; рівень зацікавленості професією учителя зріс у 1,5 рази в експерментальних групах і в 1,2 рази - у контрольних; покращився рівень сформованості педагогічної культури у студентів-випускників на 19,5% в експериментальних групах та 11% в контрольних групах. Аналіз показників розвитку у студентів педагогічної культури показав, що високий рівень розвитку характерний для 16% студентів контрольної групи і для 24% студентів експериментальної групи; середній рівень притаманний 56% студентів контрольної групи та 68% експериментальної; низький рівень характерний для 28% студентів контрольної групи і для 8% експериментальної. Кількість студентів-випускників, які стали використовувати у власній педагогічній діяльності модульну технологію навчання зріс на 28% в експериментальних групах та на 9% - в контрольних. Результати експериментального дослідження узагальнено у 8 таблицях в основному тексті дисертації та у 7 таблицях додатку. У загальних висновках викладено результати теоретичної та методичної розробки проблеми модульної організації загально-педагогічної підготовки майбутніх учителів в умовах коледжу.

1. Науковий аналіз проблеми модульної професійної підготовки майбутнього вчителя показав, що зазначена проблема знаходиться в центрі уваги як вітчизняних, так і зарубіжних дослідників. Її важливість на сучасному етапі зумовлена модернізацією системи педагогічної освіти України, інтеграцією в європейський освітній простір. Аналіз особливостей загально-педагогічної підготовки майбутнього вчителя у педагогічному коледжі дозволив зробити висновок про доцільність впровадження модульної організації загально-педагогічної підготовки майбутніх учителів. Зроблено висновок, що така організація навчального процесу з дисциплін загальнопедагогічного циклу забезпечить фундаментальну науково-теоретичну і методичну підготовку майбутніх учителів; оволодіння уміннями та навичками професійного самовдосконалення і самоосвіти упродовж життя. На основі теоретичного аналізу поняття «навчальний модуль» розглядається як змістова навчальна одиниця, що виступає, з одного боку, як основна ланка модульної системи навчання, а з іншого, - як логічно завершена навчальна одиниця теоретичного і практичного навчального матеріалу з окремої дисципліни. Доведено, що структура навчального модуля повинна містити змістово пов'язані між собою блоки (входу, теоретичний, практичний, діагностичний, виходу), визначено вимоги до змісту кожного з них.

2. Розроблено та обгрунтовано технологію модульної організації загально-педагогічної підготовки майбутніх учителів в умовах коледжу (принципи відбору змісту та зміст модулів загально-педагогічної підготовки майбутніх учителів в умовах педагогічного коледжу, форми організації модульної загально-педагогічної підготовки, технологію модульної організації педагогічної практики). Показано, що принципи відбору змісту навчальних модулів загально-педагогічної підготовки вчителів в умовах педагогічного коледжу поєднують як традиційні дидактичні принципи (науковості, доступності, систематичності і послідовності, зв'язку теорії з практикою), так і принципи, поява яких зумовлена новими підходами та вимогами до професійної підготовки та професійної діяльності вчителів (принципи: педагогічної творчості, розвитку самоуправління, варіативності, створення ситуації емоційного сприйняття). Розкрито зміст визначених принципів відбору змісту модулів. Показано, що зміст кожного навчального модуля має включати: теоретичний матеріал, питання для самоконтролю, завдання для самостійної та пошукової роботи, тестові завдання для діагностичного та підсумкового контролю навчальних досягнень студентів. Доведено, що оптимальними формами модульної організації загально-педагогічної підготовки майбутніх учителів в умовах коледжу є: лекція, семінар, пракикум, дискусія, навчально-педагогічні ігри, самостійна робота.

Розкрито технологію педагогічної практики, що включає завдання попереднього та поточного інструктажу щодо організації та проведення різнотипних уроків, позакласних навчально-виховних заходів; індивідуальні завдання для практичних занять, завдання для науково-педагогічних досліджень, завдання, пов'язані з курсовими та випускними роботами.

3. Розроблено та обгрунтовано критерії ефективності модульної загально-педагогічної підготовки майбутніх учителів в умовах педагогічного коледжу: критерії, що відображають мотивацію студентів щодо модульного навчання професійної діяльності, ефективність професійної підготовки студентів за модульною технологією, зацікавленість студентів у можливості повторення матеріалу; формування готовності студентів до самостійної діяльності під час реалізації модульної технології, зокрема формування інноваційного стилю професійної діяльності, готовності до самовдосконалення упродовж життя, до роботи з інформаційними джерелами та джерелами віртуального інформаційного середовища. Здійснено відбір та модифікацію методик (визначення рівнів педагогічної культури у студентів-випускників педагогічних коледжів, розвитку культури педагогічного спілкування, ступеня готовності студентів до використання різних зразків та моделей педагогічної діяльності, рівня сформованості мотивації для досягнення поставленої мети, вивчення педагогічних здібностей учителя на уроці) для перевірки ефективності модульної організації загально-педагогічної підготовки студентів в умовах педагогічного коледжу.

4. Результати педагогічного експерименту свідчать, що впровадження модульної організації загально-педагогічної підготовки майбутніх учителів у навчально-виховний процес педагогічного коледжу забезпечило підвищення рівня мотивації студентів щодо оволодіння педагогічними знаннями, уміннями та навичками в експериментальних групах на 16%, у контрольних - на 10%; рівня зацікавленості професією учителя - у 1,5 рази в експериментальних групах і в 1,2 рази - у контрольних; рівня сформованості педагогічної культури у студентів-випускників на 19,5% в експериментальних групах та 11% в контрольних групах. Кількість студентів-випускників, які стали використовувати у власній педагогічній діяльності модульну технологію навчання зріс на 28% в експериментальних групах та на 9% - в контрольних.

5.Теоретично обгрунтовані та експериментально перевірені положення щодо впровадження модульної організації загально-педагогічної підготовки майбутніх учителів в умовах педагогічного коледжу покладено в основу змісту навчально-методичного посібника з проблеми використання педагогічних технологій у практиці роботи педагогічного коледжу, методичних рекомендацій щодо модульної організації загально-педагогічної підготовки майбутніх учителів у педагогічному коледжі та відбору доцільних форм і методів для її реалізації.

Результати дослідження можуть бути використані при організації навчально-виховного процесу у вищих педагогічних навчальних закладах І-ІІ рівнів акредитації в процесі вивчення дисциплін загально-педагогічного циклу, організації педагогічної практики.

Однак проведене дослідження не вичерпує всієї проблеми модульної організації загально-педагогічної підготовки майбутніх учителів в умовах коледжу, зокрема подальшого дослідження потребують такі важливі проблеми, як: застосування інформаційних технологій для модульної організації загально-педагогічної підготовки майбутніх учителів в умовах коледжу; модульна організація вивчення дисциплін загально-педагогічного циклу на основі кредитно-модульної технології навчання; забезпечення наступності в оволодінні системою загально-педагогічних умінь і навичок у процесі модульної організації підготовки майбутніх учителів; розробка дидактичного матеріалу для вивчення дисциплін загально-педагогічного циклу в умовах дистанційної освіти.

1. Мачинська Н.І. Вступ до спеціальності: Робоча навчальна програма. - Львів: Видавничий центр ЛНУ ім.Івана Франка, 2002. - 28 с. - 1,10 авт. арк.

2. Мачинська Н.І. Педагогіка: Робоча навчальна програма. - Львів: Видавничий центр ЛНУ ім.Івана Франка, 2004. - 56 с. - 2,20 авт. арк.

3. Мачинська Н.І. Методичні рекомендації щодо організації самостійної роботи студентів при вивченні дисциплін загально-педагогічного циклу - К.: Міленіум, 2006. - 28 с. - 1,00 авт. арк.

4. Мачинська Н.І. Дискусійні методи у процесі викладанні педагогіки: Методичні рекомендації. - К.: Міленіум, 2006. - 28 с. - 1,00 авт. арк.

5. Мачинська Н.І. Використання навчально-педагогічних ігор при вивченні дисциплін загальнопедагогічного циклу. - Львів: Видавничий центр ЛНУ ім.Івана Франка, 2004. - 24 с. - 1,00 авт.арк.

6. Мачинська Н.І. Форми організації навчального процесу у педагогічному коледжі. - Львів: Видавничий центр ЛНУ ім.Івана Франка, 2004. - 28 с. - 1,10 авт. арк.

Размещено на Allbest.ru