Підготовка майбутніх учителів до професійного розв’язування педагогічних задач

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Підготовка майбутніх учителів до професійного розв'язування педагогічних задач

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Загальна характеристика роботи

Актуальність та доцільність дослідження. Радикальні зміни, що відбуваються в науково-технічній, соціально-економічній та інформаційній галузях, входження України в Болонський процес, зумовлюють необхідність змін у системі освіти. Професійна кваліфікація педагога, його конкурентоздатність на сучасному ринку праці в значної мірі залежать від рівня освіти, отриманої у вищому навчальному закладі. Ряд державних і загальноєвропейських документів (Закон України «Про освіту», Державна національна програма «Освіта (Україна в ХХІ столітті)», Закон України «Про загальну середню освіту», Закон України «Про вищу освіту», Національна доктрина розвитку освіти, Болонська декларація) формують основні стратегічні задачі і напрями розвитку національної системи вищої освіти.

Аналіз наукових праць українських філософів, педагогів і психологів показав, що одним з важливих напрямів розвитку системи вищої освіти є удосконалення форм і методів професійної підготовки майбутніх учителів з метою допомогти їм у професійній діяльності швидко включитися в навчально-виховний процес і забезпечити його якісний результат. Ця проблема висвітлюється в працях О.А. Абдуліної, Г.О. Балла, С.У. Гончаренка, М.Б. Євтуха, О.П. Кондратюка, В.І. Лугового, В.К. Майбороди, Ю.І. Мальованого, А.С. Макаренка, О.В. Матвієнко, І.М. Мельникової, Н.Г. Ничкало, С.О. Нікітчиної, В.О. Сластьоніна, М.І. Сметанського, С.О. Сисоєвої, О.В. Сухомлинської та ін. Проблеми модернізації змісту вищої педагогічної освіти і обґрунтування сучасних вимог до підготовки майбутніх учителів проаналізовано у роботах В.П. Андрущенка, Я.Я. Болюбаша, В.Г. Кременя та ін. Розвиток педагогічної майстерності учителя в освітньому просторі інших країн досліджуєтся в роботах таких учених, як Н.В. Абашкіна, О.Н. Джуринський, Я.С. Колібабюк, Т.С. Кошманова, М.П Лещенко, Н.М. Лізунова, Л.П. Пуховська, Р.М. Роман, С.М. Романова та ін.

Психолого-педагогічні праці вчених України дозволяють нам констатувати, що сучасна вища педагогічна школа України переважно акцентує увагу на проблемах оволодіння знаннями та збільшення їхнього обсягу у майбутніх учителів і менше уваги приділяє формуванню їх професіоналізму та розвитку творчості. В результаті випускники вітчизняних ВНЗ педагогічних спеціальностей мають досить глибокі теоретичні знання і високий рівень практичних умінь, але здебільшого недостатньо орієнтуються в сучасному освітньому просторі, не завжди можуть прийняти самостійні рішення, відійти від стандартного зразку педагогічної діяльності, висловлювати незалежні судження в нових умовах, передбачати можливі ситуації у взаємодії, як з колективом учнів, так і з окремою особистістю. Педагогічні дисципліни у ВНЗ, на нашу думку, повинні мати більшу практичну спрямованість. Одним із факторів поліпшення якості педагогічної підготовки студентів може стати посилення уваги до такого важливого компонента змісту вищої педагогічної освіти як розв'язування педагогічних задач.

Результативність професійно-педагогічної діяльності майбутніх учителів, яка залежить від їхніх загально-педагогічних знань і умінь, зокрема, уміння розв'язувати педагогічні задачі, у своїх дослідженнях аналізують О.А. Абдуліна, С.У. Гончаренко, Н.В. Кузьміна, С.Д. Максименко, Є.А. Мілерян, К.К. Платонов, В.О. Сластьонін, Л.Ф. Спірін, М.Д. Ярмаченко та ін.

Перспективи використання педагогічних задач у навчальному процесі і їх розв'язування були розглянуті в роботах Н.В. Бордовської, С.М. Годніка, Д.М. Гришина, Л.Л. Додона, І.А. Зязюна, Л.В. Кондрашової, Н.В. Кузьміної, Т.М. Куриленко, Ю.М. Кулюткіна, В.К. Марігодова, О.В. Матвієнко, О.П. Морозової, С.О.Нікітчиної, Е.М. Орлова, М.М. Поташніка, А.О. Рєана, А.А. Слободянюка, М.І. Сметанського, Л.Ф. Спірина, Г.С. Сухобської, М.Л. Фрідмана, М.Л. Фрумкіна, Г.Г. Чернова, А.С. Чернишова та ін.

Проведений нами теоретичний аналіз засвідчує, що сучасні наукові праці створили певну базу для проведення спеціального дослідження проблеми більш ефективного використання педагогічних задач у підготовці майбутніх учителів. Ми вважаємо за доцільне те, що у ВНЗ студентів педагогічних спеціальностей необхідно навчати аналізувати складні педагогічні явища, ситуації, виділяти педагогічні задачі і уміти розв'язувати їх.

Тим не менш, незважаючи на багатоаспектність наукових досліджень з даної проблеми, аналіз наукових праць і фактичний стан свідчать про те, що проблема сформованої ситуації підготовки майбутніх учителів, проблема формування умінь розв'язувати педагогічні задачі недостатньо розроблені. У ході викладання педагогічних дисциплін основна увага зосереджена на передачі педагогічної інформації і її відтворенні, а формуванню умінь професійно розв'язувати педагогічні задачі самостійно з врахуванням конкретної педагогічної ситуації приділяється недостатня увага. Від студентів найчастіше вимагається відтворити засвоєне і набагато рідше їм пропонують розв'язати ті чи інші типові педагогічні задачі. Знайти рішення нетипових задач пропонується студентам ще рідше. У науковій літературі недостатньо відображені методи формування умінь розв'язувати педагогічні задачі, не прослідковується чіткий взаємозв'язок таких понять, як «педагогічна ситуація», «педагогічна задача», недостатньо вивчені існуючі методи розв'язування педагогічних задач з врахуванням сучасних вимог до підготовки педагогічних кадрів, до удосконалення педагогічної майстерності, зокрема не розроблені практичні рекомендації для майбутніх учителів щодо оволодіння цими уміннями.

Отже, актуальність проблеми дослідження, протиріччя між потребами сучасної школи у педагогічних кадрах, що володіють достатнім рівнем знань і умінь перетворювати педагогічну ситуацію в педагогічну задачу з наступним її розв'язанням, недостатня розробленість цього питання в педагогічній теорії і практиці, обмежена спрямованість педагогічних дисциплін щодо формування умінь професійно розв'язувати педагогічні задачі, відсутність комплексного підходу до формування цих умінь зумовили вибір теми дослідження - «Підготовка майбутніх учителів до професійного розв'язування педагогічних задач».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційна робота виконана відповідно до плану науково-дослідної роботи відділу економіки і управління вищою освітою Інституту вищої освіти АПН України за темою «Психолого-педагогічне проектування особистісно орієнтованих технологій навчання і виховання у ВНЗ» (РК №0103U000963). Внесок автора полягає в розробці моделі та методики професійного розв'язування педагогічних задач під час підготовки майбутніх учителів. Тема дисертації затверджена на засіданні вченої ради Інституту вищої освіти АПН України (протокол №5 від 29 червня 2005 р.), погоджена в Раді з координації наукових досліджень в галузі педагогіки і психології в Україні (протокол №10 від 20 грудня 2005 р.).

Об'єкт дослідження - процес професійної педагогічної підготовки майбутніх учителів.

Предмет дослідження - формування умінь професійного розв'язування педагогічних задач майбутніми учителями.

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні й експериментальній перевірці розробленої комплексної моделі, критеріїв та методики формування у майбутніх учителів умінь професійно розв'язувати педагогічні задачі.

Гіпотеза дослідження - ефективність підготовки майбутніх учителів до професійної діяльності значно підвищиться, якщо:

- забезпечити дидактико-методичну готовність студентів до професійного розв'язування педагогічних задач;

- розробити комплексну модель формування умінь професійно розв'язувати педагогічні задачі і впровадити її в навчальний процес майбутніх учителів;

- цілеспрямовано формувати професійну компетентність майбутніх учителів на основі гнучкої системи спецкурсів щодо формування професійних умінь розв'язувати педагогічні задачі.

Завдання дослідження

1. Проаналізувати теоретичні основи і рівень дослідженості проблеми в педагогічній теорії.

2. Виділити критерії і ознаки формування умінь професійно розв'язувати педагогічні задачі у майбутніх учителів.

3. Розробити методику удосконалення навчання студентів прийомам розв'язування педагогічних задач і виділити рівні їх сформованості.

4. Розробити й обґрунтувати комплексну модель формування умінь професійно розв'язувати педагогічні задачі майбутніми учителями.

5. Провести експериментальну роботу щодо навчання студентів оптимальним прийомам розв'язування педагогічних задач, перевірити ефективність впровадження методики і комплексної моделі формування умінь професійно розв'язувати педагогічні задачі.

6. Розробити спецкурс «Педагогічні задачі і методика їх розв'язування».

Методологічну основу дослідження становлять концептуальні положення філософії, психології, педагогіки; наукові положення про співвідношення діяльності і формування особистості; основні положення системно-структурного підходу щодо організації навчального процесу і підготовки майбутніх учителів до професійного розв'язування педагогічних задач.

Теоретичну основу дослідження складають досягнення в психолого-педагогічній галузі, а також міждисциплінарні дослідження: філософія освіти (В.П. Андрущенко, І.А. Зязюн, В.Г. Кремень та ін.); розвиток як основний спосіб формування особистості в процесі взаємодії (Л.С. Виготський, Г.С. Костюк, С.Л. Рубінштейн та ін.); розвиток пізнавальної активності і самостійності учнів (І.Я. Лернер, М.І. Махмутов та ін.); керування педагогічним процесом (Л.Ф. Спірін, В.О. Якунін та ін.); теорія і практика організації навчання та виховання (В.О. Сухомлинський, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинський, Ю.К. Бабанський, Б.С. Гершунський, С.У. Гончаренко, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменський, А.П. Кондратюк, Г.С. Костюк та ін.); організація педагогічного спілкування, (Н.П. Волкова, І.П. Підласий, Е.М. Семенова, А.С. Чернишов, А.П. Чернявська, В.О. Якунін та ін.); психологія спілкування (Л.Д. Столяренко, Е.И. Рогов, П. Томсон та ін.); теорії аналізу і розв'язування педагогічних задач (Н.В. Бордовська, С.М. Годник, Л.Л. Додон, Л.В. Кондрашова, М.В. Кузьміна, Т.М. Куриленко, Ю.М. Кулюткіна, В.К. Марігодов, О.В. Матвієнко, О.П. Морозова, М.М. Поташник, А.О. Рєан, А.А. Слободянюк, Л.Ф. Спірін, Г.С. Сухобська, М.Л. Фрідман, М.Л. Фрумкін, А.С. Чернишов та ін.).

Методи дослідження. На різних етапах дослідної роботи було використано комплекс взаємодоповнюючих методів, а саме:

теоретичні: теоретичний аналіз і узагальнення філософської, психолого-педагогічної, інструктивно-методичної літератури за темою дослідження з метою узагальнення і систематизації результатів щодо проблеми розв'язування педагогічних задач (розділ 1); визначення критеріїв, ознаків та рівнів їх сформованості (розділ 2);

емпіричні: психолого-педагогічне спостереження за діяльністю викладачів, учителів, студентів і магістрів, інтерв'ювання, письмове анкетування, бесіди з викладачами вищих навчальних закладів, учителями шкіл, студентами і магістрантами, їх самооцінка, тестування, добір статистичного матеріалу; методи математичної статистики, структурне моделювання можливих педагогічних ситуацій і їх розв'язування, які застосовувалися для діагностики рівнів сформованості умінь розв'язувати педагогічні задачі; педагогічний експеримент - для перевірки ефективності розробленої методики (розділ 3).

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилася на базі Севастопольського національного технічного університету і Південноукраїнського університету імені К.Д. Ушинського (навчально-консультаційний пункт, м. Севастополь). В дослідженні взяло участь 250 студентів, 20 магістрантів, 50 викладачів вищих навчальних закладів і 40 учителів шкіл м. Севастополя.

Дослідження здійснювалося у три взаємопов'язані етапи, що охоплювали період з 2003 до 2005 року.

На першому етапі - пошуково-теоретичному (2003 р.) - проаналізована філософська, психолого-педагогічна, інструктивно-методична наукова література вітчизняних і закордонних вчених, а також дисертаційні роботи з метою конкретизації об'єкту і предмета дослідження, мети, задач, визначення методологічних основ. Конкретизовано основні поняття проблеми. Розроблено програму і методику дослідження, визначена експериментальна база, на якій планувалося впровадження й експериментальна перевірка методики підготовки майбутніх учителів до професійного розв'язування педагогічних задач.

На другому етапі - експериментально-корекційному (2003-2004 рр.) - проводилося анкетування, був здійснений добір і моделювання педагогічних ситуацій на основі розроблених критеріїв формування умінь професійно розв'язувати педагогічні задачі майбутніми учителями, проведена апробація на заняттях з педагогіки. Розроблена комплексна модель формування умінь професійно розв'язувати педагогічні задачі. Проведено констатувальний експеримент щодо формування у майбутніх учителів умінь професійно розв'язувати педагогічні задачі, розроблялось науково-методичне забезпечення формувального експерименту.

На третьому етапі - узагальнюючому (2004-2005 рр.) проводився формувальний експеримент з метою апробації ефективності запропонованої експериментальної моделі формування умінь професійно розв'язувати педагогічні задачі, були оброблені, проаналізовані, узагальнені та систематизовані отримані результати дослідження. Розроблено методичні рекомендації з формування у майбутніх учителів умінь розв'язувати педагогічні задачі, сформульовані загальні висновки, оформлено текст дисертаційної роботи.

Наукова новизна отриманих результатів дослідження полягає у наступному:

- уперше теоретично розроблено і експериментально обґрунтовано комплексну модель формування умінь професійно розв'язувати педагогічні задачі майбутніми учителями; критерії і ознаки формування у майбутніх учителів умінь професійно розв'язувати педагогічні задачі, визначені рівні їх сформованості; розроблена діагностична карта сформованості умінь професійно розв'язувати педагогічні задачі; конкретизовані основні поняття проблеми дослідження: «педагогічна ситуація», «педагогічна задача», «уміння професійно розв'язувати педагогічні задачі»; розроблена авторська методика формування умінь професійно розв'язувати педагогічні задачі у процесі навчання майбутніх учителів; розроблено спецкурс «Педагогічні задачі і методика їх розв'язування»;

- удосконалено теоретичні засади підготовки майбутніх учителів шляхом розробки алгоритму розв'язування педагогічних задач;

- дістало подальшого розвитку удосконалення підходів щодо формування професійних умінь майбутніх учителів.

Практичне значення отриманих результатів дослідження: у застосуванні методики і комплексної моделі формування умінь у майбутніх учителів щодо професійного розв'язування педагогічних задач; у визначенні критеріїв та рівнів сформованості умінь розв'язувати педагогічні задачі; в розробці методичних рекомендацій щодо майбутніх учителів, які дозволяють підвищити їх професійну підготовку; в підготовці спецкурсу «Педагогічні задачі і методика їх розв'язування». Матеріали і результати дослідження можуть бути використані в навчально-виховному процесі середніх загальноосвітніх та спеціалізованих закладів освіти, вищих навчальних закладів, закладів позашкільної освіти, соціальних закладів та інших установ.

Результати дослідження були впроваджені у навчальний процес у вигляді спецкурсу «Педагогічні задачі і методика їх розв'язування», окремих лекцій, практичних занять, індивідуальних та групових консультацій у магістрантів усіх спеціальностей Севастопольського національного технічного університету (акт про впровадження від 23.12.2005 р.), у підготовці студентів Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського (навчально-консультаційний центр, м. Севастополь - акт про впровадження від 20.12.2005 р.), а також студентів Севастопольського міського гуманітарного університету (довідка про впровадження від 22.12.2005 р.).

Вірогідність одержаних результатів дослідження забезпечена методологічним і теоретичним обґрунтуванням його вихідних положень, репрезентативністю вибірки, використанням комплексу методів дослідження, адекватних предмету, об'єкту, меті і завданням дослідження, аналізом наукових праць, методичних розробок вітчизняних і закордонних психологів і педагогів, експериментальною роботою й ефективністю її впровадження, статистичною обробкою отриманих даних.

Особистий внесок здобувача в одержанні наукових результатів полягає у теоретичному обґрунтуванні основних ідей і положень досліджуваної проблеми; створенні експериментальних навчальних планів, програм, методичних рекомендацій; розробці комплексної моделі формування умінь професійно розв'язувати педагогічні задачі майбутніми учителями, критеріїв і ознаків формування таких умінь, рівнів їх сформованості; розробці діагностичної карти сформованості умінь розв'язувати педагогічні задачі; експериментально доведено значущість діагностики і її врахування в навчально-виховному процесі підготовки майбутніх учителів; розробці і перевірці ефективності авторської методики; розробці спецкурса «Педагогічні задачі і методика їх розв'язування»; впровадженні результатів дослідження в навчальний процес. Усі наукові результати, викладені в дисертації, отримані автором особисто.

Апробація результатів дослідження. Основні положення і результати дослідження апробовані у виступах на Всеукраїнських науково-практичних читаннях студентів і молодих вчених, присвячених спадщині великого вітчизняного педагога К.Д. Ушинського (до 180-річчя з дня народження), В.О. Сухомлинського (до 85-річчя з дня народження) (Одеса, 2004 р.); на міжнародній науково-практичній конференції «Гуманізм і освіта» (Вінниця, 2004 р.); на Всеукраїнській науково-практичній конференції «Трудова і професійна підготовка молоді за умов особистісно орієнтованого підходу» (Кривий Ріг, 2004 р.), на ІІ Всеукраїнській науково-методичній конференції «Безперервна освіта: реалії і перспективи» (Івано-Франківськ, 2004 р.), на 10-й Міжнародній науково-методичній конференції «Методи удосконалення фундаментальної освіти в школах і ВНЗ» (Севастополь, 2005 р.), на Міжнародній науково-практичній конференції «Науково-методичне забезпечення інноваційних процесів у вищих навчальних закладах України» (Київ, 2005 р.).

Публікації. Теоретичні й практичні результати дисертаційного дослідження відображено в 13 публікаціях без співавторів, у тому числі: 8 статей у наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України, 4 статті у збірниках матеріалів конференцій і 1 - методичні рекомендації. Загальний обсяг особистого внеску складає 4,42 авторських аркушів.

Структура дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, 3 розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (222 найменування, з них 6 - іноземною мовою) і 5 додатків на 51 сторінці. Основний текст дисертації - 186 сторінок. Робота містить 25 таблиць на 15 сторінках і 18 рисунків на 11 сторінках.

Основний зміст дисертації

педагогічні учитель студент задача

У вступі обґрунтовано актуальність та доцільність теми дослідження, зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами, визначено об'єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотезу, визначено завдання, розкрито теоретико-методологічні основи дослідження, методи, етапи дослідження, наукову новизну і теоретичне значення дослідження, практичне значення роботи, особистий внесок автора; представлено висновки про впровадження та апробацію основних положень дисертації.

У першому розділі - «Теоретичні основи проблеми вивчення педагогічних ситуацій і задач у процесі підготовки майбутніх учителів» - проаналізована філософська і психолого-педагогічна література з проблеми вивчення педагогічних ситуацій, педагогічних задач; уточнено теоретичний зміст понять «педагогічна ситуація», «педагогічна задача», «розв'язування педагогічних задач».

Вивчення філософської, психолого-педагогічної літератури показало, що проблема формування умінь розв'язувати педагогічні задачі в ході підготовки майбутніх учителів актуальна і привертає увагу багатьох дослідників. В теоретичних дослідженнях про підготовку майбутніх учителів дослідники припускають оволодіння студентами знаннями про функціонально-операційний спектр виникнення педагогічних ситуацій і застосування педагогічних задач у процесі навчання, що позитивно впливає на їх подальше становлення як фахівців.

На даний момент немає єдиного погляду на такі поняття, як «педагогічна ситуація», «педагогічна проблема», «педагогічна задача». У ході дослідження була зроблена спроба їх уточнення та намагання більш глибоко розкрити їх зміст. Таким чином, під педагогічною ситуацією ми розуміємо взаємодію учителя й учнів у неординарних психолого-педагогічних обставинах. Базуючись на позиції Н.В. Бордовської і А.О. Рєана, вважаємо, що педагогічна проблема виникає з педагогічної ситуації. Отже, учитель, для того щоб вирішити проблему, ставить перед собою задачу. Під педагогічною задачею розуміємо визначену взаємодію об'єктів і суб'єктів педагогічної діяльності, спрямовану на розв'язання протиріч, які виникають у ході цієї взаємодії. За умови адекватного розв'язування педагогічної задачі в навчальному процесі, вона переходить у розряд навчальної.

У ході проведеного аналізу різних підходів до класифікації педагогічних

ситуацій і педагогічних задач виявлено, що найбільш докладними і охоплюючими усі можливі варіанти є класифікації Н.В. Бордовської, А.О. Рєана, Л.В. Кондрашової і Л.Ф. Спіріна. Класифікація В.О. Сластьоніна, максимально наближена до її безпосереднього застосування в навчальному процесі і подана у вигляді готових завдань.

Нами було розмежовано три фази протікання педагогічних ситуацій: конфліктний початок, відповідна реакція, зміна існуючих ціннісних норм

відповідно до результату попередньої фази.

Аналіз існуючих методик розв'язування педагогічних задач і розкриття змісту основних етапів їх розв'язування дозволило відзначити, що для нашого дослідження найбільш перспективними є схеми розв'язування задач, запропоновані І.А. Зязюном, О.С. Семеновою і Л.Ф. Спіріним. Загальним у цих схемах є поділ процесу розв'язування педагогічних задач на етапи.

Ретроспективний аналіз педагогічного досвіду філософів, психологів і педагогів, як в Україні, так і за її межами, дозволив зробити висновки, що проблема розв'язування педагогічних задач існувала за всіх часів. В ранні періоди розвитку педагогічної науки досвід дослідників реалізовувався тільки за допомогою опису в працях. У більш пізні періоди їх частково стали використовувати в педагогічній практиці для підготовки учителів. Другу половину ХХ ст. можна вважати піком дослідження педагогічних ситуацій і застосування задач при підготовці педагогічних кадрів.

Практика застосування педагогічних ситуацій і задач свідчить, що поряд з використанням для професійної підготовки учителів їх застосовують в інших галузях. Так, наприклад, для вивчення іноземних мов, підготовки та перепідготовки керівників різних сфер та рівнів управління тощо.

Вивчення останніх досягнень в галузі застосування педагогічних задач у навчальному процесі дає підстави констатувати, що при розробці методик їхні автори досить рідко приділяють увагу розв'язуванню педагогічних задач при психолого-педагогічній підготовці майбутніх педагогів.

Аналіз передового педагогічного досвіду засвідчує, що педагогічні ситуації і задачі використовуються у якості одного з педагогічних методів або для навчання прийомів розвитку певної визначеної групи умінь. Відсутність комплексного підходу до формування умінь професійно розв'язувати педагогічні задачі залишається важливою педагогічною проблемою. Одним із шляхів її розв'язання є розробка комплексної моделі формування умінь професійно розв'язувати педагогічні задачі.

У другому розділі - «Педагогічні умови підготовки майбутніх учителів до професійного розв'язування педагогічних задач» - проаналізовано поняття «уміння», сформульовано зміст поняття «уміння розв'язувати педагогічні задачі», визначено критерії, їх ознаки, діагностичний алгоритм для виміру сформованості умінь розв'язувати педагогічні задачі, їх рівні; розроблено алгоритм розв'язування педагогічних задач і методика формування умінь їх розв'язувати; розроблений спецкурс «Педагогічні задачі і методика їх розв'язування»; визначено умови педагогічної взаємодії учасників навчально-виховного процесу.

У ході проведеного дослідження на основі аналізу поняття «уміння» сформульовано таке поняття як «уміння розв'язувати педагогічні задачі». Під уміннями розв'язувати педагогічні задачі маємо на увазі проведення комплексних дій, що забезпечують нестандартний творчий підхід до аналізу педагогічної ситуації, яка виникла, визначення педагогічної задачі для її розв'язання та ефективності рішення.

Нами було визначено три основних критерії формування умінь розв'язувати педагогічні задачі: теоретичної поінформованості щодо педагогічних задач; педагогічної грамотності щодо розв'язування педагогічних задач; практичної майстерності. У ході дослідження визначені ознаки критеріїв. Так, до ознак критерію теоретичної поінформованості щодо педагогічних задач відносяться: знання теоретичних основ, основних визначень, класифікацій педагогічних задач і ситуацій; знання про роль педагогічних ситуацій і задач при підготовці майбутніх учителів; знання підходів до оцінювання якості рішень педагогічних задач. Як ознаки критерію педагогічної грамотності щодо розв'язування педагогічних задач були виділені: знання з педагогічного спілкування, культури поводження учителя, педагогічної майстерності; уміння володіти педагогічною технікою і педагогічними технологіями, експресивними засобами спілкування; уміння аналізувати педагогічні ситуації, що є складовою частиною професіоналізму, професійної компетентності; уміння усвідомлювати проблему і виділити задачу з педагогічної ситуації. Ознаками критерію практичної майстерності були визначені наступні: уміння моделювати, планувати розв'язування педагогічних задач на практиці, будувати алгоритм визначених дій; уміння реалізовувати намічений комплекс дій щодо розв'язування педагогічних задач; уміння здійснювати самоаналіз результатів педагогічних дій, зіставляючи ці результати з поставленою педагогічною метою.

У процесі дослідження був розроблений узагальнений алгоритм розв'язування педагогічних задач, що складається з наступних етапів: підготовчо-аналітичного, постановки задачі, проективно-моделюючого, діяльнісного, заключно-аналітичного.

Розроблена методика формування умінь професійно розв'язувати педагогічні задачі складається з наступних етапів: інформування, формування, творчої самореалізації в самостійній діяльності.

Етап інформування, метою якого є розгорнутий системний виклад теоретичного матеріалу, головним чином здійснюється на лекційних заняттях і закріплюється на практичних заняттях, а також в самостійній діяльності. Етап формування реалізовується на практичних заняттях через три підетапи: експресивно-перцептивний, аналітично-прогностичний, оцінювально-рефлексивний. Експресивно-перцептивний підетап передбачає об'єктивне самосприйняття, сприйняття оточуючих і здійснюється застосуванням системи ігор, тренінгів і вправ, що сприяють виведенню особистості зі стану скованості, формуванню комунікабельності, розвитку емпатії, позитивного самосприйняття з усвідомленням особливостей сприйняття себе іншими людьми. Аналітично-прогностичний підетап містить завдання для розвитку умінь аналізувати проблему, виявляти протиріччя, моделювати педагогічні ситуації, налаштовуватися на розв'язання проблеми, прогнозувати майбутні результати. Оцінювально-рефлексивний підетап реалізовується шляхом розв'язання запропонованих педагогічних ситуацій із застосуванням дидактичних ігор, що спрямовані на формування умінь оцінювати запропоновані варіанти рішень, робити висновки. Кожен з цих підетапів складається з трьох частин: інформування, тренінг і рефлексія. Інформування передбачає повторення теоретичного матеріалу. Тренінги складаються з завдань на формування умінь розв'язувати педагогічні задачі. Рефлексія пов'язана с закріпленням знань та умінь, аналізом попередніх дії, формування висновків. Частково формування здійснюється на лекційних заняттях, а також в самостійній діяльності. Етап творчої самореалізації в самостійній діяльності реалізується на практичних заняттях, а також у вигляді індивідуальної, самостійної роботи, консультуванні, частково на лекційних заняттях та передбачає закріплення й удосконалення умінь розв'язувати педагогічні задачі.

Для діагностики сформованості умінь професійно розв'язувати педагогічні задачі нами було розроблено діагностичну карту і виділені рівні сформованості умінь професійно розв'язувати педагогічні задачі, що визначалися за п'ятибальною системою: вищий, професійно-творчий (5 балів); високий, конструктивно-проектувальний (4 бали); середній, аналітичний (3 бали); низький, виконавський (2 бали); мінімальний (1 бал).

У дослідженні було виділено ряд умов педагогічного спілкування, яких необхідно дотримуватися учителю з метою профілактики виникнення складних педагогічних ситуацій.

На засаді виділених критеріїв формування умінь професійно розв'язувати педагогічні задачі, методики їх формування, рівнів їх сформованості, а також алгоритму розв'язування педагогічних задач і створення умов педагогічного спілкування для профілактики виникнення складних педагогічних ситуацій нами була розроблена комплексна модель формування умінь професійно розв'язувати педагогічні задачі (рис. 1).

Адекватно з авторською моделлю нами розроблено програму спецкурсу «Педагогічні задачі і методика їх розв'язування», до якого входить план проведення лекційних, практичних занять, індивідуальна робота, завдання для самостійної роботи студентів, консультування, творчі завдання, контрольні питання, тести, приклади розв'язування педагогічних задач, список літератури.

У третьому розділі - «Експериментальна перевірка моделі формування умінь професійно розв'язувати педагогічні задачі - проведено аналіз результатів констатувального і формувального експериментів.

Размещено на Allbest.ru