Предмет дослідження - педагогічні умови оптимізації методичної підготовки майбутніх учителів музики в процесі педагогічної практики.

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми; визначено об'єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання і методи дослідження; окреслено методологічні та теоретичні основи дисертації; розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи; наведено відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі - "ПЕДАГОГІЧНА ПРАКТИКА В СИСТЕМІ МЕТОДИЧНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИКИ" - на основі аналізу філософської, психолого-педагогічної та музикознавчої наукової літератури розроблено зміст і структуру методичної підготовки майбутнього вчителя музики, виділено систему критеріїв і показників для визначення її рівнів, конкретизовано сутність педагогічної практики студентів, теоретично обґрунтовано комплекс педагогічних умов для забезпечення оптимального характеру методичної підготовки майбутніх учителів музики в процесі педагогічної практики.

Аналіз філософської та психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження свідчить, що науковці приділяють велику увагу питанням щодо вивчення механізмів зв'язку між абстрактно-теоретичним і практичним аспектами діяльності особистості. Спираючись на положення філософських досліджень Г.С.Ареф'євої, В.Я.Вильчинського, П.К.Гречка, М.С.Кагана, Т.І.Ойзермана, Е.А.Симоняна та ін., психологічні та педагогічні праці О.О.Абдулліної, Б.Г.Ананьєва, С.І.Архангельського, І.А.Зязюна, Н.В.Кузьміної, О.М.Леонтьєва, Л.С.Нечепоренко, С.Л.Рубінштейна та ін., можна стверджувати, що процес засвоєння студентами знань та їх використання має глибоку особистісну зумовленість і визначається тим, в якій мірі майбутній фахівець усвідомлює свою професійну роль та стає активним суб'єктом педагогічної праці.

Педагогічна практика в умовах вищого навчального закладу, з одного боку, виступає як перевірка професійних якостей майбутнього вчителя, з другого боку, вона є найважливішим етапом формування педагогічних здібностей, прояву їх у самостійній педагогічній діяльності. При цьому студент-практикант виступає в різних функціональних позиціях: організатора навчально-виховної діяльності учнів та організатора власної діяльності, зміст якої є для нього особливим предметом усвідомлення, аналізу та оцінки.

Дослідження історичного аспекту розвитку і становлення організаційних засад педагогічної практики майбутніх учителів музики свідчить, що вона була і є одним із вирішальних факторів, які впливають на підвищення якості музично-педагогічної освіти в Україні. Саме завдяки аналізу процесу педагогічної практики та її результатів педагогіка вищої школи вирішує багато важливих проблем, пов'язаних із різними аспектами професійної підготовки майбутнього вчителя музики: формуванням його педагогічної культури, різноманітних умінь і навичок, розвитком професійного інтересу, творчої активності, професійною адаптацією тощо.

Аналіз наукових праць О.О.Апраксиної, Л.Г.Арчажникової, Л.І.Бамбурової, Н.Ф.Гажима, Р.Р.Джердімалієвої, О.П.Кулинкович, Л.В.Матвеєвої, І.М.Немикіної, В.Л.Яконюка та ін. дає підставу для визначення основних підходів стосовно дослідження процесу методичної підготовки майбутнього вчителя музики. Зокрема, методична підготовка розглядається як основа для налагодження взаємозв'язків між різними навчальними дисциплінами та педагогічною практикою; як засіб розвитку окремих складових професійної підготовки студента (професійної активності, професійного мислення, самостійності, творчих якостей тощо).

Методична підготовка майбутнього вчителя музики у дисертації трактується як навчальний процес, що забезпечує оволодіння студентами методами та прийомами музично-виховної роботи з учнями. Методична підготовка включає в себе комплекс суспільно-політичних, психолого-педагогічних, фахових дисциплін, методику музичного виховання та педагогічну практику. Особливості такої підготовки зумовлюються специфікою уроку музики як уроку мистецтва, а також можливістю протягом усіх років навчання під час індивідуальних музичних занять здійснювати регулярний педагогічний вплив на студентів з метою озброєння їх комплексом знань, умінь і навичок методичного характеру.

В системі методичної підготовки найефективніше реалізуються основні напрямки педагогічної діяльності вчителя музики: конструктивний, виконавський, комунікативний, творчий, організаційний та дослідницький. Наукове осмислення даних напрямків дозволило встановити, що в змістовному плані методична підготовка майбутнього вчителя музики включає в себе не тільки сукупність методичних знань, умінь і навичок, а й сформованість професійно-значущих якостей особистості, таких як: музичність, любов до дитини, емпатія, артистизм, музично-педагогічна інтуїція, музичне мислення, динамізм особистості, емоційно-професійна усталеність тощо.

Методична підготовка студента здійснюється в процесі методико-практичної діяльності та є результатом її успішної реалізації. В зв'язку з цим, можна вважати, що дана діяльність визначає структуру методичної підготовки майбутнього вчителя музики, яка узагальнює мотиваційний, операційний та творчий компоненти.

Мотиваційний компонент відображує ставлення студента до методико-практичної діяльності, його вольову активність у бажанні постійно підвищувати рівень своєї методичної підготовки. Основою операційного компоненту виступає оволодіння студентом основними методами організації музичного виховання школярів в процесі власної педагогічної діяльності та шляхом вивчення передового педагогічного досвіду. Творчий компонент передбачає застосування в процесі урочної та позакласної роботи методів розвитку творчих здібностей учнів; володіння студентом навичками педагогічної імпровізації, композиційно-режисерськими вміннями, художньо-образною мовою, елементами акторської майстерності.

На основі виділення даних структурних компонентів була розроблена система критеріїв і показників для визначення рівнів методичної підготовки майбутніх учителів музики в процесі педагогічної практики.

Мотиваційно-емоційний критерій відображував характер ставлення студентів до методико-практичної діяльності. Показниками даного критерію були: інтерес до професії вчителя музики; позитивне ставлення до педагогічної практики; бажання поглиблювати свої знання щодо методики викладання предмету, вдосконалювати набуті вміння і навички; задоволення результатами методико-практичної діяльності.

Конструктивно-пізнавальний критерій характеризував ступінь володіння студентами аналітичними та конструктивними вміннями. Він включав такі показники: вміння методично вірно планувати урочну та позакласну музично-виховну роботу з учнями на основі використання теоретичних знань з методики музичного виховання та психолого-педагогічних дисциплін; уміння проводити аналіз і самоаналіз результатів музично-виховної роботи.

Операційно-діяльнісний критерій характеризував наявність у студентів комплексу вмінь і навичок щодо організації та здійснення різних видів музичної діяльності учнів. Його показниками виступили: вміння досягати комплексності уроку, раціонально розподіляючи час за видами музичної діяльності учнів; навички виконавсько-вербальної інтерпретації музичних творів; навички проведення вокально-хорової роботи з учнями; володіння методикою вивчення музичної грамоти; володіння методикою організації музично-ритмічної діяльності учнів; уміння використовувати міжпредметні зв'язки в музично-естетичному вихованні школярів; уміння організовувати колективну та індивідуальну діяльність учнів, забезпечуючи особистісно зорієнтований підхід у процесі музично-виховної роботи.

Художньо-творчий критерій відображував міру творчої спрямованості методико-практичної діяльності студентів і охоплював такі показники: володіння методами організації творчої навчальної діяльності учнів; ступінь самостійності у виборі прийомів і методів музичного виховання школярів; володіння навичками педагогічної імпровізації в аспекті вільного використання різноманітних методів і прийомів роботи з учнями.

Оптимізація методичної підготовки студента в процесі педагогічної практики у дослідженні визначається як вибір найдоцільнішого варіанту організації та проведення даної практики, який забезпечить досягнення її максимальної ефективності та буде сприяти раціональності витрати часу студентами та керівниками практики на вирішення навчально-виховних завдань методичного характеру.

На основі вивчення наукової літератури з проблеми дослідження, розробки структури та критеріїв методичної підготовки майбутнього вчителя музики було теоретично обґрунтовано комплекс педагогічних умов, які можуть оптимізувати методичну підготовку студентів у процесі педагогічної практики: забезпечення методичної спрямованості викладання фахових дисциплін; формування у студентів позитивної мотивації до здійснення методико-практичної діяльності; актуалізацію в процесі педагогічної практики теоретичних знань студентів щодо методики проведення музично-виховної роботи з учнями; формування у студентів адекватної самооцінки рівня своєї методичної підготовки; активізацію самостійності та творчості студентів у період педагогічної практики; використання різноманітних форм і методів роботи керівників практики на основі індивідуального та диференційованого підходу до студентів.

У другому розділі - "ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З ОПТИМІЗАЦІЇ МЕТОДИЧНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ МУЗИКИ В ПРОЦЕСІ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПРАКТИКИ" - викладено основний зміст констатувального та формувального експериментів, проаналізовано результати експериментальної роботи.

Мета констатувального експерименту полягала у з'ясуванні стану методичної підготовки майбутніх учителів музики. Діагностування респондентів здійснювалося у три етапи.

На першому етапі (під час лекційних і практичних занять студентів, складання ними академконцертів, заліків та іспитів із фахових дисциплін) шляхом аналізу навчальної документації, анкетування, інтерв'ю, бесід, педагогічного спостереження було виявлено недостатній ступінь методичної спрямованості викладання окремих фахових дисциплін, недостатній рівень розуміння студентами сутності якісної методичної підготовки.

Другий етап діагностування проводився на початку педагогічної практики і передбачав визначення та характеристику рівнів методичної підготовки майбутніх учителів музики на основі попередньо розроблених критеріїв.

Сформованість у респондентів основних показників мотиваційно-емоційного критерію методичної підготовки визначалася за допомогою анкетування, в ході якого вибір певного варіанту відповіді оцінювався нами в балах (від 1 до 3) і засвідчував низький, середній чи високий ступені сформованості кожного показника.

Дослідження ступеню сформованості основних показників конструктивно-пізнавального, операційно-діяльнісного та художньо-творчого критеріїв проводилося за допомогою методу компетентних суддів, у ролі яких виступали методисти та вчителі музики. Вони оцінювали результати діяльності студентів за спеціально розробленою шкалою, яка доповнювалася переліком основних характеристик щодо ступенів сформованості вищезазначених показників. Згідно з даною шкалою, високий ступінь сформованості показника оцінювався в 3 бали, середній - 2 бали, низький - 1 бал, відсутність сформованості показника - 0 балів.

Аналіз результатів другого етапу діагностування дав можливість виділити три рівні методичної підготовки майбутніх вчителів музики: низький, середній та високий.

До низького рівня було віднесено 22% студентів, які за різними показниками мотиваційно-емоційного, конструктивно-пізнавального, операційно-діяльнісного та художньо-творчого критеріїв методичної підготовки отримали в сумі від 1 до 16 балів. Діагностичними характеристиками даного рівня є відсутність інтересу до професії вчителя музики, байдуже або негативне ставлення до педагогічної практики, незадоволеність результатами методико-практичної діяльності, відсутність потреби підвищити рівень своєї методичної підготовки, низький рівень теоретичних знань із методики музичного виховання, недостатня сформованість методичних умінь і навичок, невміння самостійно та творчо вирішувати навчально-виховні завдання методичного характеру.

Середній рівень був притаманний 47% респондентів, які за різними показниками всіх чотирьох критеріїв отримали в сумі від 17 до 32 балів. Студентам, які мають такий рівень методичної підготовки, характерне бажання насамперед вдосконалюватися у виконавському плані. Вони проявляють деякий інтерес до професії вчителя музики, позитивно ставляться до педагогічної практики, інколи незадоволені результатами своєї методико-практичної діяльності та відчувають потребу підвищити рівень своєї методичної підготовки. Ці студенти володіють комплексом необхідних знань щодо змісту музично-педагогічної діяльності вчителя, але не завжди вміють самостійно й вірно вибрати відповідні прийоми та методи роботи, потребують деякої допомоги педагога при плануванні музичних занять. У них недостатньо сформовані окремі методичні вміння та навички, вирішення методичних завдань інколи має творчий характер.

Високий рівень методичної підготовки було виявлено у 31% студентів, які за показниками всіх критеріїв отримали в сумі від 33 до 48 балів. Ці студенти проявляють інтерес до професії вчителя музики, характеризуються позитивним ставленням до педагогічної практики, задоволенням результатами методико-практичної діяльності, бажанням постійно вдосконалювати методику викладання предмету. Вони мають глибокі знання щодо форм і методів музично-педагогічної діяльності, вільно застосовують їх у практичній роботі з учнями, вміють будувати навчально-виховний процес на засадах діалогового спілкування, керувати творчою діяльністю школярів, володіють навичками педагогічної імпровізації, проявляють ініціативу, самостійність і творчість у вирішенні завдань методичного характеру.

Третій етап експерименту передбачав діагностику зміни рівнів методичної підготовки майбутніх учителів музики та з'ясування її оптимального характеру в процесі педагогічної практики. З цією метою наприкінці практики було здійснено повторне анкетування студентів та їх оцінювання за допомогою методу компетентних суддів.

Кількісний порівняльний аналіз результатів другого та третього етапів констатувального експерименту засвідчив досить незначні зміни щодо підвищення рівнів методичної підготовки майбутніх учителів музики в процесі педагогічної практики. Низький рівень методичної підготовки був зафіксований у 14% студентів, середній - у 48%, високий - у 38%. Водночас, особливу увагу привернула наявність тенденції до неадекватної (дещо завищеної) самооцінки студентами рівня своєї методичної підготовки. Повторне виявлення загального індексу задоволеності студентів результатами методико-практичної діяльності засвідчило малу динаміку його зростання у майбутніх учителів музики. Це дозволило нам стверджувати, що застосування традиційної методики не забезпечує оптимального характеру методичної підготовки студентів у процесі педагогічної практики.

Результати констатувального експерименту дозволили виділити певні труднощі щодо окремих аспектів методико-практичної діяльності респондентів: проведення якісного аналізу музично-виховної роботи, організації ефективного спілкування з учнями, досягнення комплексності уроку музики, організації творчої навчальної діяльності школярів, забезпечення їх активності та учбової дисципліни на музичних заняттях.

Формувальна дослідно-експериментальна робота була спрямована на апробацію педагогічних умов оптимізації методичної підготовки майбутніх вчителів музики в процесі педагогічної практики. Розроблена експериментальна методика включала в себе три взаємопов'язані напрямки, які були зумовлені сутністю мотиваційного, операційного та творчого компонентів методичної підготовки майбутнього вчителя музики й забезпечували формування інтересу майбутніх фахівців до методико-практичної діяльності; розвиток умінь і навичок здійснення даної діяльності, виявлення рефлексивного ставлення до її результатів; активізацію самостійності та творчих якостей студентів, стимулювання у них потреби в методичній творчості.

Дана методика реалізувалася як наскрізна (в процесі налагодження взаємозв'язку педагогічної практики з фаховими дисциплінами) та цілісна (в процесі вдосконалення методичного керівництва педагогічною практикою). Взаємозв'язок педагогічної практики з фаховими дисциплінами налагоджувався шляхом оволодіння студентами вмінням методичного аналізу музичних творів; виконання майбутніми педагогами-музикантами системи практичних завдань, побудованих на шкільному музичному матеріалі; застосування під час індивідуальних занять зі студентами методів моделювання та мікронавчання. Вдосконалення методичного керівництва педагогічною практикою забезпечувалося шляхом чіткого планування роботи вчителя музики та методиста; використання особистісно зорієнтованого підходу до студентів; урізноманітнення тематики та форм проведення методичних семінарів; розробки детальних планів-схем для проведення студентами якісного аналізу та самоаналізу музично-виховної роботи; залучення практикантів до виконання диференційованих методичних завдань із подальшим обговоренням результатів цієї роботи на індивідуальних і групових консультаціях.

Реалізація методики передбачала поступове ускладнення методико-практичної діяльності майбутніх учителів музики за змістом (від виконання невеликої кількості завдань, пов'язаних із проведенням практичної роботи з учнями молодших класів, до вирішення більшої кількості завдань щодо організації музично-естетичного виховання учнів різного шкільного віку; від проведення гурткової музичної роботи з окремими учнями до керівництва ансамблями та різноманітними хоровими колективами школи) та за характером (від репродуктивної, яка передбачала допомогу вчителя чи методиста при виконанні студентами окремих методичних завдань, до репродуктивно-творчої, а пізніше - до самостійної творчої діяльності при вирішенні різноманітних завдань методичного характеру). Вищезазначене дало можливість забезпечити комплексний підхід до формування основних компонентів методичної підготовки майбутніх учителів музики.

Перевірка результативності проведеної дослідно-експериментальної роботи здійснювалася на основі діагностування та порівняльного аналізу рівнів методичної підготовки студентів експериментальної і контрольної груп (табл. 1).

Таблиця 1. Динаміка зміни рівнів методичної підготовки майбутніх учителів музики

Результати свідчать, що після проведення формувального експерименту істотно зросла кількість студентів у експериментальній групі, які мають високий рівень методичної підготовки (збільшилась на 28%), що значно переважає аналогічні показники у контрольній групі (8%). Кількісний та якісний аналіз результатів експериментальної роботи переконливо свідчить про ефективність визначених педагогічних умов оптимізації методичної підготовки майбутніх вчителів музики в процесі педагогічної практики.

ВИСНОВКИ

У дисертації наведено теоретичне узагальнення і нове вирішення проблеми оптимізації методичної підготовки майбутніх вчителів музики у вищому навчальному закладі, що знайшло відображення у теоретичному обґрунтуванні та експериментальній апробації педагогічних умов, які забезпечують оптимальний характер методичної підготовки студентів у процесі педагогічної практики. Результати проведеного дослідження дозволили зробити такі висновки.

1. Актуальність досліджуваної проблеми тісно пов'язана з реформуванням системи вищої освіти в нашій країні, з підвищенням вимог до рівня професійної підготовки майбутнього вчителя, який повинен досконало володіти методикою викладання свого предмету, забезпечувати особистісно зорієнтований підхід до процесу музично-естетичного виховання учнів, творчо мислити, мати не тільки глибокі теоретичні знання, але й добре володіти практичними вміннями та навичками.

2. Методична підготовка майбутнього вчителя музики у дисертації визначається як навчальний процес, що забезпечує оволодіння студентом методами та прийомами музично-виховної роботи з учнями. Доведено, що така підготовка передбачає наявність методичних знань, розвиток методичних умінь і навичок, сформованість професійно-значущих якостей особистості. В процесі дослідження розроблено структуру методичної підготовки майбутнього вчителя музики, яка включає в себе мотиваційний, операційний та творчий компоненти. Професійно-педагогічна спрямованість навчання, суттєво впливаючи на кожен із них, зумовлює результати методико-практичної діяльності та сприяє формуванню методичної самостійності майбутнього фахівця.

3. Педагогічна практика майбутніх учителів музики інтерпретується у дослідженні як особлива форма навчальної діяльності студентів, що спрямована на закріплення та поглиблення набутих суспільно-політичних, психолого-педагогічних, фахових і методичних знань, вдосконалення сформованих умінь і навичок з метою підготовки студентів до вирішення завдань музично-естетичного виховання школярів. Педагогічна практика майбутніх педагогів-музикантів розглядається в єдності різних видів роботи: урочної, позакласної, музично-гурткової, науково-дослідної; в сукупності взаємопов'язаних характеристик: мети, завдань, змісту, функцій, принципів організації практики. У процесі дослідження підтверджено, що педагогічна практика посідає одне з головних місць в системі методичної підготовки студентів, оскільки засвідчує реальний рівень засвоєння ними набутих знань, умінь і навичок, поглиблює й розвиває їх, виявляє педагогічні здібності та творчі якості майбутніх фахівців.

4. Критеріями методичної підготовки майбутніх учителів музики визначено: мотиваційно-емоційний, конструктивно-пізнавальний, операційно-діяльнісний та художньо-творчий. В результаті констатувального експерименту було виявлено три рівні методичної підготовки студентів: низький, середній, високий.

5. В дисертації теоретично обґрунтовано комплекс педагогічних умов, що дозволяють оптимізувати методичну підготовку майбутніх учителів музики в процесі педагогічної практики: забезпечення методичної спрямованості викладання фахових дисциплін; формування у студентів позитивної мотивації до здійснення методико-практичної діяльності; актуалізацію в процесі педагогічної практики теоретичних знань студентів щодо методики проведення музично-виховної роботи з учнями; формування у студентів адекватної самооцінки рівня своєї методичної підготовки; активізацію самостійності та творчості студентів у період педагогічної практики; використання різноманітних форм і методів роботи керівників практики на основі індивідуального та диференційованого підходу до студентів.

6. На основі визначених педагогічних умов було розроблено експериментальну методику їх впровадження. Вона передбачала поступове ускладнення методико-практичної діяльності майбутніх учителів музики за змістом і характером; включала в себе три взаємопов'язані напрямки, зумовлені сутністю мотиваційного, операційного та творчого компонентів методичної підготовки майбутнього вчителя музики. Дана методика реалізувалася в процесі вдосконалення методичного керівництва педагогічною практикою, налагодження її взаємозв'язку з фаховими дисциплінами, що спряло актуалізації, закріпленню й поглибленню набутих студентами методичних знань, умінь і навичок.

7. Результати формувального експерименту дали можливість констатувати суттєве підвищення рівнів методичної підготовки у студентів експериментальної групи в порівнянні з контрольною. Це свідчить про ефективність апробованої методики, правомірність висунутої гіпотези, підтверджує необхідність врахування при організації педагогічної практики студентів комплексу виділених у дослідженні педагогічних умов, які дозволять оптимізувати процес методичної підготовки майбутнього вчителя музики.

Виконане дослідження не вичерпує всіх аспектів порушеної проблеми. Предметом наукового пошуку можуть стати питання, пов'язані з налагодженням тісного зв'язку між навчальними закладами з метою забезпечення наступності в роботі щодо методичної підготовки студентів. Подальшого розгляду вимагають також питання вивчення залежності впливу сформованості професійних якостей майбутніх учителів музики на підвищення рівня їх методичної підготовки, забезпечення оптимальної методичної підготовки студентів у процесі опанування ними різними дисциплінами навчального плану.

Боднарук И.Н. Педагогические условия оптимизации методической подготовки будущих учителей музыки в процессе педагогической практики. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.02 - теория и методика обучения музыке и музыкального воспитания. - Национальный педагогический университет имени М.П. Драгоманова, Киев, 2006.

В диссертации дано теоретическое обобщение проблемы оптимизации методической подготовки будущих учителей музыки в высшем учебном заведении, обоснован новый подход к ее решению в процессе педагогической практики.

Педагогическая практика будущих учителей музыки рассматривается в единстве разных видов работы: урочной, внеклассной, музыкально-кружковой, научно-исследовательской; в совокупности взаимосвязанных характеристик: цели, задач, содержания, функций, принципов организации практики. Подтверждено, что педагогическая практика занимает одно из главных мест в системе методической подготовки студентов.

В ходе исследования установлено, что методическая подготовка будущего специалиста базируется на совокупности его методических знаний, умений, навыков, а также профессионально-значимых качествах личности. В системе методической подготовки наиболее эффективно реализуются основные направления педагогической деятельности учителя музыки: конструктивное, коммуникативное, исполнительское, творческое, организационное, исследовательское.

Разработана структура методической подготовки будущего учителя музыки, которая предусматривает мотивационный, операционный и творческий компоненты. На основе данных компонентов критериями методической подготовки определены мотивационно-эмоциональный, конструктивно-познавательный, операционно-деятельностный и художественно-творческий. В соответствии с этими критериями у студентов было зафиксировано три уровня методической подготовки: низкий, средний и высокий.

В диссертации определено, что оптимизация методической подготовки будущих учителей музыки в процессе педагогической практики возможна при соблюдении таких педагогических условий: обеспечения методической направленности преподавания специальных дисциплин; формирования у студентов позитивной мотивации к осуществлению методико-практической деятельности; актуализации в процессе педагогической практики теоретических знаний студентов относительно методики проведения музыкально-воспитательной работы с учащимися; формирования у студентов адекватной самооценки уровня своей методической подготовки; активизации самостоятельности и творчества студентов в период педагогической практики; использования разнообразных форм и методов работы руководителей практики на основе индивидуального и дифференцированного подхода к студентам.

На основе выделенных педагогических условий была разработана экспериментальная методика их внедрения. Она предусматривала постепенное усложнение методико-практической деятельности будущих учителей музыки; включала в себя три взаимосвязанные направления, которые были обусловлены сущностью мотивационного, операционного и творческого компонентов методической подготовки студентов. Эти направления обеспечивали формирование интереса будущих специалистов к методико-практической деятельности; развитие умений и навыков осуществления данной деятельности, проявление рефлексивного отношения к ее результатам; активизацию самостоятельности и творческих качеств студентов, стимулирование у них потребности в методическом творчестве.

Экспериментальная методика реализовывалась как сквозная (в процессе осуществления взаимосвязи педагогической практики со специальными дисциплинами) и целостная (в процессе совершенствования методического руководства педагогической практикой).

Взаимосвязь педагогической практики со специальными дисциплинами осуществлялась путем овладения студентами умением методического анализа музыкальных произведений; выполнения системы практических заданий, построенных на школьном музыкальном материале; использования педагогами во время индивидуальных занятий методов моделирования и микрообучения.