Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Психолого-педагогические аспекты проблемы развития творческих способностей

1.1 Научно-теоретические основы творчества

Ориентация современной школы на разностороннее развитие личности предполагает необходимость гармоничного сочетания учебной деятельности, в рамках которой формируются знания, умения, навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их мыслительной активности.

В психолого-педагогической литературе крайне неоднозначно определяется категория творчества вообще и детского творчества в частности. В самом деле, с одной стороны, творчество является характеристикой деятельности: особого ее вида (творческая деятельность - искусство, литература, наука) или любой деятельности, если речь идет о ее развитии, совершенствовании, переходе на новый уровень [4, с. 12].

Предварительным условием творческой деятельности выступает процесс познания, накопления знания о предмете, который предстоит изменить.

Творческая деятельность - это самодеятельность, охватывающая изменение действительности и самореализацию личности в процессе создания материальных и духовных ценностей, новых более прогрессивных форм управления, воспитания и т.д. и раздвигающая пределы человеческих возможностей.

С другой стороны, проблема связана с психологическими характеристиками творчества и, следовательно, сопряжена с проблемой способностей. Известное понятие творчества как механизма развития деятельности в значительной степени увязывает две эти стороны проблемы.

Делается также попытка определить и основные компоненты творчества. Выделяются, в частности, перцептивный компонент (наблюдательность, особая концентрация внимания); интеллектуальный (интуиция, воображение, обширность знаний, гибкость, самостоятельность, быстрота мышления и т.д.); характерологический (стремление к открытиям, к обладанию фактами, способность удивляться, непосредственность) [2, с. 92].

Творческая личность - личность, способная к созидательно-инновационной деятельности и самосовершенствованию [9, с. 98].

Основные составляющие творческой личности:

1. Творческая направленность (мотивационно-потребностная ориентация на творческое самовыражение, целевые установки на личностно и общественно значимые результаты).

2. Творческий потенциал (совокупность интеллектуальных и практических знаний, умений и навыков, способность применять их при постановке проблем и поиске путей решения с опорой на интуицию и логическое мышление, одаренность в определенной сфере).

3. Индивидуально-психологическое своеобразие (волевые черты характера, эмоциональная устойчивость при преодолении трудностей, самоорганизация, критическая самооценка, восторженное переживание достигнутого успеха, осознание себя как творца материальных и духовных ценностей, соответствующих потребностям других людей. [18, с. 56].

Итак, природа творчества сложна и противоречива. Большинство исследователей во взглядах на творчество сходятся в следующем: творчество - специфически человеческое явление, родовая, сущностная характеристика человека [5, с. 98].

Творчество - форма человеческой активности, выполняющая преобразующую функцию [10, с. 13].

Творчество предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью.

Способности человека являются центральным моментом в его индивидуальных особенностях, именно способности определяют становление личности и обусловливают степень яркости ее индивидуальности.

Б.М. Теплов предложил три эмпирических по сути признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами:

· способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;

· только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей;

· способности не сводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков [3, с. 368].

Основу способностей составляют задатки. Задатки - это природные предпосылки, которые являются условием развития способностей не только в смысле того, что они придают своеобразие процессу их развития, но и в смысле того, что они в известных пределах могут определять содержательную сторону и влиять на уровень достижений. К задаткам относятся не только анатомо-морфологические и физиологические свойства мозга, но и психические свойства в той степени, в которой они прямо и непосредственно обусловлены наследственностью.

Способности - понятие динамическое. Они формируются, развиваются и проявляются в деятельности.

Для классификации способностей применяются разные критерии. Так, можно выделить способности сенсомоторные, перцептивные, мнемические, имагинативные, мыслительные и коммуникативные. В качестве иного критерия может выступать некая предметная область, соответственно чему способности можно квалифицировать как научные (математические, лингвистические, гуманитарные), творческие (музыкальные, литературные, художественные) и инженерные [7, с. 300].

Кроме того, различают специальные и общие способности.

Специальные способности - способности к определенным видам деятельности (математические способности, музыкальные способности, педагогические и т.д.).

Общие способности - это способность к развитию специальных способностей [3, с. 368].

По мнению Т.Н. Ковальчук, творчество - процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материалы и духовные ценности. Под способностью детей к творчеству понимается совокупность свойств и качеств личности, необходимых для успешного осуществления деятельности творческого характера, поиска оригинальных, нестандартных решений в разных ее видах [6, с. 34].

Творческие способности школьника проявляются в том, насколько он нетрадиционно подходит к решению тех или иных вопросов, отказывается от общепринятых шаблонов, разнообразит свою деятельность, проявляет инициативу, активность и самостоятельность [10, с. 19].

Показателем творческого развития является креативность.

Несмотря на длительную историю изучения креативности, анализ зарубежных научных подходов к данной проблеме обнаружил многозначность ее понимания, что можно проследить в необихевиоризме (А. Бандура, Дж. Роттер, Б.Ф. Скиннер, Э. Толмен), где особое место уделяется средовым факторам (образцы креативного поведения и социальные поощрения творческих проявлений), в гештальтпсихологии (М. Вертгеймер, К. Дункер, Ф. Перлз), где основное внимание акцентируется на совокупности всех характеристик личности и организации как ее жизни вообще, так и ситуаций решения задач, в частности, в психоанализе (А. Адлер, З. Фрейд, К. Юнг), где наиболее значимой считается мотивационный компонент сознания как вероятностная детерминанта креативности, в гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Н. Роджерс), считающей, что в каждом индивидууме имманентно имплицирована креативность как способ выражения самоактуализации, однако социогенные факторы контаминируют данное свойство личности, блокируя переход от потенциально творческого к актуально творческому состоянию [14, с. 29].

На современном этапе сущность креативности определяется чаще всего альтернативно: как формально-динамическая или содержательная характеристика личности либо ее отдельных областей (перцептивной, когнитивной, эмотивной), как свойство психики.

Итак, под креативностью в психолого-педагогических исследованиях обозначают комплекс интеллектуальных и личностных особенностей индивида, способствующих самостоятельному выдвижению проблем, генерированию большого количества оригинальных идей и нешаблонному их решению. Необходимо рассматривать креативность как процесс и комплекс интеллектуальных и личностных особенностей индивида, присущих многим личностям [14, с. 30].

Своеобразие креативности в том, что она составляет творческий, эстетический аспект индивидуального сознания личности, который состоит из критического анализа своего и чужого предшествующего опыта; понимания и выработки новых идей; умения видеть проблему там, где другим все ясно; способности быстро и смело отказываться от точки зрения, опровергнутой обстоятельствами; развитой интуиции и эстетического ощущения совершенства достигнутого результата.

Следует отметить, что наряду с «креативностью» в науке существует значительное множество смежных терминов - близких, но не идентичных по значению. Традиционно используются такие понятия, как «творческая активность», «творческое мышление», «творческие способности», «творческая направленность». При значимости и всей кажущейся феноменологической похожести этих понятий, есть основание и необходимость их различения как не совпадающих по содержанию.

Сопоставляя определения «творчество» и «креативность», можно отметить, что они далеко не тождественны. Если понятие «креативность» ограничено специфически психологической проблематикой, а именно выяснением закономерностей продуктивной умственной деятельности и особенностей функционирования личностных качеств, то понятие «творчество» включает в себя многие вопросы, выходящие за рамки психологической проблематики и относящиеся к компетенции социологии, эстетики, искусствоведения и др.

Поэтому креативность представляется как универсальная творческая способность к продуктивной деятельности и составляет «частный» случай творчества в широком смысле, как деятельности по созданию нового, оригинального, ранее неизвестного.

Таким образом, творчество - это стиль (качественная характеристика) деятельности, а креативность - это совокупность индивидуальных психологических характеристик творческой личности. Отсюда и необходимость разведения этих понятий, уточнения смысловых тонкостей и логических изгибов формулировок.

Творческие способности - это совокупность свойств и качеств личности, необходимых для успешного осуществления деятельности творческого характера, поиска оригинальных, нестандартных решений в разных ее видах.

1.2 Психолого-педагогические особенности развития творческих способностей детей младшего школьного возраста

Изучая креативность как общую универсальную способность к творчеству, следует иметь в виду специфику ее проявления на различных возрастных этапах и динамику ее возрастного развития у личности, т.е. необходимо обратить внимание на онтогенетический аспект этой проблемы. Онтогенез изучает развитие психики индивида на протяжении жизни личности. В сферу онтогенеза креативности входит исследование возрастных особенностей развития творческой индивидуальности и раскрытие закономерностей отдельного индивида в процессе творческой деятельности.

Особо подчеркивая роль творчества в формировании личности ребенка, Л.С. Выготский подчеркивает, что творчество является нормальным и постоянным спутником детского развития [7, с. 13].

Вместе с тем, психологи установили, что 37% шестилетних детей обладают высоким потенциалом творческой активности, у семилетних этот показатель снижается до 17%. Среди взрослых выявлено лишь 2% творчески активных личностей [29, с. 12].

Итак, младший школьный возраст представляет собой сензитивный период для развития творческой активности, поскольку ребенок активен и любознателен по своей природе. Поэтому важное значение приобретает проблема развития творческой активности учащихся как высшего уровня всех видов активности в младшем школьном возрасте. Именно в начальной школе наиболее эффективно формируются умения работать нестандартно [18, с. 14].

По мнению Л.И. Божович, смысл всего онтогенетического развития заключается в том, что ребенок постепенно становится личностью. Из существа, усваивающего накопленный человеческий опыт, он превращается в творца этого опыта, создающего те материальные и духовные ценности, которые кристаллизируют в себе новые богатства человеческой души [4, с. 438].

Становление личности следует рассматривать как обретение индивидом свободы, как превращение его в субъекта своей жизнедеятельности. Путь формирования личности ребенка заключается в постепенном освобождении его от непосредственного влияния окружающей среды и превращении его в активного преобразователя и этой среды, и своей собственной личности [4, с. 441].

Рассмотрим психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста подробнее.

Младший школьный возраст включает детей I-IV классов от 6 до 10 лет. Каждый возрастной этап характеризуется особым положением ребенка в системе общественных отношений. В связи с этим жизнь детей разного возраста заполнена специфическим содержанием: особыми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развития деятельностью - игрой, учением, трудом. На каждом возрастном этапе существует также определенная система прав, которыми пользуется ребенок, и обязанностей, которые он должен выполнять.

У младших школьников появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более взрослое положение в жизни и выполнять новую, важную не только для них самих, но и для окружающих деятельность. Это реализуется в стремлении к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности.

Постоянное соприкосновение детей этого возраста со всевозможными понятиями мира взрослых и психологический настрой усваивать, изучать приводят к очень характерному наивному и игровому отношению к некоторым знаниям. Им вообще не свойственно задумываться о каких-либо сложностях и трудностях. Они легко и беззаботно относятся ко всему, что не связано с их непосредственными делами. Приобщаясь к сфере познания, они продолжают играть, а усвоение многих понятий в значительной степени внешнее, формальное.

Наивно-игровой характер познания, органически свойственный детям этого возраста, обнаруживает вместе с тем огромные формальные возможности детского интеллекта. При недостаточности жизненного опыта и лишь зачаточности теоретико-познавательных процессов особенно очевидно выступает умственная сила детей, их особая расположенность к усвоению.

В младшем школьном возрасте дети удивительно легко осваивают очень сложные умственные навыки и формы поведения (чтение, счет в уме), что свидетельствует об огромных резервах детской восприимчивости и больших возможностях именно формального, игрового подхода к окружающему.

Некоторые исследователи отмечают наличие противоречия в умственном развитии младших школьников: несоответствие между тем, чему учат детей, и степенью их умственной и нравственной зрелости. Это проявляется в том, что дети приходят в школу с определенным жизненным опытом, но начинают с азов приобщаться к человеческой культуре. Они осваивают письменную речь, в то время как совершенно свободно владеют разговорной речью.

Такое несоответствие между проявлениями интеллекта детей в разговорах и играх, с одной стороны, и в занятиях по письму и счету, где они лишь начинают овладевать орудиями умственной деятельности, - с другой, указывает на отсутствие достаточной связи между содержанием учебных занятий и реальными возможностями детей.

Младшим школьникам свойственна рассудительность, способность к умозаключениям, но им, как правило, чужда эта рефлексия. Совмещение в умственных особенностях младших школьников правильности, формальной отчетливости суждений и одновременно крайней односторонности, а зачастую нереальность суждений, т.е. наличие наивно-игрового отношения к окружающему - необходимый этап возрастного развития, который позволяет безболезненно и весело приобщаться к жизни взрослых, не боясь и не замечая трудностей.

Самооценка младшего школьника во многом зависит от оценок учителя и родителей. Она конкретна, ситуативна и обнаруживает тенденцию к переоценке достигнутых результатов и возможностей.

В этом возрасте большое значение имеют широкие социальные мотивы - долга, ответственности, а также узколичные мотивы - благополучия, престижа. Среди этих мотивов доминирует мотив «хочу получать хорошие отметки». В это же время упрочивается связь мотивации достижения успеха с мотивацией избегания наказания, стремлением к более легким видам учебной работы. Отрицательная мотивация «избегания неприятностей» не занимает ведущего места в мотивации младшего школьника.

Умственное развитие в этом период проходит через три стадии: первая - усвоение действий с эталонами по выделению исковых свойств вещей и построение их моделей; вторая - устранение развернутых действий с эталонами и формирование действий в моделях; третья - устранение моделей и переход к умственным действиям со свойствами вещей и их отношениями.

Меняется и сам характер мышления ребенка. Развитие творческого мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, к превращению их в произвольные, регулируемые процессы. Важно правильно воздействовать на процесс развития, т. к. долгое время считалось, что мышление ребенка - это как бы «недоразвитое» мышление взрослого, что ребенок с возрастом больше узнает, умнеет, становится сообразительным. А сейчас у психологов не вызывает сомнения тот факт, что мышление ребенка качественно отличается от мышления взрослого, и что развивать мышление возможно, только опираясь на знание особенностей каждого возраста. Мышление ребенка проявляется очень рано, во всех тех случаях, когда перед ребенком возникает некоторая задача. Задача эта может возникнуть стихийно (придумать интересную игру), а может быть предложена взрослым специально для развития мышления ребенка.

По мнению Е.Е. Кравцовой, любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он вынужден оперировать знаниями, а при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Ребенок представляет себе реальную ситуацию и как бы действует с ней в своем воображении [17, с. 112].

К числу психологических новообразований мышления младшего школьника принято относить анализ, планирование и рефлексию, становление конкретных операций и переход к развитию формальных операциональных структур, интенсивное развитие креативности.

Накопление к младшему школьному возрасту большого опыта практических действий, достаточного уровня развития восприятия, памяти, мышления, повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Выражается это в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует развитие волевой регуляции поведения.

Как показывают исследования К.М. Гуревич, В.И. Селиванова, ребенок 6-7 лет может стремиться к далекой цели, выдерживая при этом значительное волевое напряжение в течение довольно длительного времени [10, с. 167].

Одна из важнейших педагогических задач данного периода состоит в том, чтобы научить младших школьников учиться легко и успешно. Главная ценность обучения состоит не в накоплении объема знаний, а в усвоении этих знаний и в совершенствовании навыков работы. Младшие школьники чаще всего бывают заинтересованы не содержанием предмета и способов его преподавания, а своим продвижением в этом предмете: они с большей охотой занимаются тем, что хорошо получается.

С этой точки зрения любой предмет можно сделать интересным, если дать ребенку ощутить ситуацию успеха.

Младший школьный возраст - это период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Важными условиями умственного развития в эти годы являются:

· подражательность многим действиям и высказываниям;

· повышенная впечатлительность, внушаемость;

· направленность умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять.

Каждое из этих свойств выступает, главным образом, своей положительной стороной, что благоприятно для обогащения и развития психики.

Учебные занятия служат новым источником роста познавательных сил младших школьников. Большое значение имеет выполнение действий «про себя», во внутреннем плане. Кроме того, развиваются волевые качества, проявляются особенности не только активности, но и формирующейся саморегуляции.

Для учеников начальных классов первостепенное значение имеют наряду с началом теоретической подготовки конкретность, образность познания. Важно использовать для обогащения психики присущие детям этого возраста яркое воображение и эмоциональность.

Рассмотренные особенности младшего школьного возраста оказывают существенное влияние на познавательные возможности детей, обуславливают дальнейший ход общего развития и являются факторами становления креативности как общей универсальной способности к творчеству.

В своей работе я придерживаюсь многоаспектного подхода к определению творчества: творчество - это и процесс, и продукт деятельности, это и личностное качество, и среда, создающая условия для развития творческих способностей.

Все теории творчества, отличаясь по сути, пропагандируют одну основную идею: творчеству обучать можно и нужно, необходимо развивать творческие способности.

Что же такое способности? Сегодня способности психологами понимаются как свойства или качества индивидуальности, обуславливающие успешность деятельности или овладения ею, как индивидуальные качества, отличающие одного человека от другого и проявляющиеся в успешности деятельности. В книге «Основные современные концепции творчества и одаренности» под редакцией Д.Б. Богоявленской дается такое определение: «Способности есть свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности» (с. 27).

Среди разных видов способностей психологи выделяют творческие. Под творческими способностями они понимают способность построения своего образа мира, своего мироощущения (в слове, в изображении, в музыке, в действии) и самого себя в этом мире.

Творчество (или креативность) - это способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта.

Творческая деятельность, по мнению психологов, требует баланса трёх видов способностей:

1. Способности синтетические - это способность произвести что-то помимо существующего, уже имеющегося, это способность генерировать необычные, интересные идеи.

2. Второй тип способностей - аналитические, под которыми понимается умение мыслить критически, умение анализировать и оценивать.

3. Третий вид способностей обычно соотносится с умением превращать теорию в практику, находить абстрактным идеям практическое применение.

Рассматривая развитие способностей, психологи отмечают, что оно обусловлено тремя фактами:

- средой жизнедеятельности;

- социальными формами деятельности;

- индивидуальными особенностями личности.

Психологи убеждены, что каждый человек к чему-то и в какой-то мере способен. Наша психологическая наука исходит из концепции о диалектическом единстве природного и приобретенного в способностях. Выделяются творческие способности двух типов: актуальные (те, которые могут проявиться в какой-либо определенный момент, когда ребенок может что-то придумать, нарисовать, сочинить или принять оригинальное решение проблемы) и потенциальные (те, которые заложены природой в личностном потенциале ребенка и которые до определенного времени не раскрыты).

Моя задача - помочь учащимся актуализировать способности, развить их. Я сформулировала для себя следующие правила:

· Служить примером для подражания. Творческие способности развиваются не тогда, когда я говорю детям о необходимости их развития, а тогда, когда я умею развивать их сама и показываю это ребятам в нашем общении.

· Поощрять сомнения, возникающие по отношению к общепринятым предположениям. Творческим личностям свойственно сомневаться в решениях, принимаемых другими людьми. Конечно, дети не должны подвергать сомнению любое исходное положение, но каждый должен уметь находить объект, достойный сомнения.

· Разрешать делать ошибки. Когда детей ругают за ошибки, они в результате боятся их делать, и, следовательно, боятся рисковать, боятся думать независимо, не создают что-то новое, свое. Я не ругаю за неправильный ответ, за то, что кто-то не так понял материал, избегаю критики, резких высказываний, которые подавляют творческую активность ребят.

· Поощрять разумный поиск. Креативность гораздо легче встретить у маленьких, чем у старшеклассников. Она не изнашивается с возрастом, а подавляется учениками, учителями. Позволяя своим ученикам рисковать, и даже поощряя их в этом, я помогаю раскрыть их творческий потенциал. Если ученик пошел на разумный риск, работая над сочинением, выражая свое мнение, я поощряю его, даже если не удовлетворена результатом работы.

· Включать в программу обучения разделы, которые позволили бы учащимся демонстрировать их творческие способности, проводить проверку усвоения материала таким образом, чтобы у учащихся была возможность применить и продемонстрировать их творческий потенциал. Предлагаю ребятам вообразить себя в роли персонажа и попросить рассказать о себе, написать другую концовку рассказа и т.д. Вопросы, задания содержат такие формулировки:

- представьте, что…;

- сочините;

- изобретите;

- предложите гипотезу;

- порассуждайте.

· Поощрять умение находить, формулировать и первыми предлагать проблему.

· Поощрять творческие идеи и результаты творческой деятельности. Давая учащимся задания, объясняю, что жду от них не только демонстрации знаний основ предмета, но и элементов творчества, которые будут поощряться. Учу детей переживать радость творческого открытия, воспитываю потребность к творчеству.

· Подготовить к препятствиям, встречающимся на пути творческой личности. Творчество - это не только умение мыслить творчески, но и умение не сдаваться, встречая сопротивление, отстаивать свое мнение, добиваясь признания.

· Стимулировать дальнейшее развитие. Доносить до своих учеников незамысловатую идею: у творчества нет конца.

Для творчества необходимо наличие шести источников:

- интеллектуальных способностей;

- знаний;

- личностных характеристик;

- мотивации;

- окружения;

- стилей мышления.

Внутренняя потребность в творческой деятельности рассматривается психологами и педагогами как объективная закономерность развития личности. По утверждению Л.С. Выготского, творчество - норма детского развития, склонность к творчеству вообще присуща любому ребенку. Однако, принимая участие в творческой деятельности, человек может действовать, руководствуясь определенным образцом (пассивно-подражательная деятельность), может из многих предложенных вариантов решения самостоятельно выбрать один (активно-подражательная), и, наконец, он может придумать, создать качественно новое (творческая деятельность). Каждый ученик на определенном этапе способен к какому-то из этих типов деятельности в большей или меньшей степени. И это должен учитывать учитель.

2. Экспериментальное изучение проблемы развития творческой активности детей младшего школьного возраста

2.1 Диагностика уровня креативности младших школьников

Для выявления эффективности применения на уроке творческих заданий для развития творческой активности младших школьников мною было проведено экспериментальное исследование, которое проходило в три этапа. На первом констатирующем этапе эксперимента мы диагностировали у детей уровень креативности.

Второй этап эксперимента - формирующий - заключался в проведении с учащимися уроков с использованием системы творческих заданий для развития у детей творческой активности.

На третьем этапе - контрольном - был определен итоговый уровень креативности младших школьников и проведен анализ полученных результатов.

Итак, цель эксперимента: выявление эффективности системы творческих заданий для развития у детей творческой активности.

В исследовании приняли участие 28 учащихся 2 «В» класса МБОУ СОШ №48 г. Чита. Каждому школьнику для удобства обработки результатов эксперимента был присвоен порядковый номер согласно алфавитному списку (Приложение 1).

В настоящее время для оценки уровня креативности наиболее широко применяются тесты творческого мышления Торренса - адаптированный вариант, выполненный Туник Е.Е., батарея креативных тестов, созданная на основе тестов Гилфорда, и адаптированный вариант опросника креативности Джонсона, направленный на оценку и самооценку характеристик творческой личности.

В курсовой работе я использовала Опросник креативности Дж. Рензулли [19].

Опросник креативности - это объективный, состоящий из десяти пунктов, список характеристик творческого мышления и поведения, созданный специально для идентификации проявлений креативности, доступных внешнему наблюдению. Заполнение опросника требует 10-20 минут, в зависимости от количества оцениваемых и опытности заполняющего опросник.

Каждый пункт оценивается на основе наблюдений эксперта за поведением интересующего нас лица в различных ситуациях (в классе, на занятиях, на собрании и т.д.) Данный опросник позволяет провести как экспертную оценку креативности различными лицами: учителями, психологом, родителями, социальными работниками, одноклассниками и т.д., так и самооценку (учащимися 8-11-х классов).

Каждый пункт опросника оценивается по шкале, содержащей четыре градации:

4 - постоянно,

3 - часто,

2 - иногда,

1 - редко.

Общая оценка креативности является суммой баллов по десяти пунктам (минимальная возможная оценка - 10, максимальная - 40 баллов).

Творческие характеристики:

1. Чрезвычайно любознателен в самых разных областях: постоянно задает вопросы о чем-либо и обо всем.

2. Выдвигает большое количество различных идей или решений проблем; часто предлагает необычные, нестандартные, оригинальные ответы.

3. Свободен и независим в выражении своего мнения, иногда горяч в споре; упорный и настойчивый.

4. Способен рисковать; предприимчив и решителен.

5. Предпочитает задания, связанные с «игрой ума»; фантазирует, обладает воображением («интересно, что произойдет, если…»); манипулирует идеями (изменяет, тщательно разрабатывает их); любит заниматься применением, улучшением и изменением правил и объектов.

6. Обладает тонким чувством юмора и видит смешное в ситуациях, которые не кажутся смешными другим.

7. Осознает свою импульсивность и принимает это в себе, более открыт восприятию необычного в себе (свободное проявление «типично женских» интересов для мальчиков; девочки более независимы и настойчивы, чем их сверстницы); проявляет эмоциональную чувствительность.

8. Обладает чувством прекрасного; уделяет внимание эстетическим характеристикам вещей и явлений.

9. Имеет собственное мнение и способен его отстаивать; не боится быть непохожим на других; индивидуалист, не интересуется деталями; спокойно относится к творческому беспорядку.

10. Критикует конструктивно; не склонен полагаться на авторитетные мнения без их критической оценки.

Обработка данных: каждый пункт оценивается и заносится в специальный лист ответов (приложение 2).

Уровень креативности

Уровень креативности	Сумма баллов
Очень высокий	40-34
Высокий	33-27
Нормальный, средний	26-21
Низкий	20-16
Очень низкий	15-10

На констатирующем этапе эксперимента нами были получены следующие результаты:

Таблица 1. Результаты констатирующего этапа эксперимента

№	Номера творческих характеристик	Сумма баллов	Уровень креативности
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	4	3	3	2	4	3	3	3	4	3	32	Высокий
2	1	2	4	1	3	2	2	1	2	4	22	Средний
3	1	2	2	1	3	2	1	1	1	2	16	Низкий
4	3	3	3	4	3	4	4	4	4	4	36	Очень высокий
5	4	4	1	3	2	2	2	1	3	4	26	Средний
6	2	2	1	1	1	1	2	2	2	2	16	Низкий
7	2	3	2	3	4	4	2	1	2	2	25	Средний
8	3	3	4	4	4	4	4	4	4	4	38	Очень высокий
9	4	4	4	4	4	4	4	3	4	4	39	Очень высокий
10	1	1	4	3	2	2	3	1	2	3	22	Средний
11	2	2	2	2	2	2	2	2	1	2	19	Низкий
12	1	1	1	2	2	1	2	1	1	1	13	Очень низкий
13	3	3	3	3	3	2	4	2	3	3	29	Высокий
14	1	3	4	2	3	1	2	2	1	3	22	Средний
15	4	2	3	4	3	2	2	3	4	3	30	Вывокий
16	4	1	1	4	2	1	2	2	3	2	22	Средний
17	2	2	3	2	1	4	3	2	2	3	24	Средний
18	3	2	1	2	1	4	4	2	3	1	23	Средний
19	2	4	1	2	1	2	1	2	1	3	19	Низкий
20	1	1	1	3	3	4	3	3	2	4	25	Средний
21	4	3	2	4	3	2	2	4	3	4	31	Высокий
22	1	4	2	3	4	1	3	2	2	3	25	Средний
23	1	3	4	2	3	1	2	2	1	3	22	Средний
24	2	4	1	2	1	2	1	2	1	3	19	Низкий
25	3	3	3	3	3	2	4	2	3	3	29	Высокий
26	2	2	3	2	1	4	3	2	2	3	24	Средний
27	4	4	4	4	4	4	4	3	4	4	39	Очень высокий
28	2	3	2	3	4	4	2	1	2	2	25	Средний

Итак, из таблицы 1 следует, что испытуемые имеют разный уровень креативности:

- большая часть учащихся - 13 человек, что составляет 46,4%, набрали от 21 до 26 баллов, что свидетельствует о среднем уровне креативности;

- 1 школьник (3,5%) набрал всего 13 баллов - у него очень низкий уровень креативности;

- по 5 испытуемых (17,8%) имеют высокий (от 27 до 33 баллов) и низкий (16-20 баллов) уровни креативности;

- у 4 учеников (14,2%) - очень высокий уровень - они набрали от 34 до 40 баллов.

Описание формирующего этапа эксперимента

В рамках формирующего этапа эксперимента мною на основе системного и личностно-деятельностного подхода была подобрана система творческих заданий, ориентированная на развитие творческой активности младших школьников в учебном процессе. Результатом ее функционирования должны стать высокий уровень развития творческого мышления, творческого воображения, целенаправленное применение учащимися методов творчества в процессе выполнения заданий (Приложение 3).

Успех и уверенность в обучении зависят от того, как учитель сможет помочь раскрыть индивидуальные способности, качества и таланты каждого. Здесь дети могут сами себе оказать помощь, если будут больше знать о себе, об особенностях своего внимания, памяти, об умении общаться. В решении данной проблемы учителю эффективно использовать комплекс творческих заданий, выполнение которых требует индивидуального решения, умения реализовать свое «Я».

Такие творческие задания можно выполнять на занятиях риторики, чтения, обществоведения («Человек и мир»).

Различные виды творческих заданий способствуют обогащению словарного запаса младших школьников, который продолжает оставаться ограниченным, в частности, по лексике человеческих отношений. Усвоение слов данной группы имеет огромное значение в воспитании правильных норм поведения. Главная причина недостаточного запаса нравственных представлений и уровня их обобщенности, по мнению психологов, заключается в том, что эта тематическая группа усваивается школьниками стихийно, эмпирически, без руководства со стороны учителя.

Виды работ, способствующие развитию творческой активности младших школьников:

1. жесты и мимика как неязыковые средства выразительности устной речи;

2. творческое сочинительство;

3. сочинение;

4. работа со словарем;

5. развивающие игры-задания;

6. крылатые слова;

7. стихотворчество.

Эффективно будет, если методика всей работы на занятиях задумана как увлекательное дело, которое требует творчества от учащихся и, конечно же, от учителя. Стремлением учить серьезному увлекательно объясняется отбор занимательного текстового материала, постановка задач проблемного характера при введении нового задания, использование игровых приемов, забавных сюжетов, с помощью которых ученики становятся активными участниками определенной речевой ситуации.

Я старалась подобрать материал к урокам так, чтобы ориентировать на развитие мышления, творческих способностей учащихся, их интереса к предмету.

Применяла нестандартную форму уроков: уроки-путешествия, уроки-сказки, уроки-соревнования, уроки КВН, уроки «Брейн-ринг». Продуктивным мы считаем в системе метод чередования задач, решаемых разными способами, сопоставление задач, различные преобразования, приводящие к упрощению и усложнению. Создавали проблемные ситуации, ориентирующие учащихся на поиск. В результате ученик выступает в роли исследователя, открывая для себя новые знания. Детям нравится работать самостоятельно, не бояться допустить ошибку в ответе, т. к. они понимают, что учитель всегда готов им помочь.

Остановимся лишь на некоторых приемах, использовавшихся на уроках математики для активизации творческой мыслительной деятельности учащихся. Развитие творческого мышления у учащихся в процессе изучения ими математики является одной из актуальных задач, стоящих перед учителями в современной школе. Основным средством такого воспитания и развития математических способностей учащихся являются задачи.

Функции задач очень разнообразны: обучающие, развивающие, воспитывающие, контролирующие. Каждая предлагаемая для решения учащимся задача может служить многим конкретным целям обучения. И все же главная цель задач - развить творческое мышление учащихся, заинтересовать их математикой, привести к «открытию» математических фактов. Большое значение мы придавали на уроках связи «ученик-ученик» (работа в парах, в группах). Дети с удовольствием придумывают головоломки, ребусы, игры:

Игра «Узнай числа»

- Вставь в пословицы пропущенные названия чисел:

1. … раз отмерь - … отрежь (семь, один)

2. Не имей … рублей, а имей … друзей (сто)

3. … в поле не воин (один)

4. Душа…, а желаний … (одна, тысяча)

5. … дней болтовни не стоят одного подвига (тысяча)

6. … человека знают - узнают все … (три, тридцать)

7. … ласточка весны не делает (одна)

Задачи в стихах «В уме считайте, не по пальцам»

18 саженцев рядами

Посадили школьники в саду, здесь клубника с длинными усами вырастет по 9 штук в ряду Я хочу, чтоб быстро вы считали руку поднимите, кто готов. Сколько получилось там рядов?

Каждый день медведь - портняжка шил 3 шляпы, 7 фуражек, а 15 дней пройдет - Сколько он вещей сошьет?

Задачи, которые предлагают сами дети:

1. На руках 10 пальцев. Сколько пальцев на 10 руках? (50)

2. На грядке сидело 7 воробьев. К ним подкрался кот и схватил одного. Сколько воробьев осталось на грядке? (0)

3. В каком числе столько же букв, сколько цифр в его названии? (сто)

4. Чему равно произведение всех цифр? (0)

5. Масса полбуханки хлеба - полкилограмма и полбуханки. Какова масса целой буханки? (1 кг)

6. Чтобы попасть в театр двум отцам и двум сыновьям, понадобится только три входных билета. Как такое может быть? (дедушка, отец, сын).

7. Как из трех спичек сделать шесть, не ломая их? (VI)

8. Назовите пять дней, не называя числа и названий дней по календарю (позавчера, вчера, сегодня, завтра, послезавтра).

Загадки

Загадка - это замысловатый вопрос, требующий ответ. Загадки заставляют ребенка внимательно вдумываться в каждое слово, сравнивать с другими словами, находить в них сходство и различия. Вырабатывают у школьников умения выделять главное, основное в каком-то понятии. Например, на уроках математики, мы использовали следующие загадки:

Любит всех она лентяев,

А ее лентяи - нет! (двойка)

Долговязый Тимошка

Бежит по узенькой дорожке

Его следы - твои труды (карандаш)

Хоть не шляпа, а с полями,

Не цветок, а с корешками

Разговаривает с нами

Всем понятным языком (книга)

Проживают в трудной книжке

Хитроумные братишки

Десять их, но братья эти

Сосчитают все на свете (цифры)

В результате многократных изменяющихся и усложняющихся упражнений ум ребенка становится острее, а сам он - находчивее и сообразительнее. У детей меняется подход к решению задач, он становится более гибким, особенно развивается навык по решению задач, имеющих несколько вариантов решения, задач на комбинированные действия.

Рассуждения учащихся становятся последовательными, доказательными, логичными, а речь - четкой, убедительной, аргументированной. Повышается интерес к предмету, формируется неординарность мышления, умение анализировать, сравнивать, обобщать и применять знания в нестандартных ситуациях.

Ведь в творческом поиске легких побед не бывает, поэтому развивается упорство в достижении поставленных целей и, что очень ценно, развиваются навыки самоконтроля и самооценки.

Познавательный интерес представляет собой важный фактор учения и в то же время является жизненно-необходимым фактором становления личности. Познавательный интерес способствует общей направленности деятельности школьника и может играть значительную роль в структуре его личности. Влияние познавательного интереса на формирование личности обеспечивается рядом условий:

- уровнем развития интереса (силой, глубиной, устойчивостью);

- характером (многосторонними, широкими интересами);

- местом познавательного интереса среди других мотивов и их взаимодействием;

- своеобразием интереса в познавательном процессе;

- связью с жизнью.

Указанные условия обеспечивают и глубину влияния познавательного интереса на личность школьника.

Деятельность педагога по реализации системы творческих заданий на фоне выделенного комплекса педагогических условий была условно разделена на четыре направления, каждое из которых обеспечивало продвижение в развитии творческой активности учащихся в соответствии с уровнями сложности системы творческих заданий.

Первое направление - реализация системы творческих заданий, ориентированных на познание объектов, ситуаций, явлений, способствовало накоплению творческого опыта познания действительности через изучение объектов, ситуаций, явлений на основе выделенных признаков (цвет, форма, размер, материал, назначение, время, расположение, часть-целое); рассмотрение их в противоречиях, обусловливающих их развитие; моделирование явлений, учитывая их особенности, системные связи, количественные и качественные характеристики, закономерности развития систем.

Второе направление - реализация системы творческих заданий, ориентированных на создание новых объектов, ситуаций, явлений, обеспечивало развитие умений создания оригинальных творческих продуктов на основе получения качественно новой идеи субъекта творческой деятельности; ориентирования при выполнении творческого задания на идеальный конечный результат развития системы; переоткрытия уже существующих объектов и явлений с помощью элементов диалектической логики.

Третье направление - реализация системы творческих заданий, ориентированных на преобразование объектов, ситуаций, явлений, способствовало приобретению творческого опыта в осуществлении фантастических (реальных) изменений внешнего вида систем (формы, цвета, материала, расположения частей и др.); изменению внутреннего строения систем; учету при рассмотрении системы свойств, ресурсов, диалектической природы объектов, ситуаций, явлений.

Четвертое направление - реализация системы творческих заданий, ориентированных на использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений, обеспечивало накопление учащимися опыта творческого подхода к использованию уже существующих объектов, ситуаций, явлений. Выполнение заданий данной группы позволило учащимся рассматривать объекты ситуации, явления с различных точек зрения; находить фантастические применения реально существующим системам; осуществлять перенос функций в различные области применения; получать положительный эффект путем использования отрицательных качеств систем, универсализации, получения системных эффектов.

Эффективность применения вышеизложенных методов и приемов работы над развитием творческой активности детей заключается в следующем:
1. расширение словарного запаса детей;

2. повышение уровня восприятия художественных произведений;

3. развитие творческого воображения;

4. активизация познавательного процесса;

5. способствование успешному изучению литературы и языка в старших классах (выполнение творческих работ, различных видов сочинений, изложений, составление рассказов, пересказов и т.д.)

Уже в младших классах формируется интерес к учебным предметам, развивается творческая активность, выявляются склонности к различным областям знания, видам труда, развиваются нравственные и познавательные стремления. Однако этот процесс происходит не автоматически, он связан с активизацией познавательной деятельности учащихся в процессе обучения, развитием самостоятельности школьников.

2.2 Система творческих заданий как средство развития творческих способностей младших школьников

Анализ полученных результатов

По окончании второго этапа исследования нами была проведена выходная диагностика для проверки того, насколько эффективно применение на уроках системы творческих заданий для развития творческой активности младших школьников. По тем же методикам была проведена повторная диагностика. Результаты диагностики представлены в таблице 2.

Таблица 2. Результаты контрольного этапа эксперимента

№	Номера творческих характеристик	Сумма баллов	Уровень креативности
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	4	3	4	3	4	3	3	4	4	3	35	Очень высокий
2	1	2	4	1	3	2	2	2	2	4	23	Средний
3	1	2	2	1	3	2	1	1	2	2	17	Низкий
4	3	3	3	4	3	4	4	4	4	4	36	Очень высокий
5	4	4	3	3	3	2	2	2	3	4	30	Высокий
6	2	2	3	2	2	3	2	2	3	2	23	Средний
7	2	3	2	3	4	4	2	1	2	2	25	Средний
8	4	3	4	4	4	4	4	4	4	4	39	Очень высокий
9	4	4	4	4	4	4	4	3	4	4	39	Очень высокий
10	1	1	4	3	2	2	3	1	2	3	22	Средний
11	2	2	2	2	2	2	2	2	3	2	21	Средний
12	2	1	1	2	2	2	2	1	2	2	17	Низкий
13	3	3	3	3	3	3	4	3	3	3	31	Высокий
14	1	3	4	2	3	1	2	2	1	3	22	Средний
15	4	2	3	4	3	2	3	3	4	4	32	Высокий
16	4	1	1	4	2	2	2	2	3	2	23	Средний
17	2	2	3	2	1	4	3	2	2	3	24	Средний
18	3	2	1	2	1	4	4	2	3	2	24	Средний
19	2	4	1	2	1	2	1	2	2	3	20	Низкий
20	2	2	2	3	3	4	3	3	2	4	28	Высокий
21	4	3	3	4	3	2	2	4	3	4	32	Высокий
22	3	4	2	3	4	2	3	2	3	3	29	Высокий
23	4	1	1	4	2	2	2	2	3	2	23	Средний
24	2	2	3	2	2	3	2	2	3	2	23	Средний
25	2	2	2	3	3	4	3	3	2	4	28	Высокий
26	4	2	3	4	3	2	3	3	4	4	32	Высокий
27	4	3	4	4	4	4	4	4	4	4	39	Очень высокий
28	2	2	2	2	2	2	2	2	3	2	21	Средний

Из таблицы 2 следует, что показатели уровня креативности у детей повысились:

- по-прежнему большая часть учащихся - 12 человек, что составляет 42,8%, набрали от 21 до 26 баллов, что свидетельствует о среднем уровне креативности;

- у 8 испытуемых (28,5%) отмечен высокий уровень креативности (от 27 до 33 баллов);

- низкий уровень креативности зафиксирован у 3 детей (16-20 баллов);

- у 5 учеников (17,8%) - очень высокий уровень - они набрали от 34 до 40 баллов;

- низкого уровня креативности не зафиксировано ни одного ребенка.

Итак, проанализировав результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента, мы пришли к выводу о том, что уровень креативности детей вырос.

Таким образом, данные исследования подтвердили нашу гипотезу о том, что применение в ходе урока системы творческих заданий оказывает положительное влияние на развитие творческой активности детей младшего школьного возраста.

Заключение

Возрастающая потребность общества в людях, способных творчески подходить к любым изменениям, нетрадиционно и качественно решать существующие проблемы, обусловлена ускорением темпов развития общества и, как следствие, необходимостью подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях.

Творчество - это стиль (качественная характеристика) деятельности, а креативность - это совокупность индивидуальных психологических характеристик творческой личности.

Младший школьный возраст представляет собой сензитивный период для развития творческой активности, поскольку ребенок активен и любознателен по своей природе. Особенности младшего школьного возраста оказывают существенное влияние на познавательные возможности детей, обуславливают дальнейший ход общего развития и являются факторами становления креативности как общей универсальной способности к творчеству.

Стратегия современного образования заключается в предоставлении возможности всем учащимся проявить свои таланты и творческий потенциал, подразумевающий возможность реализации личных планов. Творческая деятельность на уроках в начальной школе должна быть подчинена единой системе творческих заданий, через которую и происходит освоение, осмысление конкретных деталей, понятий, формирование навыков. Под системой творческих заданий понимается упорядоченное множество взаимосвязанных творческих заданий, сконструированных на основе иерархически выстроенных методов творчества и ориентированных на познание, создание, преобразование и использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений, направленных на развитие креативных способностей младших школьников в учебном процессе.

Как показывает практика, предлагаемые сегодня в рамках учебных программ начального обучения упражнения развивающего характера нуждаются в обогащении специальными упражнениями творческого, нестандартного характера, заданиями, требующими применения знаний в новых условиях. Вместе с тем до настоящего времени недостаточно изучены возможности использования развивающих заданий в формировании творческой активности младших школьников.

Во второй части курсовой работы было проведено опытно-экспериментальное исследование с целью выявления эффективности применения системы творческих заданий на уроках в начальной школе с целью развития творческой активности детей.

Анализ результатов опытно-экспериментального исследования показал, что уровень креативности детей вырос. Это позволило нам сделать вывод о том, что система творческих заданий, применяемая на уроках с целью развития творческой активности младших школьников, достаточно эффективна.

Таким образом, цель исследования - провести исследование творческих способностей младших школьников, и выявить пути и средства развития творческой активности детей младшего школьного возраста - достигнута; задачи реализованы. Применение в ходе урока системы творческих заданий оказывает положительное влияние на развитие творческой активности детей младшего школьного возраста.

Список литературы

творческий урок младший способность

1. Алейников, А.Г. О креативной педагогике / А.Г. Алейников // Вестник высшей школы. - 2009. - №12. - С. 29-34.

2. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. - М.-Воронеж, 2009. - 520 с.

3. Вишневая, Н.Э. Актуализация креативности младших школьников в процессе реализации специальной развивающей программы: автореф. дисс. канд. психол. наук / Н.Э. Вишневая. - Иркутск, 2011. - 34 с.

4. Вишнякова, Н.Ф. Креативная акмеология. Психология высшего образования / Н.Ф. Вишнякова. - Мн.: Народная асвета, 2007. - 300 с.

5. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 2005. - 92 с.

6. Вяземский, Е.Е. Как сегодня преподавать в школе / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. - М.: Просвещение, 2000. - 160 с.

7. Гуревич, К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников / К.М. Гуревич. - М.: Просвещение, 2008. - 176 с.

8. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. - СПб.: Питер, 2008. - 368 с.

9. Занятия по интересам: развитие творческих способностей учащихся: Практическое пособие для учителей начальных классов / Сост. Т.Н. Ковальчук. - Мозырь: Белый Ветер, 2011. - 98 с.

10. Козырев, А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества / А.Ю. Козырев. - Пенза: НМЦ ПГОО, 2007. - 344 с.

11. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцова. - М.: Академия, 2006. - 320 с.

12. Кухаронак, В.Г. Диагностика творческой активности младших школьников / В.Г. Кухаронак // Пазашкольнае выхаванне. - 2010. - №6. - С. 13-19.

13. Овчарова, Т.Н. Нужна ли нам творческая личность / Т.Н. Овчарова // Педагогическое обозрение. - 2007. - №3. - С. 56-57.

14. Поддъяков, Н.Н. Новый подход к развитию творчества у дошкольников / Н.Н. Поддъяков. - М.: Просвещение, 2010. - 260 с.

15. Сысун, О.И. Формирование и развитие способностей детей к творчеству / О.И. Сысун // Пачатковая школа. - 2006. - №11. - С. 12-15.

16. Самигуллина, Г.С. Развитие творческого потенциала личности: автореф. дисс. канд. пед. наук / Г.С. Самигуллина. - Казань, 2006. - 98 с.