Формування усного мовлення глухих і слабочуючих дітей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Лекція 9

Формування усного мовлення глухих і слабочуючих дітей

План

1. Принципи і методи розвитку усного мовлення глухих і слабочуючих дітей

2. Співвідношення різних видів мовлення на різних етапах шкільного навчання дітей з вадами слуху

3. Робота над граматичним ладом мовлення

4. Формування комунікативних умінь дітей з вадами слуху

1. Принципи і методи розвитку усного мовлення глухих і слабочуючих дітей

розвиток мовлення глухий діти

В навчанні мовленню дітей з вадами слуху використовується комунікативно-діяльнісна система, сутність якої полягає у формуванні мовлення як засобу спілкування.

ПРИНЦИПИ системи навчання мовленню

1. Генетичний принцип.

Передбачає врахування загальних закономірностей мовленнєвого розвитку чуючих дітей на різних вікових етапах при визначенні змісту, форм і методів навчання мові в різні періоди дошкільного та шкільного дитинства.

2. Діяльнісний принцип.

Відображає сутність комунікативної системи і передбачає тісний зв'язок розвитку мовлення з практичною діяльністю. Саме практична діяльність є середовищем, в якому природно виникають мотиви мовленнєвої комунікації.

При цьому враховують наявність у структурі комунікативної діяльності мотиваційного, орієнтовно-дослідницького та виконавчого рівнів.

3. Структурно-семантичний принцип.

Відображає системну організацію мови і має особливо важливе значення для відбору мовленнєвого матеріалу та шляхів його засвоєння дітьми.

Мова - це організована система, одиниці якої можуть бути згруповані за рівнями - від найнижчого (фонеми) до найвищого (текст). Одиниці мови з'єднуються між собою трьома основними типами відношень:

- синтагматичні - зв'язки між одиницями одного рівня (звуками в слові, словами в реченні і т.д.); синтагматичні зв'язки засвоюються дитиною цілісно, без розчленовування, на основі багаторазового повторення матеріалу;

- парадигматичні - передбачають спеціальний розгляд одиниць одного рівня, наприклад, встановлення смислових відношень між лексичними одиницями (синоніми, антоніми), граматичними категоріями, формами слова та ін.; їх засвоєння вимагає спеціально організованого співставлення, спостереження;

- ієрархічні - відображають підпорядкованість одиниць мови різних рівнів; їх засвоєння можливе на рівні зв'язних висловлювань (речень, текстів).

Особливості МЕТОДІВ навчання дітей з вадами слуху мовленню можна характеризувати з урахуванням: співвідношення усного мовлення та інших видів комунікації; співвідношення аналітичного і синтетичного підходів; принципу відбору матеріалу усного мовлення; ролі різних аналізаторів.

Сучасний метод навчання дітей з вадами слуху мовленню може бути охарактеризований, як аналітико-синтетичний, концентричний, полісенсорний. Основним завданням висувається досягнення максимальної розбірливості («внятности») і диференційованості («членораздельности») вимови з метою успішного розвитку усного мовлення як способу спілкування та інструменту мислення.

Характеристика аналітико-синтетичного метода навчання мовленню. На відміну від аналітичних методів навчання усного мовлення (виходять з фонем або складів з наступним переходом до слів) та синтетичних (виходять з цілих слів без їх аналізу), аналітико-синтетичний метод сполучає обидва підходи. Вихідними та основними одиницями читання з губ і вимови виступають цілі слова і фрази. В той же час, ведеться роботи і над складами і фонемами.

Аналітико-синтетичний метод, який сполучає відпрацювання цілісної дії і окремих операцій, є психологічно найбільш виправданим.

Основні переваги аналітико-синтетичного метода:

1. Осмисленість матеріалу викликає у дітей інтерес, а з ним - емоційний підйом, який сприяє звучності та природності мовлення дитини.

2. Опора на ціле слово або цілу фразу сприяє плавності та ритмічності вимови, оскільки в складі слова звуки та склади зливаються в цілісний комплекс мовленнєвих рухів, об'єднаних наголосом.

3. Вправи з вимови звуків і складів у зв'язку з аналізом і синтезом слів, а також додаткові вправи, спрямовані на відпрацювання елементів слів, є передумовою досить чистої вимови.

Практичний ефект такого навчання виражається в одночасному досягненні злитої і ритмічної вимови дітьми цілих слів при досить чіткому відтворенні їх фонетичного складу.

Наприклад, учень вимовляє слово шапка з призвуком шапика. Спроба виправити вимову в слові не досягає мети. Тоді вчитель виділяє склад шап. Але й при цьому може бути так, що учень не позбудеться призвуку. Тоді слід виділити звук п, досягти його чистої вимови і тільки після цього повернутися до складу та слова.

Концентричний метод формування звуковимови. Концентричний метод передбачає поступове формування вимовних умінь у дітей з вадами слуху. В його основу покладено закономірність засвоєння вимовної сторони мовлення у чуючих дітей, яка полягає в тому, що дитина недоступні їй для точного фонетичного відтворення слова спочатку вимовляє наближено.

Сутність методу полягає в тому, що початкову навчання мовленню глухих дітей, складається з двох концентрів. На першому учні засвоюють точне відтворення 17 основних звуків (скорочена система фонем): голосні а, о, у, е, і та приголосні п, т, к, ф, с, ш, х, в, м, н, л, р. Для інших звуків тимчасово допускається обґрунтована заміна відповідними основними звуками. На другому концентрі відпрацьовується точна вимова всіх звуків.

При навчанні усного мовлення глухих дошкільників на перших етапах вводиться ще більше спрощення. Допускаються заміни і звуком, середнім між і та е, ш - звуком с, який вимовляється з округленням губ, р на л, х на к. Крім того, для глухих дошкільників спочатку припускається спрощення вимови довгих або складних за структурою слів шляхом їх редукції (суп - уп, дай - та).

2. Співвідношення різних видів мовлення на різних етапах шкільного навчання дітей з вадами слуху

На ранніх етапах навчання (підготовчий клас) методично обґрунтованим є використання вчителем усно-дактильного мовлення із застосуванням письмового (окремих слів, написаних на табличках). Учні сприймають мовлення вчителя зорово. При цьому вони відображено дактилюють та промовляють слова.

По мірі розвитку слухового сприйняття та читання з губ (орієнтовно - з 1 класу) вчитель звертається до дітей усно, використовуючи дактилювання тільки при утрудненнях. Самі учні користуються в 1-2 класах усно-дактильною формою мовлення з поступовим переходом на усне з дактилюванням по необхідності.

Промовляння матеріалу за вчителем або учнем, що відповідає, в підготовчому-1 класі - усно-дактильне, 2 клас - усне, з 3-4 класу - переводиться у внутрішній план з періодичним контролем вчителем (повтори відповідь товариша і т.д.).

З 3 класу знайомий матеріал може сприйматися тільки на слух (за екраном) [1].

3. Робота над граматичним ладом мовлення

На початку роботи з формування граматичного ладу мовлення пропонуються вправи, що дозволяють утворювати структури на семантичній основі: складання речень за картинками (за питанням і заданим словом) і складання речень з даних слів (на рівні значеннєвого комбінування). Ці вправи є пропедевтичною основою для оволодіння структурою речення і способами його граматичного оформлення.

З 1 по 3 класи відбувається поступове ускладнення цих вправ. Для утворення стійких зв'язків між словами використовуються вправи на утворення граматичної форми за контекстом. Цей тип вправ може включати:

- доповнення речення даними словами,

- дописування закінчення в контрольних словах,

- самостійне доповнення речення.

Наступний тип вправ - складання речень. У початкових класах цей тип вправ орієнтований як на наочне, так і на словесне підкріплення:

- складання речення на наочній і словесній основі,

- складання речення на словесній основі,

- складання речень за даним словом без питання,

- складання речень за питальною схемою,

- складання речень на наочній основі.

До числа вправ конструктивного характеру відносяться і вправи на утворення словосполучень:

- утворення словосполучень з даних слів,

- утворення словосполучень за даним словом і питанням,

- самостійне утворення словосполучень.

Крім наведених типів вправ, можна включати в практичну роботу завдання на виділення і визначення граматичної форми і граматичних категорій. Виконання цих завдань сприяє також уточненню вивчених граматичних понять. Завдання включаються у вправи всіх типів у виді питань:

- визначення і виділення граматичної форми з питань до слів, вставлених у речення,

- визначення і виділення граматичної форми з питань до доповнених речень або до речень, складених за картиною,

- визначення граматичної форми з питань або словосполучень, виділених у контексті або в окремих реченнях,

- виділення і визначення граматичної форми зі словосполучень, речень або контексту за даним питанням.

4. Формування комунікативних умінь дітей з вадами слуху

Мовленнєва компетентність - це комплексна характеристика особистості. Вона містить у собі цілий ряд аспектів: інтелектуальний, мовленнєвий, соціальний та інші. Усі вони відбивають досягнення особистісного розвитку дитини.

Під мовленнєвою компетентністю розуміють вільне вираження своїх бажань, намірів, а також пояснення своїх дій та їх змісту за допомогою мовних і „немовних” (жестових, мімічних, пантомімічних) засобів. Показником мовленнєвої компетентності є здатність дитини будувати своє мовне спілкування з іншими людьми, з огляду на інтуїтивно або свідомо сформовані мовні канони фонетики, спілкування, етично цінні зразки поведінки, семантики, граматики, а в немовних формах - загальнолюдські способи виразної поведінки. Досягнення слабочуючої дитини, що виявляються в мовному спілкуванні, характеризують становлення особистості дитини як цілісності, у єдності прояву її емоцій, свідомості і поведінки.

Виділяється низка необхідних для спілкування умінь:

- уміння аналізувати комплексну систему „ людина - ситуація ” для того, щоб адекватно ввійти, „вписатися” в міжособистісний контакт з урахуванням значимих мотивів комунікації;

- уміння прочитувати і розуміти експресивну інформацію ситуації спілкування, постійно орієнтуючись на учасників комунікації;

- уміння встановити контакт із партнером по спілкуванню, використовуючи невербальні і вербальні засоби;

- комунікативно-мовленнєві уміння, виражені в побудові адекватного до ситуації спілкування мовного висловлювання (оформлення задуму в зовнішню мовлення);

- мовні (лінгвістичні) уміння, що виявляються у вживанні мовних норм і включають: словникове багатство і точність лексики, що відповідає просторово-часовим і предметно-змістовним характеристикам ситуації спілкування; граматичну правильність;

- звукові характеристики мовлення - тон, інтонація, виразність, необхідний темп мовлення, дикція, спрямовані на взаєморозуміння зі співрозмовником;

- контроль, аналіз власного мовлення, здатність змінити мовне висловлення відповідно до досягнутого результату (чи зрозумів партнер), довільність, рефлексія тексту комунікації.

Контрольованість і усвідомленість мовлення забезпечують подальший вибір оптимальних (або єдиних) для даної ситуації невербальних і мовних засобів.

Формування комунікативних умінь є багатоплановим процесом і передбачає як проведення спеціальних занять, так і створення відповідного слухо-мовленнєвого середовища.

Створення слухо-мовленнєвого середовища передбачає постійне мотивоване спілкування з дитиною з порушеним слухом, незалежно від її можливостей сприйняття мовлення і рівня мовленнєвого розвитку. Умови для спілкування дітей з дорослими та між собою створюють повсякденна побутова діяльність, гра, праця, малювання, конструювання, ознайомлення з оточуючим світом.

Забезпечується дотримання наступних вимог: підтримання всіх проявів мовлення дитини, заохочення до мовленнєвого спілкування, використання залишкового слуху, контроль за мовленням дітей з боку дорослих, дотримання загальних вимог до мовлення дорослих.

Засоби активізації спонтанного використання усного мовлення глухими та слабочуючими дітьми. З метою розширення практики самостійного використання усного мовлення дітьми з вадами слуху можуть використовуватись різноманітні підходи.

1. В дошкільному віці - уважне вивчення і цілеспрямований розвиток інтересів дітей (цікавість до нових слів - інтерес до письма - спостереження за закономірностями мови). Інтереси закономірно пов'язані з колом доступних дитині вражень. Спеціально організовані заняття та дозвілля дітей дозволяють сформувати стійке прагнення дізнатись, яким словом називають новий предмет або явище, вміння сприймати багатозначність слів (Зубу немає! Новий росте? - Квіти ростуть. Зуби - ні. - Зуби також ростуть. - Волосся росте) [2, 3].

2. Навчання учнів ставити різноманітні запитання пізнавального характеру [4].

3. Контроль за вимовою з боку всіх дорослих [5].

4. Спілкування з чуючими.

5. Вчитель повинен повідомляти дітям мовленнєвий матеріал, необхідний для задоволення актуальних потреб спілкування, вчити користуватися ним. Гостру потребу дітей у спілкуванні треба використовувати як основний стимул до оволодіння мовленням. При цьому враховувати, що ця потреба розвивається відповідно до умов середовища [6].

На початковому етапі характерними є наступні висловлювання:

а) розуміння і використання найпростіших доручень вчителя;

б) звернення до педагога або товариша з проханням;

в) повідомлення про виконання доручення;

г) вміння відповісти на просте питання відповідно до ситуації;

д) вміння звернутися з питанням;

е) повідомлення про власне здоров'я, бажання, знання;

ж) короткий опис змісту картинки;

з) драматизація і короткий опис казкового сюжету.

6. Поступове підвищення самостійності учнів у складанні реплік діалогу з використанням схеми повідомлення [4].

7. Проведення уроків (фрагментів уроків) у вигляді бесіди. Приділяти увагу активності кожного учня (задавати питання всьому класу, питати на вибір), не допускати механічного повторення завчених відповідей [6].

8. Розширення використання предметно-практичної діяльності для засвоєння матеріалу та розвитку мовленнєвого спілкування.

9. Реалізація принципу свідомості у навчанні. Увага вчителя до того, що діти усвідомили з вивченого і як саме усвідомили [7].

10. Збагачення мовної практики учнів: підвищення мовленнєвої активності учнів на уроках; збагачення мовного середовища в позаурочний час; розширення можливостей самостійного читання та письма (листи, щоденники, описи подій) [1].

Додаткова література:

1. Зикеев А.Г. Дидактические основы обучения языку // Сурдопедагогіка. Хрестоматія. - К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2003. - Т. 2. - С. 261-271.

2. Морозова Н.Г. Изучение и воспитание интересов глухих детей дошкольного возраста // Сурдопедагогіка. Хрестоматія. - К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2003. - Т. 1. - С. 60-77.

3. Морозова Н.Г. Функции и мотивы самостоятельной (инициативной речи) глухих дошкольников // Сурдопедагогіка. Хрестоматія. - К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2003. - Т. 1. - С. 252-254.

4. Лебедева Л.С. Особенности самостоятельного пользования разговорной речью младшими глухими школьниками // Сурдопедагогіка. Хрестоматія. - К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2003. - Т. 1. - С. 241-244.

5. Леонгард Е.И. Значение контроля над произношением глухих школьников // Сурдопедагогіка. Хрестоматія. - К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2003. - Т. 1. - С. 244-252.

6. Зыков С.А. Характеристика процесса обучения глухонемых детей языку по принципу формирования речевого общения // Сурдопедагогіка. Хрестоматія. - К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2003. - Т. 1. - С. 218-222.

7. Ярмаченко М.Д. Шляхи реалізації принципу свідомості у навчанні глухих дітей // Сурдопедагогіка. Хрестоматія. - К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2003. - Т. 1. - С. 95-108.

Размещено на Allbest.ru