Формування професійної компетентності вчителя загальноосвітньої школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Харківський державний педагогічний університет ім. Г.С. Сковороди

КАРПОВА Лариса Георгіївна

УДК 378.145

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛЯ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ

13.00.04 - Теорія і методика професійної освіти

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Харків 2004г.

• Дисертацією є рукопис

Робота виконана у Харківському державному педагогічному університеті ім. Г.С. Сковороди, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник доктор педагогічних наук, професор, Гриньова Валентина Миколаївна, Харківський державний педагогічний університет ім. Г.С. Сковороди, професор кафедри загальної педагогіки.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор Барбіна Єлизавета Сергіївна, Херсонський державний університет, професор кафедри педагогіки та психології;

• кандидат педагогічних наук Кузнєцова Алла Федорівна, Харківський обласний науково-методичний інститут безперервної освіти, доцент кафедри

управління закладами освіти.

• Провідна установа Полтавський державний педагогічний університет ім. В.Г. Короленка, кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Полтава.

Захист відбудеться “22” квітня 2004 року о 1200 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д64.053.04 у Харківському державному педагогічному університеті ім. Г.С. Сковороди за адресою 61002, м. Харків, вул. Артема 29, ауд. 216.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди (61168, м. Харків, вул. Блюхера, 2, ауд. 214 В).

Автореферат розісланий “ 19 ” березня 2004 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Дмитренко Т.О.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність та доцільність дослідження. Кризові риси розвитку людської цивілізації, котрі виявляються у загостренні низки соціально-політичних, економічних, національних, екологічних і духовно-моральних проблем, усвідомлюються сьогодні у всьому світі. Стає очевидним, що людство вступило в нову фазу свого розвитку, яка супроводжується переоцінкою історичного досвіду, розвитком нових культурно-ціннісних орієнтацій, які відповідають вимогам сьогодення. Зростання ролі антропогенних чинників у процесі подальшої еволюції планети зумовило пріоритет демократизації та гуманізації суспільного життя, які прийшли на зміну технократизму та техноцентризму.

Особистісно-орієнтований підхід у навчанні й вихованні є провідною ідеєю в програмі гуманізації освіти. Безумовно, найважливішим принципом у роботі керівника-гуманіста та вчителя-гуманіста є орієнтація на такий розвиток учня, який ґрунтується на його природних нахилах і здібностях. У зв`язку з цим вимагає перегляду не тільки організаційний, але і змістовний компонент процесу навчання і виховання з точки зору його впливу на розвиток особистості. Усі ці аспекти дістали відображення у концепції діяльності школи, яка є основоположним програмним документом, що визначає діяльність колективу школи. Це основний керівний документ для практичної діяльності всіх учасників навчально-виховного процесу в загальноосвітньому навчальному закладі. Концепція ґрунтується на Конституції України, Законах України „Про освіту”, „Про загальну середню освіту”, Національній доктрині розвитку освіти та інших законодавчих актах держави, керівних документах Міністерства освіти на науки України.

Виходячи із загальних стратегічних орієнтирів, школа визначає структуру освітнього процесу, всередині якої при великому розмаїтті моделей і типів освітніх закладів сьогодні центральною фігурою залишається вчитель. Тому провідним питанням керівництва школою є питання про професіоналізм учителя, його професійну компетентність, які є універсальним мірилом успішності діяльності будь-якого освітнього закладу і гарантією виходу з кризових ситуацій. Отже, для будь-якої школи життєво необхідно вирішувати проблему учительського професіоналізму й професійної компетентності на рівні сучасних вимог. Це передбачає передусім виявлення і використання чинників, які зумовлюють зростання компетентності вчителів. Значну роль тут відіграють управлінці, які відповідають за своїм рівнем умовам, ситуаціям, здатні вирішувати управлінські завдання.

Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить, що вчені приділяють велику увагу розробці вимог до учительської професії (Ф.Гоноболін, В.Сластьонін); умінням і якостям, необхідним учителеві (А.Маркова); розробленню професіограми (В.Сластьонін); моделі діяльності учителя (Н.Кузьміна); моделі педагогічної культури (В.Гриньова, І.Ісаєв). Разом із тим проблема професійної компетентності педагогічних працівників не дістала достатнього відображення у психолого-педагогічній літературі. Серед авторів, які приділяють увагу цій проблемі (М.Гриньова, О.Дубасенюк, О.Камишанченко, В.Лозова, А.Маркова, Є.Огарев, Є.Павлютенков, А.Хуторський, М.Чошанов), відсутня єдність у підходах до її розробки.

Відвідування уроків учителів, бесіди з ними й анкетування, атестаційні матеріали дали змогу виявити низку професійних недоліків в їхній діяльності: більшість з них проводять свої заняття за формальною структурою, не враховуючи ні змісту інформації, що вивчається, ні віку учнів, ні доцільності організації проведення певного виду занять. Реалізації принципу розвивального навчання на практиці суперечить те, що вчитель віддає перевагу пояснювально-ілюстративному виду навчання (52% уроків, які спостерігали), не витримує оптимальний темп для усвідомленого сприйняття учнями навчальної інформації (56%), організаційно-педагогічний вплив спрямований лише на певну частину учнів - сильних або середніх (63%), причому повага до особистості учня часто лише декларується, не враховуються інтереси і реальні навчальні можливості (67%). Крім того, серйозним недоліком у діяльності вчителів є те, що методи і засоби навчання, форми організації навчальної діяльності, контролю і оцінки використовуються без визначення конкретних цілей і завдань уроку. Все це є підтвердженням того, що вчителі на недостатньому рівні реалізують зміст своєї діяльності - ефективно управляти діяльністю учнів на уроці. Виявлені недоліки свідчать про низький рівень розвитку професійної компетентності вчителів.

Таким чином, актуальність проблеми, об`єктивна потреба у постійному формуванні професійної компетентності педагогічних кадрів зумовили вибір теми дослідження - „Формування професійної компетентності вчителя загальноосвітньої школи”.

Зв`язок роботи з науковими програмами, планами та темами. Дисертаційне дослідження виконане згідно з темою науково-дослідної роботи кафедри педагогіки Харківського державного педагогічного університету
ім. Г.С. Сковороди „Підвищення ефективності навчально-виховного процесу в середніх загальноосвітніх і вищих навчальних закладах” (РК № 1-200199004104). Тема затверджена Вченою радою Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди (протокол № 5 від 24 грудня 2002 р.) та узгоджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 1 від 28 січня 2003 р.).

Об`єкт дослідження - формування професійної компетентності вчителя.

Предмет дослідження - педагогічні умови формування професійної компетентності вчителя.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати педагогічні умови формування професійної компетентності вчителя та експериментально перевірити технологію їх реалізації.

У ході дослідження було зроблено таке припущення: формування професійної компетентності вчителя в умовах демократизації і гуманізації школи буде ефективним, якщо розробити й перевірити технологію реалізації таких педагогічних умов: забезпечити управління цим процесом; використовувати особистісно-орієнтований підхід до вчителя.

Відповідно до об`єкта, предмета і мети сформульовано завдання дослідження:

· на основі аналізу психолого-педагогічної літератури уточнити й науково обґрунтувати сутність поняття „професійна компетентність вчителя”;

· теоретично обґрунтувати педагогічні умови формування професійної компетентності вчителя;

· розробити та експериментально перевірити технологію реалізації педагогічних умов;

· виявити критерії, показники і рівні сформованості професійної компетентності вчителя;

· розробити науково-методичні матеріли для вчителів і директорів загальноосвітніх шкіл.

Методологічною основою дослідження є філософська концепція про сутність людського життя як процесу неперервного самовдосконалення (А. Ухтомський); концепція про системний підхід до наукового пізнання соціальних процесів (П. Анохін, В. Афанасьєв, Е. Юдін та інші); концепції особистісно-діяльнісного підходу до навчання (В. Давидов, Л. Занков, О. Леонтьєв).

Теоретичний фундамент дослідження складають праці з питань:

· професійної підготовки вчителів (А.Алексюк, Є.Барбіна, А.Бойко, В.Бондар, В.Гриньова, М.Гриньова, Н.Кічук, З.Курлянд, А.Кузнєцова, А.Маркова, О.Мороз, Л.Нечепоренко, І.Прокопенко, О.Пєхота, Г.Троцко, Г.Шевченко);

· управління освітою (Ю.Васильєв, Ю.Конаржевський, В.Караковський, В.Кричевський, А.Орлов, М.Поташник, П.Худоминський, Т.Шамова, Р.Шакуров та інші.);

· розвитку професійної компетентності педагогів у системі методичної роботи на рівні навчального закладу (М.Кравцов, В.Олійник, В.Пекельна, М.Поташник, Т.Сущенко, Л.Шевчук та інші.);

· розвитку професійної компетентності у самоосвітній роботі (У.Архіпова, В.Козаков, Я.Коломінський, М.Скаткін, Р.Скульський та інші.);

· розвитку професійної компетентності педагогів у процесі курсової підготовки (А.Вербицький, А.Даринський, В.Кучинський, В.Максимова, М.Нечаєв, А.Нікуліна, В.Ушаков та інші.);

· керівництва самоосвітою педагогічних кадрів загальноосвітніх шкіл (С.Вершловський, Ю. Кулюткін, Н.Костилєва, Г.Сухобська та інші.).

Відповідно до визначених завдань і для перевірки гіпотези було використано такі методи дослідження:

· теоретичні: аналіз наукової та навчально-методичної літератури для порівняння та зіставлення різних поглядів на обрану проблему, розгляд теоретичних питань з метою визначення основних понять;

· емпіричні: спостереження, анкетування, бесіди, методи експертних оцінок, тестування, педагогічне прогнозування, вивчення шкільної документації, педагогічний експеримент для виявлення результативності експериментальної роботи;

· статистичні: кількісний і якісний аналіз з використанням методів математичної статистики.

Дослідження здійснювалося протягом 1996-2003 років і охоплювало такі етапи науково-педагогічного пошуку.

На аналітико-констатуючому етапі (1996-1997 pp.) проводилося вивчення й аналіз стану проблеми дослідження; аналіз досвіду роботи середніх загальноосвітніх шкіл у цьому напрямі.

На аналітико-пошуковому етапі (1997-1998 pp.) сформульовано гіпотезу, мету і завдання дослідження, визначено методологічні засади; обґрунтовано сутність та структуру професійної компетентності вчителя, визначено дослідно-експериментальні методики, розроблено програму дослідження; встановлено кількісний і якісний склад учасників експерименту; проведено анкетування вчителів і керівників.

На формуючому етапі (1998-2002 pp.) здійснювалася дослідно-експериментальна перевірка гіпотези, апробація технології реалізації педагогічних умов формування професійної компетентності вчителів, аналіз проміжних результатів контрольних зрізів, корекція експериментальних методик.

На завеpшально-узагальнюючому етапі (2002-2003 pp.) проводилася інтегpативна обробка даних, співставлення результатів з метою і гіпотезою та їх аналіз; оформлення і опис ходу та результатів дослідження.

Експериментальна база дослідження. Експериментальна робота виконувалася в загальноосвітніх школах Дзержинського району м. Харкова. На різних етапах експерименту було задіяно 185 учителів загальноосвітніх шкіл № 117, 14, 19, 173 м. Харкова, анкетуванням було охоплено 185 учителів, 5 директорів загальноосвітніх шкіл.

Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в тому, що: обґрунтовано сутність поняття та структурні компоненти професійної компетентності вчителя; вперше науково обґрунтовано педагогічні умови формування професійної компетентності вчителя та розроблено й експериментально перевірено технологію їх реалізації; уточнено критерії та показники сформованості професійної компетентності.

Теоретичне значення результатів дослідження полягає у збагаченні теорії професійного становлення вчителя, обґрунтуванні її складової - професійної компетентності; уточненні поняття “професійна компетентність”, її критеріїв та показників.

Практична значущість отриманих результатів дослідження полягає в тому, що методика організації процесу формування професійної компетентності вчителів пройшла експериментальну перевірку й дає змогу осмислити та реалізувати її в умовах гуманізації та демократизації школи. У вищих педагогічних навчальних закладах можна використовувати розроблені автором науково-методичні матеріали та науково-методичну програму Формування професійної компетентності вчителя. Теоретичні положення та практичні напрацювання, викладені в дисертації, стануть у нагоді під час написання дипломних та курсових робіт студентами, а також у процесі післядипломної освіти вчителів і керівників шкіл. Основні висновки дослідження впроваджено у практичну діяльність учителів, у систему підготовки і підвищення кваліфікації вчителів, а також включено до курсу лекцій з педагогіки для студентів Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди.

Вірогідність та обґрунтованість основних положень і результатів дослідження забезпечено методологічною і теоретичною обґрунтованістю його вихідних позицій, застосуванням комплексу методів, адекватних об`єкту, предмету, меті, гіпотезі та завданням дослідження, узагальненням результатів експериментальної роботи, яка проводилася упродовж семи років, можливістю відтворення експерименту, обробкою даних методами математичної статистики.

Апробація результатів дослідження здійснювалася через публікацію матеріалів дисертації. Основні положення, висновки і результати доповідалися на засіданнях кафедри педагогіки Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди, а також у виступах на міжвузівській науково-практичній конференції “Педагогічна підготовка викладачів вищих навчальних закладів” (Харків, 2002), міжнародній науково-практичній конференції “Пріоритетні напрями розвитку професійної освіти” (Одеса, 2002), конференції “Целевое управление повышением профессиональной компетентности педагога” (Симферополь, 2003), а також у виступах на обласних, міських та районних конференціях працівників освіти м. Харкова та Харківської області.

Матеріали дослідження впроваджено в навчально-виховний процес загальноосвітніх шкіл № 117, № 14 (довідка № 418 від 14.11.2003 р.), № 173 (довідка № 30 від 17. 02. 2003 р.), № 19 (довідка № 208/1 від 21.08.2003 р.) м. Харкова.

Основні теоретичні положення та висновки дисертації дістали відображення в 10 одноосібних публікаціях, із них 4 - у провідних наукових фахових виданнях, 3 - матеріалах наукових конференцій, 2 брошурах науково-методичних матеріалів.

Структура й обсяг дисертації зумовлені логікою наукового пошуку. Дисертаційна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаної літератури (249 найменувань), 39 таблиць, 4 рисунків. Загальний обсяг роботи 280 сторінок (186 сторінок - основний текст).

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, розкрито ступінь її розробленості, визначено об'єкт, предмет, гіпотезу, мету і завдання; методологічні та теоретичні засади, методи дослідження, наукову новизну, теоретичне і практичне значення результатів наукового пошуку, доведено вірогідність та обґрунтованість здобутих результатів, наведено відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі "Теоретичні питання формування професійної компетентності вчителя загальноосвітньої школи" на підставі аналізу психолого-педагогічної літератури розкрито сутність професійної компетентності, її зміст та структуру, науково обґрунтовано педагогічні умови формування професійної компетентності.

Аналіз різних підходів до досліджуваного поняття дає змогу стверджувати, що професійна компетентність учителя є інтегративним особистісним утворенням на засадах теоретичних знань, практичних умінь, значущих особистісних якостей та досвіду, що зумовлюють готовність учителя до виконання педагогічної діяльності та забезпечують високий рівень її самоорганізації. Професійна компетентність учителя не має вузько професійних меж, оскільки від нього вимагається постійне осмислення розмаїття соціальних, психологічних, педагогічних та інших проблем, пов`язаних з освітою.

Вважаємо, що професійна компетентність, як особистісне утворення, є динамічним, оскільки його змістовне наповнення й якісний рівень залежать від багатьох чинників: рівня розвитку психології і педагогіки, антропології та культурології, соціальних та економічних причин тощо, а також багатоаспектним, тому що змінюється у відповідності з процесами, які відбуваються в освіті та суспільстві.

Вирішення питання ефективності формування професійної компетентності вчителя залежить від знання самої структури компетентності. Виявляючи останню, ґрунтувалися на принципі єдності свідомості та діяльності, структури педагогічної діяльності та її основних компонентів, розроблених Н. Кузьміною, В Сластьоніним, А. Щербаковим та іншими вченими.

Теоретичний аналіз різних підходів до розуміння сутності професійної компетентності дозволив дійти висновку, що її необхідно розглядати в процесуальному аспекті: вона виявляється через діяльність і має діалектичний характер.

Визначено, що професійна компетентність охоплює всі сфери особистості; вона є провідною метою, до досягнення якої має прагнути вчитель у процесі свого професійного становлення.

Обгрунтовано, що структурними компонентами професійної компетентності є три сфери: мотиваційна, предметно-практична (операційно-технологічна), а також сфера саморегуляції.

Доведено, що розвиненість мотиваційної сфери учителя (мотиви, настанови, орієнтації, спрямованість) забезпечує сформованість: загальнокультурної компетентності вчителя, що передбачає знання культури України та світової культури, володіння іноземними мовами і комп`ютером, розвинену культуру мови та поведінки, уміння жити в соціумі та встановлювати контакти з людьми; особистісно-мотиваційної компетентності, котра передбачає сформованість ціннісних орієнтацій учителя, настанову на особистість учня, гуманістичну спрямованість діяльності; соціальної компетентності, пов`язаної зі здатністю нести відповідальність за свої дії та дії учнів, брати участь у спільному прийнятті рішень з колегами, учнями та їхніми батьками, регулювати конфлікти ненасильницьким шляхом на основі відповідних норм і правил, жити у злагоді з людьми інших культур, мов і релігій, виявляючи толерантність та ін.

Предметно-практична (операційно-технологічна) сфера характеризується: сукупністю знань (професійних, з предмета, психолого-педагогічних, методичних, методологічних); умінь (гностичних, комунікативних, організаційних, діагностичних, проективних, конструктивних, управлінських); якостей (обов`язкових, важливих і бажаних), що зумовлює ефективність реалізації учителем професійно-педагогічних функцій.

Сформованість цієї сфери сприяє розвиткові певних підвидів професійної компетентності: методологічної компетентності, яка передбачає знання принципів, методів, форм, процедур пізнання і перетворення педагогічної дійсності, знання загальнонаукової методології, сформованість світогляду, розвиненість умінь з організації і проведення педагогічних досліджень, знання методологічних норм та уміння їх застосовувати в процесі розв'язування проблемних ситуацій, здатність до інноваційної діяльності, наукового обґрунтування, критичного осмислення та творчого застосування концептуальних наукових положень, уміння прогнозувати, проектувати та управляти навчально-виховним процесом; практично-діяльнісної, котра включає сформованість знань і умінь зі здійснення освітньої, виховної, розвивальної, діагностичної, організаційної, комунікативної, самоосвітньої діяльності; умінь мотивувати і планувати діяльність, визначати її зміст; впливати на учнів; здійснювати аналіз, оцінку, контроль діяльності; уміння реалізувати свою світоглядну позицію через адекватні їй технології; проводити дослідну діяльність та ін.; дидактико-методичної, яка передбачає сформованість таких знань і умінь, як закономірності, принципи, методи і засоби навчання; сутності процесу навчання; форм організації навчання; диференціації та індивідуалізації навчання; технології навчання та ін.; спеціально-наукової, яка передбачає сформованість знань і умінь з предмета, що викладається; спеціальних професійних умінь (пізнавальні, конструктивні, інформаційні); економіко-правової, до якої належить сформованість знань і умінь основ ринкової економіки, трудових відносин, менеджменту; знання Конституції України, Законів України „Про освіту”; Конвенції про права дитини та ін.; екологічної, яка ґрунтується на знаннях законів розвитку природи та суспільства, зокрема знанні синергетичних принципів побудови світу, а також екологічної відповідальності за професійну діяльність; валеологічної, яка передбачає знання та уміння в галузі здоров`я та здорового способу життя; інформаційної, котра включає володіння новими інформаційними технологіями та уміннями їх використання; управлінської, яка передбачає сформованість знань основ теорії управління; розвиненість умінь інформаційних, аналітичних, цілепокладання, організаційних, планування, контрольно-діагностичних, координації і регулювання; а також умінь організовувати навчально-пізнавальну діяльність учнів на уроці, впливати на вчинки й поведінку вихованців; комунікативної, що передбачає сформованість знань, умінь і якостей особистості, які сприяють ефективній взаємодії з іншими суб`єктами навчально-виховного процесу та ефективному перебігу педагогічної діяльності.

Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить про недостатню сформованість у вчителя навичок професійного самоаналізу, що залежить від уміння займати рефлексивну позицію, а також недооцінки самосвідомості. Це призводить до неадекватних оцінок різних аспектів власної діяльності, особистості (якостей) та поведінки, а також заважає продуктивній взаємодії та вирішенню педагогічних завдань. Це й зумовлює необхідність формування третього компонента професійної компетентності вчителя - сфери саморегуляції, розвиненість якої сприяє вирішенню вказаних завдань. Сформованість цієї сфери професійної компетентності сприяє розвитку такого її підвиду як психологічна компетентність, яка передбачає знання загальних характеристик особистості (спрямованість, характер, темперамент, здібності тощо), особливостей перебігу психологічних процесів (мислення, пам`ять, уява тощо), методів психологічного дослідження для вивчення особистості учня і діагностики його розвитку, закономірностей навчання і виховання (психологічні основи навчання і виховання), закономірностей і особливостей вікового розвитку учнів, уміння переносу психологічних знань у реальну педагогічну практику і педагогічну діяльність, володіння способами і прийомами психічної саморегуляції. Необхідно розвивати й аутокомпетентність, тобто володіння уміннями й навичками управління вольовою та емоційною сферами, технологіями подолання професійної деструкції, сформованість рефлексії.

Обґрунтовано, що сформованість у вчителя вказаних ключових компетентностей свідчить про сформованість його професійної компетентності. Результатом її сформованості є готовність учителя до інноваційної діяльності, розвинений індивідуальний стиль діяльності та досконалий рівень розвитку педагогічної культури.

Вважаємо, що формуванню професійної компетентності вчителя сприяють такі взаємопов`язані педагогічні умови, як управління цим процесом та використання особистісно-орієнтованого підходу і до вчителя і до процесу управління.

Необхідно зазначити, що в реальному навчально-виховному процесі ці дві умови реалізовувалися одночасно, в комплексі. У зв`язку з тим, що цикл управління є замкнутим і включає функції планування, організації, керівництва та контролю в процесі виконання роботи, для дослідження були обрані питання застосування особистісно-орієнтованого підходу при плануванні роботи школи, управлінні розвитком професійної компетентності вчителів, а також реалізації директором функції контролю, що дозволило замкнути цикл управління. Отже, адміністрація школи вважала основою своєї діяльності особистісно-орієнтований підхід в управлінні педагогічним колективом школи на всіх етапах замкнутого циклу управління.

У другому розділі “Експериментальна робота з реалізації педагогічних умов формування професійної компетентності вчителя” розкриваються загальні питання підготовки та проведення педагогічного експерименту, технології реалізації педагогічних умов формування професійної компетентності, аналізуються результати експерименту.

Експериментально-дослідною роботою було охоплено 48 вчителів СЗОШ № 117 м. Харкова (Е - експериментальна група) та 215 учителів СЗОШ № 14, 19, 173 м. Харкова. Контрольною (К) вважалася група вчителів СЗОШ № 78 м. Харкова. Було створено концепцію діяльності та перспективи розвитку середньої загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів
№ 117; дано характеристику психолого-педагогічного портрета колективу; розроблено науково-практичний семінар “Професійна компетентність учителя загальноосвітньої школи”, програму “Кадри”, та систему завдань, педагогічних ситуацій, ділових ігор і соціально-психологічних тренінгів з метою формування професійної компетентності.

Було виділено чотири форми організації діяльності вчителів, які вважалися найбільш ефективними для формування професійної компетентності:

· науково-практична конференція (двічі на рік): у процесі першої узагальнювалася проведена робота за попередній рік, приймалася концепція розвитку школи на поточний рік, визначалися цілі та завдання з проблеми формування професійної компетентності вчителя; в процесі другої аналізувалася проведена робота, виділялися та нагороджувалися вчителі, рівень сформованості професійної компетентності яких досяг найвищого рівня;

· науково-практичний семінар (4 рази на місяць), у процесі проведення якого на основі особистісно-орієнтованого підходу відбувалася рівнева диференціація вчителів (різний об`єм інформації та літератури, різна кількість завдань та їх різноманітність), мав місце гнучкий склад вчителів (відвідують або всі заняття, або вибірково, в міру необхідності, інформація подається крупноблочно, поточна система навчання на основі тестування і з урахуванням побажань учителів);

· науково-методичний семінар (1 раз в семестр), метою якого була реалізація методичної проблеми на основі особистісно-орієнтованого підходу;

· школа молодого вчителя (1 раз на місяць), яка мала на меті розкриття потенційних можливостей учителя, створення ситуацій успіху, підвищення рівня сформованості ключових компетентностей.

Для реалізації педагогічних умов було розроблено технологію, яка передбачала мотиваційно-цільовий; когнітивно-процесуальний; контрольно-результативний етапи.

Перший етап технології - мотиваційно-цільовий - передбачав чітке визначення цілей та плану діяльності колективу вчителів, створення мотиваційного середовища на основі мікротехнологій, ранжування проблем школи і вчителя; постановку і досягнення мети.

Було розроблено модель входження педагогічного колективу в діяльність з формування професійної компетентності, котра передбачала: характеристику психолого-педагогічного портрета колективу; аналіз рівнів професійної компетентності вчителів; виявлення важливих для даної школи ключових професійних компетентностей, які є “проблемними” (не сформованими або сформованими на недостатньому рівні); виділення першочергових ключових компетентностей, формування яких необхідне з урахуванням вимог сьогоднішнього дня, річного плану школи, етапів Концепції розвитку школи та ін.; постановка цілей і завдань, висунення гіпотез, пов`язаних з вирішенням виділених ключових компетентностей; формування тематики (з необхідною корекцією) занять та вибір форм (шляхів) підвищення професійної компетентності; визначення цілей і функцій всіх учасників навчально-виховного процесу; вибір форм занять з учителями; розробка методики проведення занять.

На основі особистісно-орієнтованого підходу директор і заступники разом з психологом виявили й проаналізували структуру ціннісної орієнтації вчителів, інтерес до професійної діяльності, рівня розвитку компетентності з метою створення позитивної мотиваційної атмосфери в колективі, пошуку дієвих мотивів для кожного конкретного вчителя. У процесі всіх нарад, індивідуальних бесід підкреслювали актуальність гуманістичної спрямованості діяльності вчителя, важливість настанови на особистість учня.

Прагнули до створення сприятливого мотиваційного середовища в школі на основі особистісно-орієнтованого підходу з метою формування мотиваційної сфери вчителя.

Другий етап технології - когнітивно-процесуальний - передбачав формування операційно-технологічної сфери професійної компетентності, тобто системи знань, умінь і якостей, котрі забезпечували розвиток ключових компетентностей. З цією метою використовувалися такі види занять: настановчі, які передбачали: актуалізацію особистого досвіду та знань, виявлення рівня сформованості ключових компетенцій; самовизначення та цілепокладання, визначення загальної та індивідуальної програми навчання (застосовували такі форми організації, як вступна лекція, навчання складанню індивідуальної програми); основні заняття, що передбачали: досягнення загальних цілей; формування окремих видів компетентностей (використовували проблемний семінар, конференцію, урок-дослідження, ділову гру, групові та індивідуальні заняття); тренінги для закріплення результатів, здобутих на основних заняттях, формування відповідних умінь та навичок (проводили семінар, практикум з розв'язання задач, “мозкову атаку”, взаємонавчання, консультації та ін.); контрольно-коригуючі заняття передбачали перевірку й оцінку рівня досягнення поставлених завдань; виявлення динаміки розвитку ключових компетентностей (захист рефератів та творчих проектів, співбесіди, анкетування, тестування, залікові роботи). Постійно спонукали вчителів до рефлексії, тобто відтворення та усвідомлення основних етапів навчально-пізнавальної діяльності; аналізу індивідуальних та колективних результатів і продуктів діяльності; співвіднесення поставлених цілей і здобутих результатів сформованості професійної компетентності (використовувалися такі форми організації: круглий стіл, рефлексивний звіт, анкетування, самооцінка).

На всіх заняттях семінару створювали атмосферу вільного обміну думками, прагнули до інтенсивної розумової діяльності, що вимагала використання теоретичних знань при вирішенні практичних завдань, ігрових ситуацій, що сприяло розвитку професійних умінь та здібностей вчителів.

Постійно працювали в “Школі молодого вчителя”, склавши індивідуальні програми, проводячи практичні заняття, співбесіди, групові дискусії, рольові ігри, консультації.

Серйозну увагу приділили самоосвітній діяльності, яку розглядали в аспекті особистої потреби, котра не залежить від віку та професійного досвіду, як потребу у підвищенні рівня своєї професійної компетентності та педагогічної культури.

Третій етап технології - контрольно-результативний - передбачав контроль, аналіз, корекцію експериментальної роботи та здобутих результатів. Директор, спираючись на особистісно-орієнтований підхід, розробляв свою особисту методику підготовки, організації і проведення контролю, використовуючи кожен контакт з учителем для того, щоб вивчати його якості, сформувати його професійну компетентність, учити його і вчитися самому.

Діагностування проводилося за методикою, що включала анкетування, індивідуальні та групові бесіди, спостереження; аналіз документів, вивчення результатів педагогічної діяльності, атестації, конкурсу “Вчитель року”. До того ж методика діагностування поєднала продуктивні складові різних методик: “Задоволення своєю професією”, “Самооцінка професійно значущих якостей особистості”, “Групова оцінка якостей особистості вчителя ”, малюнковий варіант методики “Незакінчене речення” та ін.

Нас цікавили зміни, які відбулися в мотиваційній сфері вчителів. Можна констатувати стійкий інтерес учителів до досліджуваної нами проблеми. Вектор уваги вчителів став спрямованим на особистість учня та колег, їхні дії та вчинки мали яскраво виражену гуманістичну спрямованість (31% вчителів -до експерименту, після - 89%, а в контрольній групі відповідно - 32% і 59%).

На основі методики, запропонованої В. Якуніним, визначили зміни в мотивах діяльності вчителів. Зросла кількість учителів (з 21% до 63%), які прагнули удосконалювати професійну компетентність, забезпечувати успішність професійної діяльності (з 24% до 81%).

Вважаємо, що це відбулося завдяки інноваційним підходам до організації діяльності вчителів, особистісно орієнтованому підходу, а також ігровим технологіям, наданню більшої самостійності в роботі, довірі вчителям.

Нами було встановлено задоволеність учителів СЗОШ № 117 роботою за 1997р. та 2002 р. (табл. 1).

Таблиця 1 Задоволеність учителів роботою(%)

Аспекти роботи	Ступінь задоволеності (в балах)	Значущість аспектів (ранг)	Стан аспектів за останній рік
			Поліпшився	Погіршився	Не змінився
	Роки
	1997	2002	1997	2002	1997	2002	1997	2002	1997	2002
Можливість реалізувати свої здібності	4,2	4,3	4	4	63	72	19	2	18	26
Стосунки в колективі	4,0	4,2	2	2	51	73	23	6	26	21
Стосунки з керівниками	4,1	4,1	10	9	34	60	32	8	34	32
Стиль і методи роботи керівника	3,2	3,7	11	10	46	71	2	1	27	28
Можливість впливати на справи колективу	3,7	3,7	12	11	38	61	29	6	33	33
Можливість розвитку компетентності, професійного зростання	4,3	4,5	1	1	59	81	16	1	25	18
Об`єктивність оцінки вашої праці	4,0	4,1	7	7	39	72	27	6	34	22

Результати, наведені в таблиці, свідчать про значущість проблеми формування професійної компетентності, яку вчителі вважають першочерговим завданням. 81 % з них засвідчують, що адміністрація створила педагогічні умови для їхнього розвитку в цьому аспекті. 72 % удосконалили свої здібності, 72 % задоволені об'єктивною оцінкою діяльності. 73 % задоволені стосунками в колективі, що сприяло формуванню, зокрема, комунікативної компетентності.

Нами було виділено чотири рівні сформованості професійної компетентності вчителя: досконалий, базовий, достатній і елементарний. Вчителі з досконалим рівнем сформованості професійної компетентності характеризуються стійким інтересом до цієї проблеми, усвідомленням її значущості та необхідності; мають систему повних і глибоких знань її сутності та складових; систему умінь і якостей, що забезпечують творчу та інноваційну діяльність; розвинений індивідуальний стиль діяльності; мають потребу в постійному самовдосконаленні.

Учителі, які мають базовий рівень сформованості професійної компетентності, мають стійкий інтерес до проблеми, сформовану систему знань, але не завжди творчо їх використовують, мають розвинений стиль індивідуальної діяльності.

Достатній рівень сформованості професійної компетентності притаманний учителям, які мають ситуативний інтерес до проблеми, систему знань, але недостатньо сформовано систему умінь і якостей для здійснення педагогічної діяльності, приділяють недостатню увагу самовдосконаленню.

Елементарний рівень розвитку професійної компетентності мають учителі, у яких недостатньо сформовано систему знань і умінь, здебільшого вони виконують репродуктивну діяльність, відсутній стиль індивідуальної діяльності.

Встановлено динаміку рівнів сформованості професійної компетентності вчителів (рис. 1).



Рис. 1. Динаміка рівнів сформованості професійної компетентності вчителів*

*Примітка: 1 - експериментальні групи до експерименту; 2 - після експерименту; 3 - констатуючий зріз; 4 - контрольний зріз

Якщо до експерименту було зафіксовано досконалий рівень сформованості професійної компетентності у 12,1 % вчителів експериментальної групи, то після експерименту - у 42,3 %; кількість учителів з базовим рівнем зросла з 28,4 до 40,8 %; з достатнім рівнем стало 16,9 % вчителів (було 46,7 %), відсутні вчителі з елементарним рівнем (таких було 12,8 %).

У контрольній групі спостерігається така картина: досконалий рівень зафіксовано у 23,6 % (у констатуючому зрізі 13,8 %), базовий рівень - 31,2 % (було 27,9 %), достатній рівень - 37,1 % (було 46,2 %), елементарний рівень - 8,1 % (було 12,1 %).

Аналіз здобутих результатів свідчить про ефективність проведеної роботи. У контрольній групі формування професійної компетентності вчителів цілеспрямовано не здійснювалося, а в межах методичного об`єднання (один раз на місяць) учителі готували повідомлення і брали участь в обговоренні проблем навчання і виховання.

Таким чином, результати експериментальної роботи підтвердили робочу гіпотезу дослідження.

ВИСНОВКИ

професійний компетентність вчитель загальноосвітний

1. Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури дав змогу розкрити сутність професійної компетентності вчителя як складного особистісного утворення на засадах теоретичних знань, практичних умінь, значущих особистісних якостей та досвіду, що зумовлюють готовність учителя до виконання педагогічної діяльності та забезпечують високий рівень її самоорганізації.

2. Структурними компонентами професійної компетентності є три сфери.

2.1. Мотиваційна сфера особистості є інтегральною якістю, котра характеризується сукупністю соціальних настанов, ціннісних орієнтацій, інтересів, що складають основу мотивів, тобто все те, що включає поняття спрямованості особистості. Результатом її розвитку є сформованість таких ключових компетентностей, як особистісно-мотиваційна, загальнокультурна, соціальна.

2.2. Операційно-технологічну сферу характеризують: сукупність знань (професійних, з предмета, психолого-педагогічних, методичних, методологічних); умінь (гностичних, комунікативних, організаційних, діагностичних, проективних, конструктивних, управлінських); якостей (обов`язкових, важливих і бажаних), які зумовлюють ефективність реалізації учителем професійно-педагогічних функцій.

2.3. Розвиток професійної компетентності відбувається лише при постійному осмисленні, аналізі власної педагогічної діяльності, вчинків, поведінки, а тому передбачає розвиток третьої сфери - саморегуляції, результатом якої є психологічна компетентність, самооцінка та аутокомпетентність.

3. Доведено, що результатом сформованості усіх сфер професійної компетентності є готовність учителя до інноваційної діяльності, розвинений індивідуальний стиль діяльності та досконалий рівень розвитку педагогічної культури.

4. Науково обґрунтовано, що формуванню професійної компетентності сприяють такі педагогічні умови: забезпечення управління цим процесом та використання особистісно-орієнтованого підходу до вчителя.

5. Розроблено технологію реалізації педагогічних умов, яка включає мотиваційно-цільовий, когнітивно-процесуальний та контрольно-результативний етапи.

6. Проаналізовано ефективність технології: досліджено зміни в експериментальних і контрольних групах за рівнями сформованості професійної компетентності.

Аналіз здобутих даних свідчить, що вчителі експериментальної групи краще оволоділи практичними знаннями, у них сформовані уміння перенесення психолого-педагогічних знань в практику роботи, вони в основному на базовому рівні управляють навчально-пізнавальною діяльністю учнів на своїх уроках, педагогічно доцільно обирають методи і засоби навчання, а також форми організації навчально-пізнавальної діяльності учнів, уміло структурують зміст навчальної інформації та диференціюють її з урахуванням навчальних можливостей учнів, усвідомлюють суперечності навчально-виховних ситуацій у класі та школі. Це виявилося в тому, що значно зросла кількість учителів, які оволоділи теорією і методикою аналізу і самоаналізу уроку, на семінарських заняттях при захисті проведених ними уроків вони успішно оперували новими поняттями, переконливо аргументували і обґрунтовували обрані методи і засоби навчання, форми організації навчально-пізнавальної діяльності учнів, а також цілі, зміст і дії щодо контролю та оцінки знань і умінь учнів. Більшість учителів експериментальної групи чітко бачать і усвідомлюють шляхи розв'язання проблемних ситуацій на уроці, використовуючи для цього мотивацію школярів до навчання, інтерес до предмета і створення сприятливих умов для педагогічної взаємодії, міжособистісного спілкування. Крім того, вчителі експериментальної групи навчилися проводити самоаналіз і самодіагностику педагогічної діяльності.

7. Розроблено науково-методичні матеріали для вчителів і директорів загальноосвітніх шкіл.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми, яка розглядається. Перспективним вважається подальше її вивчення з точки зору розвитку професійної компетентності вчителя в процесі неперервної освіти.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ ВІДОБРАЖЕНО В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ

1. Карпова Л.Г. Підвиди професійної компетентності вчителя // Інтенсифікація професійної підготовки студентів у навчальних закладах гуманітарної спрямованості: Зб. наук. пр. //Проблеми сучасного мистецтва і культури. - Харків: Принт Дизайн, 2003. - С. 82-87.

2. Карпова Л.Г. Сутність професійної компетентності вчителя // Проблеми підготовки студентської молоді до навчально-пізнавальної діяльності : Зб. наук. пр. //Проблеми сучасного мистецтва і культури. - Київ: Науковий світ, 2002.- С. 75-79.

3. Карпова Л.Г. Управління формуванням професійної компетентності вчителя //Науково-пізнавальна діяльність учасників освітнього процесу навчальних закладів різних типів акредитації: Зб. наук. пр. //Проблеми сучасного мистецтва і культури. - Київ: Науковий світ, 2002. - С. 182-187.

4. Карпова Л.Г. Сутність професіоналізму вчителя //Нива знань: науково - методичний альманах. - Дніпропетровськ : Промінь, 2002. - № 3. - С. 70-72.

5. Карпова Л.Г. Концептуальні підходи до побудови моделі школи Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту: Зб. наук. пр. - Харків : ХХПІ, 2001. - № 27. - С. 46-50.

6. Карпова Л.Г. Професійна компетентність учителя як засіб ефективної педагогічної діяльності //Науково-методичні матеріали для вчителів і директорів загальноосвітніх шкіл та студентів вищих педагогічних навчальних закладів. - Харків: ХДПУ, 2003. - 32 с.

7. Карпова Л.Г. Формування професійної компетентності вчителя Науково-методичні матеріали для вчителів і директорів загальноосвітніх шкіл та студентів вищих педагогічних навчальних закладів. - Харків: ХДПУ, 2003. - 32 с.

8. Карпова Л.Г. Компоненты профессиональной компетентности учителя Материалы конференции “Целевое управление повышением профессиональной компетентности педагога”.- Симферополь: Доля, 2003. - С. 21-24.

9. Карпова Л.Г. Сутність професійної компетентності викладача Педагогічна підготовка викладачів вищих навчальних закладів: Матеріали міжвузівської науково-практичної конференції. - Харків: ОВС, 2002. С. 14-17.

10. Карпова Л.Г. Управлінська діяльність керівника школи //Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К. Д. Ушинського: Зб. наук. пр. //Матеріали міжнародної науково-практичної конференції “Пріоритетні напрямки розвитку професійної освіти”. - Частина ІІ. - Одеса : ПДПУ ім.. К. Д. Ушинського, 2002. - С. 207-210.

АНОТАЦІЇ

Карпова Л.Г. Формування професійної компетентності вчителя загальноосвітньої школи. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти. - Харківський державний педагогічний університет ім. Г.С.Сковороди - Харків, 2004.

Дисертаційна робота є теоретико-експериментальним дослідженням проблеми формування професійної компетентності вчителів загальноосвітньої школи.

Визначено сутність професійної компетентності вчителя загальноосвітньої школи, її зміст та структуру, яка включає три сфери особистості: мотиваційну (мотиви, потреби, спрямованість); предметно-практичну (знання, уміння, навички, якості); саморегуляції (самосвідомість); встановлено, що кожна зі сфер складається з ключових компетентностей; розроблено технологію, що забезпечує реалізацію педагогічних умов формування професійної компетентності; уточнено показники та критерії її сформованості.

Результатами експериментальної роботи доведено ефективність розробленої технології формування професійної компетентності.

Ключові слова: професіоналізм, професійна компетентність, сфери професійної компетентності, ключові компетентності, педагогічні умови, технологія.

Карпова Л.Г. Формирование профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04 - теория и методика профессионального образования. - Харьковский государственный педагогический университет им. Г.С. Сковороды - Харьков, 2004.

Диссертационная работа является теоретико-экспериментальным исследованием проблемы формирования профессиональной компетентности учителей общеобразовательной школы.

Научно обосновано, что профессиональная компетентность учителя является сложным личностным образованием, включающим теоретические знания, практические умения, значимые личностные качества и опыт, которые обусловливают готовность учителя к выполнению педагогической деятельности и обеспечивают высокий уровень ее самоорганизации.

Доказано, что эффективность формирования профессиональной компетентности учителя зависит от знания ее структуры. Выявление последней основывалось на принципе единства сознания и деятельности, структуры педагогической деятельности.

Теоретически обосновано, что профессиональная компетентность охватывает все сферы личности и является той центральной целью, к овладению которой должен стремиться учитель в процессе своего профессионального становления.

Доказано, что структурными компонентами профессиональной компетентности являются три сферы (мотивационная, операционально-технологическая и саморегуляции), которые способствуют развитию ключевых компетентностей.

Сформированность мотивационной сферы учителя (мотивы, установки, ориентации, направленность) обеспечивают сформированность личностно-мотивационной, социальной и общекультурной компетентностей.

Операционально-технологическая сфера характеризуется совокупностью знаний (профессиональных, методологических и др.), умений (гностических, диагностических, коммуникативных, управленческих и др.), качеств, которые обусловливают эффективность реализации учителем своих профессионально-педагогических функций. Сформированность этой сферы способствует развитию таких ключевых компетентностей, как методологическая, дидактико-методическая, предметно-деятельностная, экономико-правовая, экологическая, валеологическая, информационная, управленческая, коммуникативная.

Сфера саморегуляции предполагает развитие психологической компетентности, самооценки и аутокомпетентности.

Доказано, что сформированность ключевых компетентностей способствует развитию готовности учителя к инновационной деятельности, индивидуального стиля деятельности, значительно повышает уровень сформированности педагогической культуры учителя.

Установлено, что формированию профессиональной компетентности учителя способствуют такие взаимосвязанные условия, как управление этим процессом, использование личностно-ориентированного подхода к учителю.

Разработана технология реализации педагогических условий, которая предусматривает три этапа: мотивационно-целевой, когнитивно-процессуальный и контрольно-результативный.

В процессе экспериментальной работы были реализованы Концепция развития школы, разработан психолого-педагогический портрет коллектива, проведен научно-практический семинар “Профессиональная компетентность учителя средней общеобразовательной школы”, разработана система задач, педагогических ситуаций, деловых игр и социально-психологических тренингов, разработаны научно-методические материалы для учителей и директоров школ.

Результаты экспериментальной работы доказывают эффективность разработанной технологии формирования профессиональной компетентности.

Ключевые слова: профессионализм, профессиональная компетентность, сферы профессиональной компетентности, ключевые компетентности, педагогические условия, технология.

Karpova L.G. Forming of the Professional Competence of a Secondary School Teacher. - Manuscript.

The thesis on getting the scientific degree of a candidate of pedagogical sciences in specialty 130004 - theory and methods of professional education - Kharkiv State Pedagogical University named after G.S. Skovoroda - Kharkiv 2004.

The thesis presents a theoretic-experimental investigation of the problem of forming the professional competence of secondary school teachers.

The essence of the secondary school teachers' professional competence is defined, its contents and structure including three spheres of a personality: motivate (motives, necessity, direction); subjective-practical (knowledge, skill, experience, quality); selfregulation (selfconsciousness); it is determined that each sphere includes key competence; a technology that provides the realization of pedagogical conditions of forming the professional competence is worked out; the indexes and criterions of its forming is defined more precisely.

The effectiveness of the worked out professional competence technology is proved by the results of the experimental work.

Key words: professionalism, professional competence, spheres of the professional competence, key competence, pedagogical conditions, technology.

Размещено на Allbest.ru