Характерною особливістю американської школи ХІХ ст. були високі вимоги до вчителя. Вважалося, що шкільний учитель повинен бути зразком моральної поведінки. При цьому перевагу надавали учителям-жінкам, оскільки школа розглядалася як продовження сім'ї, а діяльність вчителя - як продовження і доповнення виховного впливу матері.

Дослідження дозволило зробити висновок про те, що більшість американського населення, зокрема протестанти, підтримувала новий тип школи і характер та зміст морально-етичного виховання, який вона здійснювала. Підтримували її на початку й представники деяких інших конфесій. Проте на практиці загальні школи часто демонстрували неприхований протестантський, зокрема відверто антикатолицький характер виховання. Як наслідок, католики в кінці 1840-х років стали на шлях створення власної системи освіти, яка до кінця ХІХ ст. увійшла в практику по всій країні. Так через відсутність порозуміння між християнськими конфесіями у навчально-виховний процес був закладений довготривалий конфлікт, який призводив до поступового вилучення християнських моральних цінностей з практики державної школи і ослаблення її виховних функцій. Прихильники інших християнських конфесій, а також євреї доповнювали навчання у державній школі релігійним навчанням у недільній чи приходській школі відповідно до доктрин своєї деномінації.

Виявлено відмінності у морально-етичному вихованні дітей різних статей і рас. Зокрема щодо морально-етичного виховання дівчат в американському суспільстві на початку ХІХ ст., то воно зводилося до виховання їх лише дбайливими дружинами й добрими матерями. Хлопчиків готували до виконання відповідальних обов'язків у суспільстві. Однак завдяки зусиллям ряду вчених та освітянських діячів (К. Бігер, Е. Вільярд, С. Грімке, М. Лайєн, Г. Манн, Б. Раш, Ф. Райт, Е. Роуз, М. Фулер та ін.), стали виникати початкові й середні школи для дівчат (1824 р.), спільні середні навчальні заклади для дітей обох статей (1841 р.) та педагогічні школи для підготовки жінок-учителів. (1849 р.)

Найбільша національна меншина США - афроамериканці - до 1860-х років фактично була позбавлена можливості навчатися у школі. Лише у 1863-1870-х роках після прийняття Декларації про звільнення та відповідних поправок до Конституції близько 4,5 мільйона американських рабів отримали громадянство, право на участь у голосуванні та доступ до освіти. В окремих південних штатах (Південна Кароліна і Луїзіана) були створені шкільні системи для спільного навчання білих і афроамериканців, в інших штатах (наприклад, Алабама, 1868 р.) рівні освітні можливості були закріплені в Конституції. Однак, починаючи з 1877 року, в південних штатах було прийнято ряд дискримінаційних щодо афроамериканців законів, які встановлювали їх нижчий статус. Виходячи з "теорії" расової еволюції, афроамериканцям приписували природну схильність до аморальності, яку освіта лише поглиблює (Дж. Стрейтон). Дискримінація в освітніх правах афроамериканців залишалася найболючішою проблемою Америки аж до середини ХХ ст.

У другому розділі "Характер морально-етичного виховання в американській школі в епоху прогресивізму" (90-і роки ХІХ ст. - 40-і роки ХІХ ст.) аналізуються чинники, що впливали на зміст і характер морально-етичного виховання в загальній школі у цей період і викликали основні суперечності його розвитку та визначали шляхи їх розв'язання.

Дослідженням доведено, що суспільні процеси в США зазначеного періоду характеризувалися не меншою гостротою, ніж у попередній. Так, якщо на початку ХІХ ст. до Америки прибували переселенці переважно з Північної та Західної Європи, які мали спільні морально-етичні цінності з осілим населенням США і легко інтегрувалися в американське суспільство, то тепер більшість емігрантів були вихідцями з Південної та Східної Європи, які докорінно відрізнялися від місцевих жителів за етнічними, культурними, мовними й релігійними характеристиками. Вони зіткнулися з упередженістю місцевого населення, яка підігрівалася расовими теоріями, що розглядали прибульців як корумпованих й інтелектуально нерозвинених людей.

Іншим важливим чинником, який зумовлював розвиток тогочасної американської школи і, зокрема, характер морального виховання у ній, були стрімка індустріалізація країни, швидкий розвиток міст і породжені ними соціальні суперечності. Урбанізація несла з собою корупцію, посадові зловживання, злочинність і послаблення моралі. З іншого боку, система виробництва вимагала спеціалізації праці робітника, високого рівня його професійно-технічної підготовки і вміння легко взаємодіяти у корпоративній структурі. За таких умов успіх справи залежав не стільки від якостей характеру людини, скільки від її продуктивності праці й соціальної компетентності. Тому школи, намагаючись задовольнити запити виробництва, збільшували кількість академічних предметів та тривалість навчального дня, надавали учням спеціальну підготовку і пропонували їм професійне консультування та навчання. У зв'язку з цим шкільні адміністратори й педагоги, зацікавлені у морально-етичному вихованні учнів, змушені були відстоювати належне місце відповідних курсів у завантажених шкільних навчальних планах.

У розділі проаналізовано філософські засади морально-етичного виховання у цей період. На зламі ХІХ і ХХ століть набирав сили "прогресивізм" - соціальний рух, який ставив за мету поступово реформувати усі сфери життя американського суспільства, щоб подолати соціальні суперечності, зокрема, між працею і капіталом. Прогресивізм був тісно пов'язаний з прагматизмом Дж. Дьюї, етична система якого заперечувала об'єктивні моральні цінності і обмежувалася суб'єктивним досвідом особистості. Для Дьюї моральний розвиток людини полягає в реконструюванні її морального досвіду на основі аналізу конкретної ситуації з використанням наукового методу.

Розвиток американської школи в 90-х роках ХІХ ст. - 40-х роках ХХ ст., який відбувався під знаком прогресивізму, супроводжувався її інтенсивною розбудовою, оскільки американське керівництво, яке здебільшого поділяло прогресивістські ідеї виховання молоді, не вважало можливим покладатися виключно на сім'ю, громаду та церкву як носіїв консервативних традицій. У зв'язку з цим відповідним закладом для виховання суспільної моралі у ХІХ столітті стали загальні школи. У цей період багатьма штатами приймалися закони про обов'язкову початкову освіту і морально-етичне виховання охоплювало все більше дітей шкільного віку.

У дисертації доведено, що наукові відкриття впливали як на зміст морального виховання, так і на форми й методи його реалізації. Зростання ролі науки в епоху прогресивізму стимулювало розробку концепцій гуманістичної моралі. Класичне ліберальне поняття "чесноти", що ґрунтувалося на абсолютній істині релігійних учень, змінилось поняттям світської моралі, яка більше узгоджувалася з відносними істинами наукового раціоналізму. Програми морально-етичного виховання стали будуватись на чисто світській основі. Більшість освітянських лідерів схилялась до думки про відокремлення школи від церкви. Як наслідок, відбулася суттєва зміна парадигм та підходів до виховання. "Психологія здібностей" як домінуюча концепція морально-етичного виховання у XIX ст. поступово замінювалася новими парадигмами. Значного поширення набули психологічні концепції, які наголошували на емоційному чинникові навчання (Дж. Стенлі Холл), формуванні поведінки під впливом соціальної взаємодії (Дж. Герберт Мід). Поширення у цей час набрала концепція "коннекціонізму", що робила акцент на психологічних зв'язках, котрі формуються в людській поведінці на основі процесів "стимул - реакція" (Е. Торндайк), що стала основою сучасного біхевіоризму. Ці підходи розвіяли погляд на навчання як суто раціональний та інтелектуальний процес, обґрунтувавши важливість його психологічних, емоційних та соціальних аспектів, висунувши ідею навчання та виховання у процесі діяльності.

Проведений аналіз допоміг виявити і розкрити основні підходи до морально-етичного виховання, які відображали полікультурний і поліконфесійний характер тогочасного американського суспільства. Так, у 90-х роках ХІХ ст. - 40-х роках ХХ ст. в американській освітній практиці спостерігалося три підходи до морально-етичного виховання. Прихильники першого з них - "виховання характеру" (Character education) (В. Дж. Гатчінс, М. Феачайлд та ін.) продовжували виховні традиції американської школи ХІХ ст. Головною метою цього напрямку було прищеплення моральних чеснот шляхом використання старанно розроблених кодексів моральної поведінки (В. Дж. Гатчінс) і застосування групової діяльності як аналогу колективної праці на тогочасному виробництві. Програма мала конкретний та всебічний характер і була швидко підтримана педагогами завдяки її результативності. Однак, на думку її критиків (Г. Гаршорн, М. Мей), вона не спонукала до розвитку самобутності учня, оскільки учителі намагалися виховувати школярів відповідно до загальних правил і стандартів. Програма мала значний успіх у перші два десятиліття ХХ ст. Подальше зменшення її впливу було результатом критики з боку педагогів-прогресивістів, які в 1920-1930-х роках енергійно запроваджували в школах свою програму морально-етичного виховання.

Прихильники прогресивізму (The Progressives) (Г. Гарншорн, Ч. Гілберт, Дж. Дьюї, М. Мей та ін.) виступали проти формалізму та репресивного характеру старої школи, прагнули інновацій для реалізації внутрішнього потенціалу дитини. Вони заперечували як вивчення конкретних моральних доктрин, так і виховання певних рис характеру, пропонуючи замість цього розвивати в учнів такі якості, як неупередженість та здатність до моральних суджень. Метою шкільного виховання прогресивісти вважали моральний розвиток особистості, яка вміє критично оцінювати загальнолюдські традиції і переконання, використовувати методи відкритої дискусії, тверезо міркувати і приймати правильні рішення, поважати права більшості й меншості, спрямовувати свою діяльність на мирні соціальні зміни.

Ідеалом моральної зрілості для прогресивістів була людина не лише добрих намірів і сильної волі, але й така, що може враховувати вплив соціального оточення і старанно прорахувати наслідки своїх дій. Прогресивісти в основу навчально-виховної діяльності ставили спільне навчання в групах, сподіваючись, що така форма взаємодії між дітьми сприятиме формуванню демократичного підходу до прийняття рішень і творчого, нешаблонного мислення. Прогресивістське моральне виховання уникло багатьох недоліків традиційних програм, але воно породило і власні проблеми: уразливість дітей перед диктатом групи, незахищеність від впливу сурогатів суспільної моралі, нехтування текстами морального змісту, що позбавило учнів доступу до надбань культури. Проблемою була невизначеність рекомендацій прогресивістів. Учителям було важко здійснювати моральне виховання, яке не базувалось на конкретних чеснотах: у багатьох випадках це була спроба навчати процесу морального мислення без конкретного змісту. Недоліки прогресивного виховання були об'єктом критики з боку прихильників інших виховних систем (Г. Арендт, М. Волзер). У 1930-х роках чимало шкіл та деякі міські освітні системи цілеспрямовано підтримували новий прогресивістський підхід. Але найчастіше середні навчальні заклади пропонували комплексні програми морального виховання, в яких співіснували програми виховання характеру поряд з прогресивістськими підходами.

За межами державної школи релігійні педагоги пропонували третій шлях, наголошуючи на необхідності здійснювати моральне виховання на засадах віри (Д. Мандевіль). Особливо сильний опір прогресивізму чинили католики, критикуючи його за пропаганду вседозволеності в дитячому вихованні й освіті і звинувачуючи його в проявах непокори молоді, злочинності серед неповнолітніх і в рості сексуальної розбещеності. Релігійний підхід реалізовувався здебільшого в приватних конфесійних релігійних школах. Навчальні заклади цього типу мали сильні позиції впродовж перших сорока років ХХ ст.

У 90-х рр. ХІХ ст. - 40-х рр. ХХ ст. расизм у сфері освіти продовжував залишатися болючою проблемою США. У школах мала місце сегрегація афроамериканців та індіанців. У шкільній системі американського Півдня це проявлялось особливо різко. В усіх 15 штатах "чорного поясу", а також у штатах Делавар, Міссурі та в дистрикті Колумбія афроамериканцям практично були недоступні загальнодержавні школи. Тут існувала особлива мережа сегрегованих шкіл, які до того ж перебували в особливо скрутному матеріальному становищі.

Третій розділ "Зміст морально-етичного виховання в період "холодної війни" і протиборства двох систем" (40-і - кінець 70-х років ХХ ст.) присвячений розгляду двох суперечливих тенденцій у ставленні до виховних функцій школи з боку американського суспільства, обумовлених якісними змінами в суспільно-політичному, економічному й духовному житті Америки. Серед частини американських ідеологів повоєнного періоду панувала думка, що розв'язання складних соціальних проблем залежить не стільки від розвитку науки і техніки, скільки від рівня духовності членів суспільства. У зв'язку з цим пропонувались заходи щодо посилення морально-етичного виховання у школах (Е.М. Лігон, Г.Л. Сміс).

У розділі аргументовано доводиться, що необхідність посилення ролі морально-етичного виховання у школі була обумовлена також значним послабленням виховних функцій сім'ї. Міграційні процеси різко вплинули на структуру сім'ї та її найближче оточення. Молоді люди, які звикли жити і виховуватися у колі найближчих родичів, тепер були позбавлені цього важливого джерела морального виховання. На послаблення виховних функцій сім'ї вплинуло і зростання добробуту американців (батьки своїм основним обов'язком почали вважати матеріальне забезпечення дітей, а не їх моральне виховання), а також індустріалізація побуту, поширення телебачення, аудіо - і відеотехніки та інших засобів масової інформації. Вони не тільки різко скоротили час спілкування членів родини між собою, а й нав'язували певні, нерідко негативні, стереотипи поведінки. У зв'язку з цим об'єктивно зростала роль школи у моральному вихованні молоді.

У розділі проаналізовано вплив неопрагматизму та екзистенціалізму на теорію і практику морально-етичного виховання. Досліджено чинники, які послаблювали роль школи в морально-етичному вихованні учнівської молоді. Так, у повоєнний період у зв'язку з науковими досягненнями США в галузі електроніки, фізики й медицини у суспільстві значно посилився інтерес до професій, пов'язаних з цими галузями. Нові спеціальності вимагали високої кваліфікації, яку можна було отримати лише в коледжі. У зв'язку з цим батьки почали вимагати від шкіл введення академічних предметів, які готували б дітей до вступу до вищих навчальних закладів. Натомість школи почали обмежувати курси, спрямовані на виховання характеру. Цьому ж сприяли і наслідки запуску радянського супутника у 1957 році, що знайшли відображення у прийнятому 1958 року "Законі про освіту в інтересах національної оборони", який серед іншого передбачав посилення уваги до вивчення точних наук в школі. Крім того, у 1950-1970-х роках через загострення протистояння двох світових соціальних систем у навчальні плани державних шкіл США було введено ряд курсів антикомуністичного спрямування, в результаті чого значно скоротився час на морально-етичне виховання учнів. До послаблення виховних функцій школи призвела також орієнтація на нові психологічні теорії, які наголошували на важливості формування характеру дитини в перші роки життя, чим частково звільняли школу від відповідальності за наслідки морально-етичного виховання молоді. Крім того, в американському суспільстві наростала тенденція до розмежування між сферою особистого і суспільного. Релігія і мораль розглядались як особисті справи, що стосуються лише сім'ї і церкви, а не школи.

Боротьба цих двох тенденцій, одна з яких вимагала посилення виховних функцій школи, а друга об'єктивно вела до їх послаблення, завершилася тим, що у 1960-1970-х роках взяла гору остання, в результаті чого християнські цінності (і моральні цінності взагалі) були витіснені з державної школи, а морально-етичне виховання наприкінці цього періоду впало до найнижчого рівня за всю історію американської школи. У ці десятиліття вчителі були позбавлені можливості прищеплювати учням моральні цінності, змінилася також і сама атмосфера школи, яка раніше сприяла моральному вихованню. Як наслідок, різко зросло число проявів аморальності серед школярів - підліткової вагітності, вживання наркотиків, випадків злочинності, про що свідчили численні соціологічні дослідження (I. Адлер, А.Ф. Вестін, Дж. Гіммерфарб, М. Лалі, Дж. Макпартланд, Б.М. Рассел, А. Роузен, Р. Дж. Рубел, Л.Д. Савітс та ін.).

Спробою вийти із цього становища був пошук нових умов та адаптація до них вже наявних концепцій виховання, зокрема "розкриття особистих цінностей" та "морального розвитку", які не передбачали виховання конкретних моральних рис в учнів, а ставили за мету за допомогою відповідних методик навчити школярів розкривати особисті цінності, які ґрунтувалися на їх досвіді, та приймати моральні рішення щодо різних проблем суспільного життя. Так, прибічники концепції "розкриття власних цінностей" (Values Clarification Approach) (М. Гармін, Г. Кірченбаум, Л. Расс, С. Саймон) заперечували будь-який комплекс об'єктивних та універсальних цінностей, на яких слід виховувати школярів, і наголошували на тому, що кожна особистість має свою особисту систему цінностей. Дорослим, включаючи вчителів і батьків, заборонялося будь-яке втручання у процес вибору моральних цінностей, їм не можна було навіть натякати на те, що є добре, а що погане, прийнятне чи неприйнятне. Ця програма набула значного поширення в кінці 60-х - на початку 70-х років. Втім, вона викликала гостру критику багатьох філософів освіти та педагогів (П. Вітз, В. Кілпатрік, Т. Ліккона, А.Л. Локвуд, Б.Е. Макклеллан, А. Олдеквіст, Дж.С. Стьюарт), оскільки спонукала до етичного релятивізму. Опоненти зазначали, що автори цієї концепції ставляться до дітей як до дорослих, яким необхідно лише розкривати свої якості, а не формувати їх.

На відміну від неї, концепція "морального розвитку" (Moral Development) Лоренса Колберга акцентувала увагу на розвитку морального міркування. Л. Колберг засуджував підхід до виховання на конкретних цінностях, оскільки вони дезорієнтують дітей і змушують їх нести "чужий портфель з чеснотами". Мета морального виховання, за Колбергом, - допомогти школярам у досягненні найвищих рівнів морального розвитку за допомогою моральних суджень на основі понять справедливості, які їм притаманні. Роль учителя тут полягає в тому, щоб стимулювати відповідну дискусію, порушуючи перед дітьми проблемні питання. Обом цим концепціям протистояла програма "виховання характеру" (Character Education), яка передбачала виховання юних американців на традиційних моральних цінностях і реалізовувалася переважно у початковій школі (В. Беннет, Дж. Вілсон, Е. Вінн, Б. Гоніг, К. Райєн, А. Олдеквіст та ін.).

Основні методи морально-етичного виховання в державній школі у 60-70-х роках ХХ ст. залежали від концепцій, у рамках яких воно здійснювалося. Так, послідовники програми "розкриття власних цінностей" застосовували діалоги, групові дискусії, методи обговорення моральних дилем. Автори концепції "морального розвитку" пропонували метод морального міркування на основі життєвих та формальних ситуацій. Прихильники концепції "виховання характеру" використовували традиційні методи прищеплення моральних цінностей - дискусії, оповідання відповідного змісту, рольові ігри, метод проектів, виконання добрих справ, наслідування прикладу вчителя тощо.

У 40-70-х роках відбулися значні зрушення в системі освіти США. У 60-х роках ХХ ст. опоненти релігійного виховання виступили за більш світський характер освіти, вважаючи, що релігія є справою недільної школи, церкви і сім'ї. Як наслідок, у ці роки були зроблені суттєві кроки щодо вилучення релігії з державної школи. Різке зниження ролі морального виховання в державній школі спричинило масовий перехід учнів до приватних шкіл і спонукало до розвитку незалежних релігійних шкіл.

Повоєнний період був позначений позитивними зрушеннями у подоланні расової сегрегації в школах США. У 50-х роках ХХ ст. було ліквідовано расову дискримінацію в армії та визнано школи, у яких роздільно навчалися чорношкірі і білі, неконституційними. Проте в багатьох місцях расова дискримінація в американській школі тривала і надалі.

У четвертому розділі "Морально-етичне виховання в сучасній американській школі (кінець 70-х - 90-і роки ХХ ст.) " зроблено аналіз чинників, які обумовлювали виховні функції школи США у цей період. На початку 80-х років ХХ ст. у США продовжувала переважати тенденція до послаблення виховної функції школи. Однак з кінця 1980-х і впродовж 1990-х років мали місце активні намагання змінити ситуацію, що, врешті-решт, дало позитивні результати. Серед факторів, які негативно впливали на стан морально-етичного виховання в американській школі цієї пори, на перше місце можна поставити політизацію навчально-виховного процесу в зв'язку з протиборством двох світових соціальних систем. Швидкі темпи науково-технічної революції у США, які не супроводжувалися відповідним духовним розвитком, призвели до нівелювання традиційних моральних норм, зумовили трансформацію сім'ї і послаблення її виховних функцій, орієнтацію на споживання, активний наступ псевдокультури через комерціалізовані засоби масової інформації, а в цілому - різкий моральний занепад суспільства.

До негативних чинників слід віднести й те, що у педагогічних колах США продовжувала панувати думка, нібито завданням школи є освіта, а вихованням, особливо моральним, мають займатися сім'я та церква. А звідси - й зростання рівня аморальності в американській школі і в суспільстві в цілому. Відсутність належної дисципліни вважалася найбільшою проблемою американських державних шкіл у 1980-1990-х роках. Тут спостерігалися численні випадки девіантної поведінки.

У розділі показано, що вже наприкінці 80-х - на початку 90-х років з'явилися виразні ознаки покращення становища. Пожвавилися консервативні тенденції в американській школі, що супроводжувались зростанням вимог щодо формування в учнів суворих моральних норм та принципів. Оскільки ж через етнокультурну строкатість американського суспільства жоден комплекс моральних цінностей не міг стати прийнятним для всіх, окремі теоретики освіти закликали до активних пошуків нових етичних орієнтацій та до компромісів задля спільних моральних принципів. Отже, йшов активний процес пошуків нових форм та методів виховної роботи, які, на думку А. Комбса, К. Роджерса, А. Маслоу, Б. Саймона, Ж. Фрідмана та інших, мали "запустити механізм" позитивної моральної та суспільної поведінки: від звички поступатися місцем старшим до готовності відгукнутися на чужу біду. Для цього пропонуються різні педагогічні методики, які синтезували найрізноманітніші педагогічні прийоми і форми - від дискусій про моральні альтернативи до рольових ігор. Проте на практиці процес морально-етичного виховання постійно наштовхувався на труднощі, оскільки вчителям доводилось працювати з дітьми, які належали до різних соціальних груп і сповідували різні моральні цінності. Вони чинили опір будь-яким спробам прищеплювати їм уніфіковану систему моралі. Серед педагогів все ще не було узгодженості щодо того, які моральні норми слід засвоювати учням.

У розділі відзначається вплив неопрагматистських підходів, а також соціал-реконструктивізму на морально-етичне виховання. Підкреслюється, що у зазначений період зміст і характер морально-етичного виховання молоді визначався теорією есенціоналізму та ідеологією консерватизму.

У 90-х роках ХХ ст. суттєво змінилося місце і роль окремих концепцій виховання в освітянському просторі США. Концепція "розкриття особистих цінностей" втратила підтримку майже усіх своїх прихильників, а концепція "морального розвитку" Колберга, навпаки, продовжувала користуватися популярністю. Чимало прихильників, зокрема, має програма "виховання характеру" на основі прищеплення конкретних чеснот. Був створений "Інститут етики Джозефсона", почала діяти громадська організація "Партнерство для виховання характеру". Автори програми "виховання характеру" орієнтуються на ті напрями в сучасній американській філософії, психології та педагогіці, які виступають проти абсолютизації цінностей і розглядають їх відповідно до вимог часу. Характерною в цьому плані є декларація "Освіта 2000" (Education 2000) групи американських педагогів, що об'єдналися в "Глобальний альянс трансформації освіти". Її автори підкреслюють необхідність виховання в молоді, яка вступає у ХХІ століття, елементів глобальної громадянськості та планетарної грамотності. У 90-х роках ХХ ст. концепція "формування характеру" мала підтримку з боку широкого загалу педагогів (І.А. Вінн, З.Л. Гланзер, Дж.С. Беннінга, А. Етзіоні, В. ККілпатрік, Т. Ліккона та інші), проте, звичайно, у неї були й опоненти (А.Л. Локвуд, А. Когн та інші). У її рамках набула поширення програма "Добрі вчинки" (Positive action), яка мала на меті залучення учнів до виконання добрих справ у сім'ї, школі й громаді. Значний інтерес викликала також "концепція турботи", яку запропонувала Нел Ноддінгс. На її думку, головною метою школи має бути виховання не тільки компетентних, а й співчутливих людей, які вміють висловлювати свою любов й отримувати її від інших.

У розділі аналізуються позитивні зрушення в 1990-х роках у ставленні до релігії як чинника морального виховання в школі. І хоч проблема релігійно-морального виховання у світських школах все ще залишається об'єктом гострої дискусії, релігійні мотиви, повага до релігії і передусім до загальнолюдських релігійних цінностей нині властива більшості загальних шкіл.

У 80-90-х роках ХХ ст. поліетнічність американського суспільства стала набирати виразнішого характеру. Це значно загострило проблему морально-етичного виховання молоді і водночас спричинило потужну тенденцію до полікультурного виховання. Глибокі зміни в етнічному складі населення зруйнували ідею США як "плавильного казана" і виявили важливість етнічної різноманітності країни - "салатної тарілки", хоча залишили актуальною проблему виховання американців на спільних моральних цінностях. Тенденція до полікультурного виховання була зумовлена також тим, що у 80-90-х роках ХХ ст. американське суспільство переживало процес переходу від індустріальної до науково-технічної фази, яка змінила мікросоціум людини й вивела життя, інтереси та діяльність американців далеко за межі своєї країни. Тим самим було актуалізовано питання підготовки людини до життя в полікультурному та багатонаціональному середовищі. Нині ця тенденція стала визначальною і є чи не найбільшим завоюванням сучасної американської педагогіки та системи освіти.

Аналіз стану морально-етичного виховання в американській школі в 30-х рр. ХІХ ст. - 90-х рр. ХХ ст. дозволяє зробити такі висновки.

Морально-етичне виховання в американській школі визначалося економічними, суспільно-політичними, релігійними, етнічними та демографічними чинниками і значною мірою залежало від рівня розвитку філософської та психолого-педагогічної наук. Ці чинники обумовлювали морально-етичні ідеали американського суспільства, характер і мету виховання у школі на кожному етапі її розвитку, зокрема стан та особливості організації в ній виховного процесу.

Загальний характер та мета морально-етичного виховання обумовлювалися передусім соціально-економічними чинниками. Суперечливий характер їх розвитку породив дві тенденції у ставленні американського суспільства до морально-етичного виховання школярів, одна з яких вела до звуження виховної функції школи, а інша вимагала її розширення. Протиборство цих тенденцій визначало усі колізії розвитку морально-етичного виховання в американській школі упродовж усієї її історії. Зокрема, воно детермінувало рівень та зміст морально-етичного виховання в американській школі у той чи інший період, що дає змогу виділити й обґрунтувати основні етапи його історичного розвитку. Перший етап (30-і - 90-і рр. ХІХ ст.) - становлення морально-етичного виховання в державній школі на основі міжконфесійних протестантських християнських цінностей. Виховний процес у цей період ґрунтувався на ідеології класичного лібералізму та класичних філософських системах (ідеалізм, реалізм, томізм) і зводився до прищеплення традиційних християнських цінностей. Другий етап (90-і рр. ХІХ ст. - 40-і рр. ХХ ст.) - під впливом ідеології прогресивізму в американській школі формується плюралістичний підхід до морально-етичного виховання на основі світської гуманістичної моралі, що зумовило його поступове послаблення. Визначальними тут стають новий лібералізм (прогресивізм), прагматизм, експериментальна філософія Дьюї та концепція "виховання характеру" на основі моральних кодексів поведінки. Третій етап (40-і рр. - кінець 70-х рр. ХХ ст.) - відмова від морально-етичного виховання на основі моральних цінностей під впливом філософії прагматизму, персоналізму та екзистенціалізму, економічних та політичних чинників і практикування ціннісно нейтральних підходів до морального виховання ("розкриття особистих цінностей" і "моральний розвиток"). У цей час панівне становище в американській філософії освіти займають неопрагматизм, екзистенціалізм з практично повною відмовою від виховання на традиційних моральних цінностях. Четвертий етап (кінець 70-х рр. - 90-і рр. ХХ ст.) - тенденція до здійснення морально-етичного виховання в державних школах на основі комплексу спільних для всіх американців моральних цінностей. Для цього етапу характерна тенденція використання в школі традиційних моральних цінностей. Основою для цього служили ідеології консерватизму, есенціалізму та концепції "виховання характеру" з урахуванням позитивних моментів попередніх ідеологічних, філософських та педагогічних концепцій і систем. В педагогічній теорії й практиці продовжують займати провідні позиції неопрагматистські концепції та теорія соціал-конструктивізму.

Співвідношення вищезгаданих тенденцій, їх протиборство визначає усі характерні особливості виховного процесу на кожному етапі його історичного розвитку, його теоретичну й методологічну базу, його ціннісні орієнтації. Вони прямо чи опосередковано детермінують зміну парадигм, концепцій та програм виховання, а також фундаментальні структурні зміни в системі американської освіти, зокрема виникнення і розширення чи, навпаки, згортання приватних (насамперед конфесійних) шкіл на певному етапі розвитку США, ставлення до освіти та морального виховання афроамериканців та індіанців. У той же час політичні, релігійні, етнічні, філософські й інші чинники детермінують, як правило, зміст моральних цінностей, а рівень розвитку психолого-педагогічної науки - форми, методи та засоби морально-етичного виховання.

Соціально-економічні чинники визначали і основну мету виховання в американських школах та моральні ідеали американського суспільства. Якщо у середині ХІХ ст. першочергового значення набирало прищеплення християнських моральних чеснот, а в кінці ХІХ ст. - формування у працівників виробничої етики, то у ХХ ст. організаторів виробництва цікавили вже не стільки моральні якості робітників, скільки наявність у них певних навичок, умінь й можливостей легко взаємодіяти з іншими людьми. Тому в ХІХ ст. зусилля американської школи були спрямовані на виховання високоморальної особистості на основі християнських та традиційних американських моральних цінностей, а в ХХ ст. школи задовольнялися прищепленням молоді переважно світських морально-етичних чеснот та формуванням методів прийняття ситуативних моральних рішень.

Вищезгадані основні тенденції суспільного ставлення до морально-етичного виховання визначили місце і роль основних виховних інституцій американського суспільства у виховному процесі. Традиційно основними виховними інституціями, які здійснювали морально-етичне виховання американської молоді, були сім'я, школа, церква й громада. З часу урбанізації Америки вплив громади у великих містах замінювала вулиця, а з повоєнного періоду до основних виховних інституцій приєдналися засоби масової інформації, комп'ютер, які значною мірою монополізували виховні функції в американському суспільстві.

З 1830-х років до 1940-х років сім'я була (і донині залишається) основною виховною інституцією американської молоді, проте її роль невпинно зменшувалася. У повоєнний період різко зросла кількість неповних сімей, які не могли ефективно виховувати дітей. Перетворення релігійного виховання у сімейну та приватну справу американців призвело до певного зростання ролі сім'ї в морально-етичному вихованні молоді.

Традиційно велику роль у морально-етичному вихованні американської молоді відігравала громада. У ХІХ ст. її роль була досить значною. Вона допомагала компенсувати недоробки чи прорахунки інших виховних інституцій - сім'ї, школи та церкви. З початком інтенсивних міґраційних процесів, із зростанням міст, збільшенням числа емігрантів до Америки громада стала втрачати своє значення для морального виховання. Але у 1980-1990-х роках в американському суспільстві знову мова зайшла про використання виховної ролі громади.

Церква завжди посідала значне місце в морально-етичному вихованні молоді, хоча її роль послаблювалася від етапу до етапу, оскільки віруючих серед цієї категорії населення ставало менше. Вона впливала на моральність молодого покоління через розгалужену мережу приватних та недільних шкіл, виховна роль яких змінювалася залежно від дієвості в цьому плані державних шкіл.

До важливих чинників, які впливали на характер морального виховання американської молоді у повоєнний період, належали засоби масової інформації, передусім телебачення. Вони скоротили час спілкування в сім'ї, послабили її виховне значення, нав'язувані ними стереотипи поведінки руйнували традиційні моральні ідеали американців. У 1980-1990-х роках американське телебачення, а також комп'ютери та Інтернет продовжували відігравати деструктивну роль у духовному житті молодого покоління.

Американській державній школі завжди належала провідна роль у морально-етичному вихованні молоді. У 1830-1990-х роках це було її основним завданням. Причому, в міру послаблення виховних функцій сім'ї, громади та церкви виховна роль школи безперервно зростала, хоча і тут в окремі періоди були свої спади і піднесення. Так, з кінця ХІХ ст. американське суспільство почало надавати перевагу академічним знанням, через що програми з морального виховання були витіснені на задній план. У повоєнний період з переходом моралі і релігії у сферу особистих і сімейних пріоритетів школа практично перестала серйозно займатися моральним вихованням молоді, а пропонувала здебільшого лише програми для розкриття особистих цінностей учнів та розв'язування моральних дилем. Становище суттєво покращилося з кінця 1970-х років, коли гору взяли неоконсервативні підходи до морального виховання.

На початковому етапі свого існування американська загальна школа будувалася на християнських моральних засадах, спільних для представників основних релігійних конфесій, а також на нерелігійних, традиційних для американців, цінностях. Наприкінці ХІХ - на початку ХХ ст. релігійні моральні цінності змінилися на світські, які узгоджувалися з відносними істинами наукового раціоналізму. Християнські цінності безпосередньо прищеплювалися учням лише у приватних релігійних школах. У 1960-1970-х роках виховання в американській державній школі було позбавлене будь-яких моральних цінностей, крім тих, якими володіли самі учні і які актуалізувалися у процесі дискусій на моральні теми чи озвучувалися під час розв'язання моральних дилем. У 1980-1990-х роках в умовах гострої духовно-моральної кризи багато американців почали активно виступати за виховання школярів на традиційних для Америки християнських цінностях.

Роль учителя в процесі морально-етичного виховання в американській школі, залежно від історичного етапу її розвитку і виховної концепції, яка панувала в ній, була різною. У 1830-1890-х роках шкільний учитель мав бути зразком моральної поведінки, носієм християнських чеснот і прикладом для наслідування учнів. У 1890-1940-х роках у прогресивістському підході від учителя вимагалось не домінувати у навчально-виховному процесі як центральна фігура в класі, а бути організатором діяльності учнів, спрямованої на духовне зростання. Там же, де виховання здійснювалось на традиційних моральних цінностях, роль учителя зводилася до їх прищеплення з допомогою спеціально розроблених кодексів моральної поведінки. У повоєнний період виховна роль учителя вбачалася у тому, щоб допомагати школярам розкривати свої особисті цінності та аналізувати різні моральні дилеми на основі власного досвіду. В останні десятиліття у зв'язку з наростанням консервативних тенденцій в американській системі освіти роль і функції вчителя значно розширюються аж до проявів авторитаризму.

Основними прийомами морально-етичного виховання в загальній американській школі у 1830-1890-х роках були промовляння молитви, виконання псалмів, читання Біблії, а також текстів та оповідань моралістичного змісту, наслідування прикладу вчителя та відомих історичних осіб. Моральні цінності пронизували зміст усіх шкільних підручників, включаючи посібники з правопису та математики. Метою морально-етичного виховання прогресивісти 1890-1940-х років вважали формування здатності аналізувати конкретну ситуацію і вибирати тип поведінки, який веде до розв'язання певної моральної проблеми. Основним засобом виховання був аналіз проблем щоденного життя, зокрема, моделювання життєвих ситуацій з використанням екскурсій, які дозволяли дітям спостерігати за діями дорослих під час роботи, та проектів, які передбачали спільну працю школярів для розв'язання конкретних моральних проблем. Учнів заохочували до різних видів моральної активності, зокрема благодійної діяльності. Основні методи, форми та засоби морально-етичного виховання в державній школі повоєнного періоду залежали від концепцій, у рамках яких воно здійснювалося. Так, в межах програм для розкриття особистих цінностей та розвитку характеру застосовувались діалоги, групові дискусії з використанням дилем. Навчально-методичні посібники для вчителів подавали докладні поради до кожного виду роботи. Автори концепції "морального розвитку" пропонували метод морального міркування на основі життєвих та формальних ситуацій. Прихильники концепції "виховання характеру" використовували комплекси традиційних моральних цінностей.

До найголовніших тенденцій еволюції морально-етичного виховання в американській школі упродовж ХІХ-ХХ ст. слід віднести, по-перше: тенденцію до послаблення виховної функції сім'ї та інших суспільних виховних інституцій; по-друге, тенденцію до посилення поліетнічного, поліконфесійного й полікультурного виховання; по-третє, тенденцію до органічного синтезу окремих парадигм, концепцій та програм морально-етичного виховання, їх взаємодоповнення та взаємозбагачення за рахунок раціональних елементів кожної з них; по-четверте, тенденцію до "поміркованого консерватизму" у виборі основних моральних та соціальних орієнтирів, на яких ґрунтується морально-етичне виховання у школі, до органічного поєднання загальнолюдських, загальнодемократичних цінностей з моральними характеристиками, які виражають ментальність даної нації на конкретному етапі історичного розвитку.

Цінність історичного досвіду американської школи у сфері морально-етичного виховання для інших країн, зокрема для української школи, визначається тим, що американське суспільство, як жодне інше, на всіх етапах свого розвитку характеризувалося надзвичайною різноманітністю етносів, культур, конфесій та інших складників і чинників, а тому являло собою природну лабораторію, у якій практично ставились і реально розв'язувались у свій час, власне, всі ті проблеми і суперечності, які згодом довелось долати іншим країнам як у галузі виховання, так і в суміжних сферах життєдіяльності. Це, однак, не означає, що з американського досвіду можна взяти готові шаблони і механічно перенести на український грунт для розв'язання аналогічних проблем сучасної української школи. Він дає лише характерні зразки та методологічні засади для вирішення цієї справи, що не може бути успішним без врахування конкретних умов української дійсності, особливостей національної освіти й виховання та менталітету українського народу.

Література

Основні положення дисертації викладено автором у публікаціях:

Монографія

1. Жуковський В.М. Морально-етичне виховання в історії американської школи. - Монографія. - Острог, 2002. - 428 с.

Статті у наукових фахових виданнях:

2. Жуковський В.М. Моральні цінності в сучасній американській філософії освіти та їх вплив на практику морального виховання // Наукові записки Острозької академії. - Острог: Видавничий комплекс Острозької Академії, 1998. - Т.1. Част. ІІ. - С.91-93.

3. Жуковський В.М. Концепції морального виховання в сучасних державних американських школах // Нова педагогічна думка. - 1998. - № 4. - С.22-30.

4. Жуковський В.М. Виховання молоді на принципах християнської моралі. Український та американський досвід // Виховання молодого покоління на принципах християнської моралі в процесі духовного відродження України. - Острог, 1999. Наукові записки. - Т. ІІ. - Част. ІІ. - С.224-231.

5. Жуковський В.М. Передумови здійснення морального виховання в американській державній школі ХІХ століття // Наукові записки. Психологія і педагогіка. - Вип.1. - Острог, 2000. - С. 195-204.

6. Жуковський В.М. Морально-етичне виховання в американських школах у 1950-1970 роках. Людинознавчі студії / Зб. наук. пр. ДДУ. Вип.2. - Дрогобич: "Вимір", 2000. - С.245-251.

7. Жуковський В.М. Зміст і характер морального виховання в американській школі дев'ятнадцятого століття // Виховання молодого покоління на принципах християнської моралі в процесі духовного відродження України. Біблія на теренах України. Наукові записки. Том ІІІ. Острог, 2000. - С.313-319.

8. Жуковський В.М. Роль учителя у моральному вихованні учнів американської школи (1830-1870 рр.) / Наукові записки. Серія "Психологія і педагогіка". - Випуск 2. - Острог, 2001. - С.224-232.

9. Жуковський В.М. Роль підручників у моральному вихованні учнів американської школи у 1830-1870 роках // Теоретичні питання освіти та виховання: Зб. наук. пр. Випуск 14/За заг. редакцією академіка АПН України Євтуха М.Б., укладач - О.В. Михайличенко. - Київ: Видавничий центр КДЛУ, 2001. - С.153-157.

10. Жуковський В.М. Морально-етичне виховання жінок у США в 1830-1870 рр. // Теоретичні питання освіти та виховання: Зб. наук. пр. Випуск 17/ За заг. редакцією академіка АПН України Євтуха М.Б., укладач - О.В. Михайличенко. - Київ: Видавничий центр КДЛУ, 2001. - С.88-92.

11. Жуковський В.М. Філософія томізму і морально-етичне виховання в американській школі в 1950-1960 рр. // Людинознавчі студії: Зб. наук. пр. ДДПУ. Вип.4. - Дрогобич: "Вимір", 2001. - С.234-243.

12. Жуковський В.М. Освіта і морально-етичне виховання афроамериканців у 1830-1880 рр. // Гуманізація навчально-виховного процесу: Зб. наук. пр. Вип. ХV. За заг. ред.В.І. Сипченка. - Слов'янськ: Видавничий центр СДПІ, 2001. - С.262-277.

13. Жуковський В.М. Вплив соціальних та наукових чинників на моральне виховання американських школярів в епоху прогресивізму // Наукові записки. Серія "Психологія і педагогіка". - Випуск 3. - Острог, 2001. - С.284-296.

14. Жуковський В.М. Програма виховання характеру в американській школі (Сharacter Education Approach) 1890-1930 рр. // Теоретичні питання освіти та виховання: Зб. наук. пр. Випуск 20/За заг. редакцією академіка АПН України Євтуха М.Б., укладач - О.В. Михайличенко. - Київ: Видавничий центр КДЛУ, 2002. - С.92-96.

15. Жуковський В.М. Концепція прагматизму про морально-етичне виховання учнів США // Наукові записки: Зб. наук. статей Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова / Укл. П.В. Дмитренко, Л.Л. Макаренко. - К.: НПУ, 2002. - Вип.46. - С.48-56.

16. Жуковський В.М. Християнські цінності в історії американської освіти // Християнські цінності: Історія і погляд у третє тисячоліття. Зб. наук. записок Національного університет "Острозька академія". - Острог, 2002. - Т. VІ. - С.259-271.

17. Жуковський В.М. Роль релігії у моральному вихованні американської шкільної молоді у 1830-1870 роках // Гуманізація навчально-виховного процесу: Зб. наук. пр. Вип. ХVI. За заг. ред.В.І. Сипченка. - Слов'янськ: Видавничий центр СДПІ, 2002. - С.214-223.

18. Жуковський В.М. Моральне виховання учнів в американській школі в епоху прогресивізму // Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Зб. наук. пр. Випуск 22/За заг. редакцією академіка АПН України Євтуха М.Б., укладач - О.В. Михайличенко. - Київ: Видавничий центр КДЛУ, НМАУ, 2002. - С.139-144.

19. Жуковський В.М. Моральне виховання в незалежних американських школах // Наукові записки: Зб. наук. статей Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова / Укл. П.В. Дмитренко, Л.Л. Макаренко. - К.: НПУ, 2002. - Вип.47. - С.47-56.

20. Жуковський В. Моральні цінності американської школи // Рідна школа. - 2002. - №11. - С.78-80.

21. Жуковський В.М. Ідеї Джона Дьюї про моральне виховання американських школярів // Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Зб. наук. пр. Випуск 21/За заг. редакцією академіка АПН України Євтуха М.Б., укладач - О.В. Михайличенко. - Київ: Видавничий центр КДЛУ, НМАУ, 2002. - С.168-172.

22. Жуковський В.М. Морально-етичне виховання у школах США наприкінці ХХ ст. // Нова педагогічна думка. - 2002. - № 1-2. - С.74-84.

23. Жуковський В.М. Зростання інтересу до морального виховання в американській школі // Рідна школа. - 2002. - №12. - С.66-70.

24. Жуковський В.М. Філософсько-теоретичні засади морально-етичного виховання в американській школі в повоєнний період // Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Зб. наук. пр. Випуск 24/За заг. редакцією академіка АПН України Євтуха М.Б., укладач - О.В. Михайличенко. - Київ: Видавничий центр КДЛУ, НМАУ, 2003. - С.56-61.

25. Жуковський В.М. Етапи морально-етичного виховання в американській школі // Рідна школа. - 2003. - №7. - С.77-80.

26. Жуковський В. Роль сім'ї в морально-етичному вихованні американської молоді в 1980-1990-х роках // Людинознавчі студії: Зб. наук. пр. ДДПУ. Вип.7. - Дрогобич: НВЦ "Каменяр", 2003. - С.213-222.

Тези доповідей у збірниках наукових конференцій:

27. Жуковський В.М. Хорас Манн про моральне виховання в американській державній школі ХІХ ст. // Зміст і технології шкільної освіти: Матеріали звітної наукової конференції Інститут педагогіки АПН України 28-30 березня 2000 року. - К.: Пед. думка, 2000. - С.67-68.

28. Жуковський В.М. Концепція прагматизму про морально-етичне виховання учнів у США і його досвід для української школи // Морально-етичне виховання школярів у системі громадянської освіти і виховання: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції 15-17 листопада 2001 року. - Івано-Франківськ, 2001. - С.3-11.

29. Жуковський В.М. Американський досвід морального виховання та сучасна українська школа // Україна і слов'янський світ: історія і сучасність. Науковий збірник. - Рівне, 2001. - С.62-67.

30. Жуковський В.М. Підходи до морально-етичного виховання в американській школі у 1890-1940-х роках // Зміст і технології шкільної освіти: Матеріали звітної наукової конференції Інститут педагогіки АПН України 26-28 березня 2000 року. - К.: Пед. думка, 2002. - С.17-18.

31. Жуковський В.М. Релігійне виховання у державних школах США // Проблеми реалізації духовного потенціалу молоді: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. - Вип.2. - Рівне, 2002. - С.17-19.

Анотації

Жуковський В.М. Морально-етичне виховання в американській школі (30-і роки ХІХ ст. - 90-і роки ХХ ст.). - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за спеціальністю 13.00.01. - загальна педагогіка та історія педагогіки. - Інститут педагогіки АПН України, Київ, 2004.

У дисертації здійснено цілісний аналіз становлення і розвитку морально-етичного виховання в американській школі в 30-х роках ХІХ ст. - 90-х роках ХХ ст. в контексті суспільно-політичних, економічних, етнічних, релігійних, теоретико-філософських та психолого-педагогічних чинників. На основі вивчення оригінальних джерел та літератури визначено та охарактеризовано основні етапи морально-етичного виховання в американській школі: 30-90-і роки ХІХ ст. - становлення морально-етичного виховання в американській загальній державній школі на основі спільних для всіх конфесій християнських моральних цінностей; 90-і роки ХІХ ст. - 40-і роки ХХ ст. - здійснення морально-етичного виховання на основі світської гуманістичної моралі; 40-і - кінець 70-х років ХХ ст. - морально-етичне виховання на основі ціннісно-нейтральних концепцій та програм; кінець 70-х - 90-і роки ХХ ст. - тенденція до здійснення морально-етичного виховання в школі на моральних цінностях, інтенсивні пошуки спільного для всіх американців комплексу моральних цінностей. Розкрито зміст, форми, методи, засоби морально-етичного виховання й виховну діяльність вчителя на кожному етапі.

Ключові слова: морально-етичне виховання, історія морально-етичного виховання, американська школа, етапи морально-етичного виховання, зміст морально-етичного виховання, моральні цінності, форми і методи морально-етичного виховання, засоби морально-етичного виховання, моральний ідеал, концепції морально-етичного виховання.

Жуковский В.Н. Морально-этическое воспитание в американской школе (30-е годы ХIХ века - 90-е годы ХХ века). - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01. - общая педагогика и история педагогики. - Институт педагогики Академии педагогических наук Украины, Киев, 2004.

В диссертации осуществлен целостный анализ становления и развития морально-этического воспитания в американской школе в 30-е годы ХІХ века - 90-е годы ХХ века в контексте социально-политических, экономических, этнических, религиозно-идеологических, теоретико-философских и психолого-педагогических факторов. На основе изучения оригинальных источников и литературы определены и охарактеризованы основные этапы морально-этического воспитания в американской школе: 30-90-е годы ХIХ века - становление морально-этического воспитания в американской государственной начальной школе на основе общих для всех конфессий христианских моральных ценностей; 90-е годы ХІХ века - 40-е годы ХХ века - осуществление морально-этического воспитания на основе светской гуманистической морали; 40-е годы - конец 70-х годов ХХ века - морально-этическое воспитание на основе ценностно-нейтральных концепций и программ; конец 70-х - 90-е годы ХХ века - тенденция к осуществлению морально-этического воспитания в школе на моральных ценностях, интенсивные поиски общего для всех американцев комплекса моральных ценностей. Раскрыто содержание, формы, методы, средства морально-этического воспитания и воспитательную деятельность учителя на каждом этапе.