Психолого-педагогічні засади об'єктивності оцінювання вчителем успішності навчальної діяльності школярів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Психолого-педагогічні засади об'єктивності оцінювання вчителем успішності навчальної діяльності школярів

АНОТАЦІЯ

Погрібна О.Д. "Психолого-педагогічні засади об'єктивності оцінювання вчителем успішності навчальної діяльності школярів". - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 - педагогічна і вікова психологія. - Одеський національний університет ім. І.І. Мечникова, 2002

Дисертація присвячена дослідженню проблем формування та функціонування механізму оцінювання успішності шкільної діяльності, формування шкільної відмітки як об'єктивного показника рівня навчання та як цінності в свідомості педагога та учня. В роботі визначена значущість впливу психологічних, особистісних особливостей учнів та педагогів на об'єктивність та значення шкільних відміток для учасників педагогічного процесу, розроблені методичні принципи, що підвищують ефективність оцінювання в педагогічній практиці.

В дослідженні обґрунтовується оригінальна гіпотеза, яка визначає відмітку інтегральним показником, що відбиває не тільки рівень знань учнів, але й наявність у вчителів суб'єктивних шкал оцінювання та психологічної стійкості учнів до ситуації опитування. Дослідження доводить, що суб'єктивізм вчителів та стійкість учнів визначено низкою особистісних особливостей і тактикою (стилем) оціночної діяльності вчителя. Розроблено оригінальну методику опитування та анкетування вчителів, учнів та їх батьків.

Ключові слова: оцінка, навчальна діяльність, оціночна діяльність, шкільна відмітка, стиль керівництва вчителя, механізм оцінювання, методика оцінювання.

1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Серед багатьох різноманітних форм навчання та педагогічних закладів, що виникають останній час у незалежній Україні, основними завданнями педагогіки, як і досі, залишаються навчання та виховання дітей та контроль за цими процесами. У контексті ідей особистісно-орієнтованої парадигми освіти проблема оцінювання в навчально-виховному процесі набуває нові форми та зміст. Значне поширення феномену оцінки в навчально-виховному процесі є причиною того, що оцінювання вчителем результатів навчальної діяльності та самооцінювання перетворилося в останні роки на самостійний напрямок у педагогічній психології. Актуальність такого роду досліджень ще більш зросла у зв'язку з переходом в 2000 році українських освітніх закладів на 12-бальну систему оцінки.

Проблему оцінювання та оцінки у різних своїх аспектах відображено в працях вітчизняних та західних психологів, педагогів та методистів (Б.Г. Ананьєв, Ю.К. Бабанський, П.П. Блонський, Дж. Брунер, Л.І. Божович, Л.С. Виготський, Е.А. Голубєва, В. Джеймс, І.А.Зязюн, З.І. Калмикова, Г. Клаус, Г.С. Костюк, А.М. Леонтьєв, І.Я. Лернер, О.Р. Лурія, С.Д.Максименко, А.К. Маркова, В.С. Мерлін, А.І. Раєв, С.Л. Рубінштейн, В.В. Рибалка, М.Н. Скаткін, Н.Ф. Тализіна, Г.І. Щукіна, Д.Б. Ельконін, І.С. Якіманська).

Згідно із теорією навчальної діяльності, оціночна діяльність породжує потребу учня чи вчителя отримати інформацію про те, чи відповідає якість знань та вмінь учня по предмету вимогам програми. Вчені розглядають оціночну діяльність як контроль успішності учнів та формування в них адекватної самооцінки. Як зазначає А.І. Липкіна (1971), під час навчально-виховного процесу учень отримує установку на оцінку своїх можливостей - одного з основних компонентів самооцінки.

Предметом оціночної діяльності, що співпадає з предметом учбово-пізнавальної діяльності, є система знань та вмінь учня. Підсумком акту оцінювання вчителем результатів навчальної діяльності учня є оцінка, яка залежно від рівня та способу відображення відношень може виражатися знаком та інтенсивністю емоційного переживання, його вербальною версією, оціночним судженням, відміткою.

Разом з цим потрібно зазначити нерозробленість концептуальних положень, що визначають сутність педагогічної оцінки, структуру та механізми оціночних актів. Так, у визначеннях, що пропонуються, оцінювання розглядається як процес (Ш.А. Амонашвілі, 1984), як дія (А.А. Вегнер, 1989), як діяльність (С.П. Безносов, 1978), а також як сукупність соціальних вмінь (Л.І. Мнацаканян, 1991), чи як функція (К.К. Платонов, 1972).

Актуальність теми дослідження також пов'язана з тим, що на тлі великої кількості досліджень оціночної діяльності вчителів питання про роль відміток як різновиду фіксованих оцінок навчальної діяльності учнів та як мотиву отримання знань мало привертало увагу дослідників, особливо з психологічних позицій.

Таким чином, сказане зумовлює необхідність наукового аналізу даної проблеми та актуальність обраної нами теми дисертаційного дослідження: "Психолого-педагогічні засади об'єктивності оцінювання вчителем успішності навчальної діяльності школярів ".

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертація виконана в межах теми “Культурно-історична детермінація психологічної діяльності”, відповідно до плану основних наукових досліджень Одеського національного університету ім. І.І. Мечникова. Тема дисертації затверджена на засіданні Вченої ради ІМЕМ (протокол № 4 від 2 липня 2001 р.) та зареєстрована на бюро Ради з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології в Україні за № 26-п від 30.10.2001 р. протокол № 8.

Об'єктом дослідження - виступає процес оцінювання вчителем успішності навчальної діяльності учнів.

Предметом дослідження є психолого-педагогічний механізм об'єктивного оцінювання вчителем успішності навчальної діяльності учнів.

Мета дослідження: вивчити психологічний механізм об'єктивності оцінювання вчителем успішності навчальної діяльності учнів, розробити та апробувати методики вивчення всіх компонентів, які входять в даний механізм і провести порівнювальний аналіз 5- і 12-бальної шкали оцінювання.

Гіпотеза дослідження полягає у тому, що об'єктивність оцінювання вчителем успішності навчальної діяльності учня залежить від використання всіх компонентів психологічного механізму оцінювальної діяльності учасниками педагогічного процесу, що позитивно вплине на застосування 12-бальної системи оцінювання.

Відповідно до мети та гіпотези було поставлено такі завдання дослідження:

1. Розробити методи дослідження оцінювальної діяльності учасників педагогічного процесу та апробувати їх.

2. Вивчити залежність оцінювальної діяльності вчителів та учнів від їх особистісних особливостей та від стилю керівництва вчителя.

3. Виявити психологічний механізм суб'єктивності оцінювання вчителем успішності навчальної діяльності учнів на основі аналізу літератури та результатів особистих досліджень.

4. Провести порівняльний аналіз 2-х шкал оцінювання: 5-бальної та 12-бальної.

Теоретично-методологічну основу дослідження складають: принципи детермінізму, єдності психіки і діяльності, системно-структурний принцип розвитку психіки, загальнопсихологічна теорія діяльності (О.М. Леонтьєв), психолого-педагогічна модель оцінювання та концепція проблемних ситуацій (А.А. Реан), психологічна концепція педагогічної оцінки Б.Г. Ананьєва, соціально-психологічна теорія оцінювання О.О. Бодалєва, психолого-педагогічний підхід до оцінювання в контексті вітчизняної концепції особистості (К.К. Платонов, Г.С. Костюк та ін.).

Для рішення цих завдань та перевірки гіпотези було розроблено програму дослідження, реалізація якої передбачала застосування комплексу методів.

Теоретичні методи - аналіз, синтез та узагальнення, систематизація наукових даних, результатів досліджень з психології особистості, педагогічної психології, пов'язаних з проблемою оцінювання успішності шкільної діяльності учнів, психолого-педагогічних досліджень, присвячених впливу особистості та поведінки вчителя на якість оцінювання учнів, психодіагностичних досліджень в галузі педагогічної психології;

Емпіричні методи - анкетування, бесіда, контент-аналіз, психодіагностичні методи дослідження особистості: методика ціннісних орієнтацій (М. Рокич), шкала самооцінки (Ч. Спілберг, Ю. Ханін), експрес-методи дослідження властивостей нервової системи Є.П. Ільїна, особистісна шкала вияву тривоги (Дж. Тейлор), тест Кеттела (16 PF-опитувальник), методи кореляційного аналізу та методи математичної статистики. Застосовувався комплекс психодіагностики особистісних властивостей. Використовувались авторські опитувальники для виявлення значущості відміток для учнів, їх батьків та вчителів, розроблено карту спостережень за оціночною діяльністю вчителів в ситуації опитування.

В процесі дисертаційного дослідження було проаналізовано 953 уроки вчителів-предметників шкіл м. Одеси, в ході яких здійснено 9000 актів спостереження. Респондентами були учні 1-11 класів (390 осіб), батьки учнів (250 осіб), вчителі-предметники (150 осіб).

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше відношення до відмітки розглянуто з позицій всіх учасників педагогічного процесу: вчителів, учнів та їх батьків; емпірично виявлено психологічні фактори, що впливають на суб'єктивність відміток, які виставляє вчитель; визначено психолого-педагогічні особливості оціночної діяльності вчителів, що дотримуються різних стилів керівництва; продемонстровано зв'язок успішності учнів з їх особистісними властивостями. Для досягнення мети дослідження, нами розроблено оригінальні опитувальники та діагностичні методики.

Теоретичне значення роботи полягає у виявленні закономірностей оцінювальної діяльності, визначенні якості та ступені впливу психологічних, особистісних особливостей учнів та педагогів на об'єктивність та значення шкільних відміток для учасників педагогічного процесу, соціально-психологічних та особистісних якостей педагогів та учнів, що впливають на процес оцінювання успішності навчальної діяльності, його ефективність та адекватність.

Практична цінність роботи полягає в тому, що отримані дані використані для розробки програми практикуму з оціночної діяльності майбутніх вчителів та методики його проведення, що втілено в педагогічну практику. Такий практикум повинен сприяти уніфікації методів опитування та оцінки успішності школярів, що має підвищувати об'єктивність виставлених відміток та педагогічну ефективність самого оцінювання.

Особистий внесок здобувача полягає в проведенні оригінального психологічного дослідження проблеми оцінювання успішності навчальної діяльності учнів та її аналізу з боку всіх учасників педагогічного процесу - педагогів, учнів та їх батьків. Визначено суб'єктивність оцінювання, вплив на цей процес особистісних властивостей вчителів, стилю їх керівництва. Піддано аналізу найважливіші фактори такого впливу та запропоновано відповідні методичні рекомендації.

Вірогідність та надійність отриманих результатів забезпечується методологічним обґрунтуванням основних положень дослідження, використанням взаємодоповнюючих методів, адекватних його меті, об'єкту, предмету та завданням, а також належною обробкою даних.

Апробація результатів дослідження здійснювалась у формі доповідей на засіданнях кафедри загальної та соціальної психології Одеського національного університету, доповідей на науково-практичних конференціях, а також в психолого-педагогічних дослідженнях, проведених в учбових закладах м. Одеси та Одеської області.

Публікації. Зміст та результати дослідження відображено у 7 публікаціях, 5 - у наукових журналах (з них: 4 - у фахових виданнях ВАК України), 2 - тези наукових доповідей.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел та додатка. Загальний обсяг дисертації складає 219 сторінок друкованого тексту і містить 21 таблицю. Основний зміст викладено на 168 сторінках. Список використаних джерел складається зі 180 найменувань, з яких 5 іноземною мовою. Додаток містить результати математичної обробки даних, тексти опитувальників.

2. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовується актуальність проблеми дослідження, визначаються його об'єкт та предмет, формулюється мета, формулюються гіпотеза та завдання роботи, подається стисла характеристика використаних методів, розкривається наукова новизна, теоретична і практична значущість дослідження.

У першому розділі - "Проблема оцінювання успішності навчальної діяльності учнів в психолого-педагогічній літературі" - який містить п'ять параграфів, подано теоретичний аналіз оцінювання успішності навчальної діяльності учнів як психолого-педагогічної проблеми.

В першому параграфі оцінювання розглядається як компонент педагогічної діяльності; описано структуру оціночної діяльності вчителя з компонентами, що до неї входять: мотивом, метою, плануванням, оперативною переробкою поточної інформації, прийняттям рішення, дією, перевіркою результатів та корекцією дій.

Подано аналіз різних підходів до розуміння сутності та ролі педагогічної оцінки в учбово-виховному процесі.

Б.Г. Ананьєв (1980) розглядає оцінку як факт безпосереднього керівництва учнем; Г.І. Щукіна (1977) - як показник ступеня вірності та точності виконаного завдання, самостійності та активності учня під час роботи. Деякі автори (Дж. Брунер, 1962; В.М. Полонський, 1981; Ш.А. Амонашвілі, 1984) визначають педагогічну оцінку як систематичний процес, що полягає у визначенні ступеня відповідності наявних знань, вмінь та навичок попередньо запланованим. Л.І. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славіна (1951), К.О. Абульханова-Славська (1995), Н.В.Селезньов (1986) розуміють шкільну оцінку як критерій, яким позначається громадське судження про школяра.

Психолого-педагогічні дослідження визначають такі функції педагогічної оцінки: орієнтуюча, стимулююча, виховна (Б.Г. Ананьєв, 1980); контролююча (Н.В. Кузьміна, А.А. Реан, 1993, В.А. Якунін, 1988); освітня (Г.І. Щукіна, 1977); інформаційна (С.П. Безносов, 1982); спрямовуюча (А.Г. Доманов, 1991); мотиваційна (К.В. Сапегін, 1954); навчальна (Т. Новацький, 1979).

У другому параграфі наведені різні точки зору дослідників щодо проблеми ефективності використання в теорії та практиці навчання 5-бальної шкали, що існувала до 2000 р. Третій параграф визначає в якості знижуючих суб'єктивних відміток наступні причини: нечіткість програмних норм відміток, неоднозначність розуміння педагогами таких показників відмітки, як: "повнота", "глибина", "широта", "точність", "самостійність"; відсутність єдиних норм для всіх учбових предметів; невеликий діапазон 5-бальної шкали; недостатній професіоналізм вчителів; низький рівень сформованості оціночних вмінь вчителя; недостатній рівень професійної підготовки студентів педвузів щодо питань оцінювання; індивідуальні суб'єктивні оціночні еталони вчителя; стиль керівництва вчителя навчальною діяльністю учнів.

В четвертому параграфі подано аналіз психологічних досліджень щодо питання впливу особистісних властивостей вчителя на виставлення відміток. Так, у цілому ряді досліджень виявлено, що своєрідність педагогічної оцінки визначається стилем керівництва вчителя (О.О. Бодалєв, 1970; Л.Д. Єршова, 1973; О.А. Коротаєв, Г.М. Тамбовцева, 1990; Я.Л. Коломинський, Н.А. Березовін, 1977; Н.Р. Маслова, 1973; С.А. Рябченко, 1994; Ю.Б. Гатанов, 1990).

В п'ятому параграфі подається огляд психологічних досліджень, в яких визначається зв'язок успішності навчання учнів з їх особистісними особливостями.

З наведеного аналізу наукових даних можна зробити висновок, що у психолого-педагогічних дослідженнях накопичений великий теоретичний та емпіричний матеріал щодо проблеми оцінювання успішності навчальної діяльності школярів. Разом з тим ця проблема не знайшла остаточного розв'язання в ряді аспектів. Це пояснюється, тим, що ця проблема кожного разу висвітлювалась з позиції лише одного з учасників педагогічного процесу - або вчителя, або учня.

Перед нами постало завдання розглянути питання про вплив індивідуально-особистісних властивостей учнів та вчителя на виставлення та отримання відміток.

У другому розділі - "Організація емпіричного дослідження" - розглядаються методичні питання організації дослідження, описуються оригінальні опитувальники та методики, надаються результати їх перевірки на валідність та вірогідність, визначено етапи дослідження.

Вихідним моментом першого етапу дослідження стало отримання експериментальних даних, що відбивають актуальні проблеми бальних педагогічних оцінок з точки зору суб'єктів навчально-виховного процесу у школі - вчителів, учнів, батьків.

Для досягнення цієї мети були розроблені спеціальні опитувальники для вчителів, учнів та їх батьків. При складанні анкет нами враховувався комплекс закономірних та випадкових факторів, що діє на формування особистості школяра. Анкети для кожної групи респондентів побудовані за принципом закритих питань з трьома варіантами відповідей.

Щоб дослідження було репрезентативним, воно проводилось на представницькій виборці школярів, вчителів та батьків у середніх загальноосвітніх школах м. Одеси протягом 1998-99 навчального року. Респондентами були учні 4-11 класів (390 осіб), батьки учнів (250 осіб), вчителі-предметники (150 осіб).

На другому етапі дослідження (1999-2000 рр.) для виявлення різних тенденцій у виставленні вчителями відміток, використовувався метод кореляцій його зв'язку за критерієм "згоди" Пірсона, що дав змогу встановити відповідність між реальним рядом відміток по предмету та теоретичним рядом відміток, збудованим згідно із законом нормального розподілу.

Усі статистичні розрахунки проводились за допомогою комп'ютерної програми Statgraphics, версія 2.6.

Згідно з завданнями дослідження на цьому етапі виявлялися методичні особливості проведення опитування залежно від індивідуального стилю керівництва. Щоб визначити стиль керівництва, було використано опитувальник та карту спостережень за діяльністю вчителя, яку розробив Ю.Б. Гатанов. Це дозволило диференціювати вчителів, розподіляючи їх на три групи: вчителі - "демократи", вчителі - "ліберали", вчителі - "автократи". Розроблена нами шкала "Аналіз оцінюючої діяльності вчителя в ситуації опитування" дозволила встановити різницю у використанні методичних прийомів та засобів опитування учнів в групах вчителів з різними стилями керівництва.

На другому етапі дослідження проводилося у середніх загальноосвітніх школах м. Одеси. Контингент досліджуваних вчителів - предметників складався з 23 осіб. Під час визначення вибірки вчителів специфіка предмету не була головним фактором, бо, згідно з поглядами Б.Г. Ананьєва [1980], вона суттєво не впливає безпосередньо на індивідуальний стиль оціночної діяльності вчителя. Але для підвищення вірогідності результатів ми виключили з числа піддослідних вчителів музики, мистецтва, фізичної культури, трудового навчання. Стаж праці вчителів-предметників - не менш 7 років. Аналізуючи отримані дані, ми не враховували статевих ознак, оскільки з 23 досліджуваних 21 були жінками.

Третій етап дослідження мав мету встановити залежність успішності учнів від їх індивідуально-особистісних властивостей. Індивідуально-типологічні характеристики фіксувалися за допомогою експрес-методів дослідження властивостей нервової системи Є.П. Ільїна. Особистісні характеристики вчителів досліджувалися за допомогою 16-факторного опитувальника Р. Кеттелла (форма C).

Згідно з завданнями дослідження третій етап включав вивчення відношення учнів до методики проведення опитування та оцінювання вчителями, що використовують різні стилі керівництва. Розроблений нами опитувальник для учнів дозволив оцінити ситуацію опитування як позитивно-стійку, нестійку та негативно-стійку.

Цей етап емпіричного дослідження проводився на протязі 1999-2000 навчального року.

Параграфи 2-6 другого розділу відбивають принципи розробки та результати апробації оригінальних опитувальників. З метою перевірки надійності за змістовної валідності розроблених методик використовувались: кластерний аналіз, коефіцієнт ретестової надійності, метод паралельного тестування, експертний критерій. Причиною створення оригінальних методик була їх відсутність в попередніх дослідженнях.

Третій розділ - "Психологічне вивчення проблеми об'єктивності бальних педагогічних оцінок (відміток) в практиці шкільної освіти" - містить в себе результати психологічного дослідження проблеми оцінювання успішності навчальної діяльності учнів та їх аналіз.

Дані, що були отримані за допомогою анкет для учнів, вчителів та батьків, призводять до висновку, що проблема шкільних відміток не втратила гостроти для усіх учасників педагогічного процесу. При цьому більшість вчителів схильна переоцінювати роль відміток в процесі навчання. Виходячи з відміток, вчителі формують думку про особистісні якості учня; батьки вбачають у відмітках показник рівня здібностей та інтелекту дитини; для учнів відмітки найчастіше є показником успішності навчальної діяльності, залежно від якої формуються самооцінка та рівень вимог до себе. Аналіз анкетних даних учнів показав наявність статево-вікових особливостей. Розбіжність думок вчителів, батьків та учнів щодо сутності та ролі шкільних відміток створює додаткові труднощі в навчально-виховному процесі.

За допомогою критерію "згоди" Пірсона, що дозволяє визначити оціночну тенденцію вчителя до завищення або заниження відміток, виявлено такі групи вчителів:

I група - вчителі, в яких ряд відміток підлягає законові нормального розподілу, що свідчить про об'єктивність відміток.

II група - вчителі, в яких порівняння емпіричного та теоретичного ряду відміток виявляє тенденцію до завищення відміток.

III група - вчителі, в яких порівняння емпіричного та теоретичного ряду відміток виявляє тенденцію до заниження відміток.

Дослідження стилю керівництва в вищезазначених групах вчителів підтверджує поширену серед вчених думку, що завищені відмітки є наслідком ліберального стилю керівництва, занижені - наслідок авторитарного стилю керівництва вчителів.

Найбільш об'єктивно оцінюють знання та вміння учнів вчителі, що дотримуються демократичного стилю.

Дані 16-факторного особистісного опитувальника Р.Б. Кеттелла дозволяють стверджувати, що вчителі переважно обирають той чи інший стиль керівництва згідно з їх особистісними властивостями.

Вчителі, що дотримуються ліберального стилю керівництва, відрізняються конформністю, залежністю від групи, помітною потребою у схваленні, підтримці оточення, імпульсивністю. Їм притаманний низький рівень проникливості, конфліктність, емоційна нестабільність, подразливість, нетерпеливість, напруженість. В той же час вони сентиментальні, щирі та прості в спілкуванні.

Вчителі, що дотримуються авторитарного стилю керівництва, прагнуть до незалежності, самостійності; вони агресивні, не схильні до сентиментальності, легко приймають рішення та аналізують групові проблеми, не відчувають особливої потреби у підтримці або ухваленні з боку інших, мають високий рівень самодостатності. Одночасно їм притаманні імпульсивність, низький рівень самоконтролю, неуважність до інших, конфліктність. Вони емоційно нестабільні, дратівливі, нетерплячі, мають труднощі у спілкуванні.

Вчителі, що дотримуються демократичного стилю, більш незалежні, самостійні, ніж вчителі-автократи (хоча в останньому випадку різниця не сягає рівня вірогідності). Вони проникливі, добре розуміють мотиви поведінки інших людей, легко приймають рішення та аналізують групові проблеми. Вчителі-демократи мають високий рівень самодостатності та самостійності порівняно із вчителями-лібералами, але поступаються вчителям-автократам щодо самостійності у прийнятті рішень. Вони також не імпульсивні, безконфліктні, уважні до інших, добре контролюють себе. Емоційно стійкі, врівноважені, нефрустрировані.

Розглядаються результати дослідження особливостей оцінюючої діяльності вчителя у ситуації опитування незалежно від стилю керівництва. Розроблена нами шкала "Аналіз оцінюючої діяльності вчителя у ситуації опитування" дозволила виявити також такі важливі компоненти оцінюючої діяльності вчителя: наявність оптимальної стратегії проведення опитування, що дає змогу учням реалізувати свої знання та вміння під час уроку; саме оцінювання результатів навчальної діяльності школярів; фіксування відміток в шкільних документах.

За допомогою цієї методики нами було проаналізовано 953 уроки вчителів-предметників низки шкіл м. Одеси. Мінімальна кількість спостережень за діяльністю окремого вчителя складала не менш 40 уроків. Під час обробки результатів з кожного показника субшкал окремого вчителя було підраховане також середньоарифметичне значення.

Вірогідні відмінності, що встановлені за допомогою непараметричного критерію U-Манна-Вітні, дозволяють вважати, що оціночна діяльність вчителів в ситуації опитування має специфічні особливості, пов'язані із стилем керівництва. Так, вчителі, що дотримуються демократичного або ліберального стилю, відрізняються тим, що використовують методичні прийоми та засоби, які визначають стратегію проведення опитування та засоби фіксування відміток в шкільних документах. Перевагу тут мають вчителі, що дотримуються демократичного стилю.

Ця ж закономірність має місце під час перевірки та зрівняння даних, отриманих в групах вчителів, що дотримуються авторитарного та демократичного стилю. Вони відрізняються лише показниками щодо компоненту "саме оцінювання результатів навчальної діяльності учнів".

Оцінююча діяльність вчителів, що дотримуються ліберального чи авторитарного стилю, суттєво відрізняється в усіх трьох досліджуваних компонентах. Вчителі-ліберали більше користуються засобами безпосереднього оцінювання знань та вмінь учнів, а вчителі-автократи переважно користуються методичними прийомами та засобами, що визначають оптимальну стратегію проведення опитування та засіб фіксування відміток в шкільних документах.

Щодо оцінюючої діяльності вчителів з різними стилями керівництва в ситуації опитування, треба зазначити, що вчителі, що дотримуються демократичного стилю, користуються різноманітними формами контролю знань та вмінь учнів, терпеливі, спілкуючись з відповідачем, більш часто враховують реакцію учнів на запитання, уважно стежать за психофізичним станом дітей під час опитування, емоційно співчувають учням, виявляють зацікавленість в якості відповіді, переважно застосовують засоби спонукання до дії, а не засоби примушення, позитивно реагують на оспорювання учнем відмітки, схильні залучати учнів до обговорювання відміток, виставляють відмітки в щоденник протягом уроку.

Вчителі, що дотримуються ліберального стилю, мають низький рівень розподілу уваги між учнями, які приймають участь в опитуванні, їх допомога учню під час опитування неадекватна педагогічній необхідності, вони не вміють підтримувати дисципліну в класі під час опитування, організовувати спостереження учнів за відповідями однокласників, залучають до опитування невелику кількість учнів, мало зважають на психофізичний стан дітей під час опитування, погано організують діяльність учнів щодо виправлення поточних незадовільних відміток, не дотримуються часового регламенту перевірки та виставлення відміток в журнал за самостійні письмові роботи, часто стирають або виправляють відмітки в журналі, вважають за краще не виставляти відмітки в щоденник протягом уроку.

Щодо оцінюючої діяльності вчителя, який дотримується авторитарного стилю керівництва в ситуації опитування, то вона не відрізняється різноманіттям форм оцінювання знань та вмінь учнів. Такі вчителі рідко коментують відмітки згідно з програмними нормами, не обговорюють їх з учнями, не приділяють достатньої уваги організації самоконтролю та самооцінки учнями результатів навчальної діяльності, негативно реагують на оспорювання учнями відміток, нерівно оцінюють учнів під час уроку. Втім вони непогано підтримують дисципліну в класі під час опитування, залучають до опитування максимальну кількість учнів, проводять опитування на кожному уроці, виставляють відмітки в щоденник, не виправляють їх в шкільному журналі.

Відношення учнів до ситуації опитування та оцінювання на уроці виявилось далеко не однозначним. Воно залежить, перш за все, від стилю керівництва вчителя.

Більшість опитуваних учнів, в яких вчителі дотримуються демократичного стилю керівництва, зазначають позитивно-стійкий характер ситуації опитування та оцінювання (від 70,4% до 84,3% відповідей). Лише 7,6% учнів оцінюють таку ситуацію у вчителів з демократичним стилем негативно.

Більшість опитуваних учнів, в яких вчителі дотримуються ліберального стилю керівництва (від 40,4% до 72,1%), зазначають нестабільний характер ситуації опитування та оцінювання. Досить велика кількість (від 11,9% до 39,1%) оцінюють ситуацію як негативно-стійку. Лише близько 20% учнів оцінили ситуацію опитування на уроках таких вчителів як позитивно-стійку.

Більшість опитуваних учнів, в яких вчителі дотримуються авторитарного стилю керівництва, оцінюють ситуацію опитування та оцінювання на уроці як негативно-стійку (від 54,5 % до 89,7 %). Як позитивно-стійку ситуацію оцінили лише 13,9 % учнів.

Окремо досліджувалась проблема зв'язку успішності із психологічними особливостями школярів.

Зв'язок учбової мотивації учнів з їх успішністю досліджувався за допомогою розробленого нами опитувальника. Таким чином було виявлено, який тип мотивації - здобуття знань чи отримання відмітки - домінує у кожного окремого учня. В молодших, середніх та старших класах було визначено три групи учнів: ті, що мають домінуючу мотивацію на здобуття знань; ті, що вважають більш важливим отримання відміток; ті, які мають приблизно однакову мотивацію щодо обох чинників.

Виходячи з отриманих даних, з'ясовано, що мотивуюча роль відмітки з віком змінюється. В молодших класах вона не впливає на успішність: серед учнів кількість відмінників, "хорошистів", тих, чия успішність є низькою, приблизно однакова. В середніх класах орієнтація на відмітку більш помітно впливає на кращу успішність, а в старших класах мотивація на отримання відмітки краще забезпечує успішність навчання в тому випадку, якщо вона тою ж мірою підкріплена бажанням отримати знання.

Всупереч поширеній думці, тенденцію зростання з віком мотивації на отримання відмітки ми вважаємо позитивною, бо вона пов'язана з постановкою учнями більш конкретної мети, яку можна досягти в короткий термін. Вона має більш сильний підкріплюючий вплив на навчальну діяльність школярів, ніж досить абстрактна мотивація отримати знання, яка завжди розрахована на далеку перспективу.

Виявлено зв'язок успішності школярів різних класів із типологічними особливостями їх нервової системи (табл. 1).

Таблиця 1.Дані кореляційного аналізу (за Спірменом) типологічних особливостей нервової системи учнів, що мають середній бал успішності навчання

Примітка: * - p<0,05; ** - p<0,01; *** - p<0,001

Враховуючи дані, наведені в таблиці, ми дійшли до висновку, що в більшості випадків успішність негативно корелює з силою нервової системи. Парадоксальним, з першого погляду, є те, що успішність школярів зі слабкою нервовою системою вище, ніж успішність школярів з сильною нервовою системою.

В середніх класах стає помітним зв'язок між успішністю та "зовнішнім" балансом: учні, в нервової системі яких домінує процес збудження, більш успішні, ніж учні, які мають нервову систему з домінуючим процесом гальмування. Різниця між ними високозначуща (p<0,01 та навіть 0,001).

Зрівняння отриманих результатів з тими, що наведені іншими авторами - наприклад, що стосується зв'язків між успішністю та силою нервових процесів (Е.А. Голубєва, 1994; Г.А. Антонова, 1966; Н.О. Малков, 1966; Ю.Н. Кулюткін, 1972), або незалежності цих двох показників (В.С. Мерлін, 1973) - наводять на думку, що в цьому випадку різні точки зору мають сенс.

Якщо учень має сильну мотивацію щодо отримання знань, то вплив властивостей нервової системи може нейтралізуватися як старанністю учня, так і внаслідок знайденого раціонального стилю навчальної діяльності (В.С. Мерлін). Якщо вчитель створює під час опитування психологічну напругу, то учні з сильною нервовою системою, яка дає їм можливість витримувати психологічний тиск, мають кращу успішність.

Якщо ж обстановка в класі під час опитування, написання контрольних робіт чи екзаменів спокійна, успішність учня значною мірою залежить від якості підготовки до уроків вдома, від систематичності навчання, до чого, мабуть, більш схильні особи, що мають слабку нервову систему - вони краще витримують монотонність, висока тривожність вимагає їх докладати більше зусиль до навчання. Можливо також, що більш висока успішність учнів зі слабкою нервовою системою пов'язана з швидкістю включення до ситуації опитування.

Результати дослідження продемонстрували, що особистісні властивості учнів також впливають на їх успішність. В усіх класах хлопці та дівчата мають негативну кореляцію між успішністю та домінантністю, але позитивну кореляцію з фрустрированістю.

Негативну кореляцію успішності із слабкістю "Супер-Его" та позитивну з високою нормативністю поведінки, самоконтролем, відповідальністю, виявлено у учнів 9 класу, причому дівчата мають більш явну кореляцію цього типу (p<0,01), ніж значна частина хлопців (p<0,05).

Позитивна кореляція успішності та низької тривожності, впевненості в собі, притаманна учням 10-11 класів (у хлопців та дівчат p<0,05). Позитивний зв'язок між успішністю та імпульсивністю виявлено у дівчат 10-11 класів.

Висновки та практичні рекомендації

1. Проблема шкільної відмітки є актуальною для всіх учасників навчального процесу: вчителів, учнів та їх батьків - для останніх найбільшою мірою. Для вчителів роль та значення відмітки полягає в отриманні зворотного зв'язку, який свідчить про ефективність навчання та є підставою для формування судження про особистість учня. Для учнів відмітка є оцінкою їх старанності, підстава для формування самооцінки та рівня домагань, престижу серед однокласників. Для батьків відмітка є оцінкою здібностей їх дітей та власних зусиль в їх вихованні.

2. Психолого-педагогічними засадами об'єктивності оцінювання вчителем успішності навчальної діяльності учнів є психологічний механізм оцінювання знань учнів, який складається з наступних компонентів: оцінювальної діяльності вчителя в ситуації опитування; відношення учнів та їх батьків до цієї діяльності; особистісних та психодинамічних властивостей вчителів та учнів.

3. Деякі вчителі, учні та їх батьки поряд з об'єктивною роллю оцінки визнають її суб'єктивність. Серед великої кількості факторів, що призводять до суб'єктивності оцінювання, один з найважливіших - це стиль керівництва вчителя, який залежить, в свою чергу, від його особистісних властивостей.

4. Найоб'єктивніше оцінюють знання та вміння учнів вчителі, що дотримуються демократичного стилю керівництва. Вчителі, що дотримуються авторитарного стилю, схильні занижувати оцінку, а вчителі-ліберали - завищувати її.

5. Стиль керівництва вчителів впливає на результативність опитування та оцінювання успішності учнів. Вчителі, що дотримуються демократичного стилю керівництва, створюють більш сприятливі умови для реалізації учнями своїх знань, вони більш часто використовують відмітки та фіксують їх в шкільних документах. Вчителі-автократи, виявляючи агресивність, створюють психологічну напругу в класі під час опитування.

6. Учні неоднаково оцінюють ситуацію опитування на уроках вчителів, що дотримуються різних стилів керівництва: на уроках вчителів-демократів більшість учнів оцінюють ситуацію опитування як позитивно-стійку, на уроках вчителів-автократів - як негативно-стійку, на уроках вчителів-лібералів - як нестабільну.

7. Успішність учнів залежить від їх особистісних особливостей (наприклад, темперамент, рівень інтелекту, уважність, тривожність, схильність до депресій, комунікативність, уява, впевненість у собі, самоконтроль, адекватність самооцінки) та від типу мотивації. Мотивація на здобуття знань в усіх класах домінує, але з віком це стає менш помітним, значення шкільного балу поступово зростає. Результати дослідження продемонстрували, що учні зі слабкою нервовою системою та домінантністю процесів збудження в "зовнішньому" балансі, більш успішні.

8. Отримані в процесі дослідження результати свідчать про відсутність у професійній підготовці майбутніх вчителів системи навчання оціночної діяльності. У зв'язку з чим педагогічним кафедрам доцільно проводити практикум з формування педагогічних вмінь оціночної діяльності. Лекційний курс має передбачати питання щодо виставлення відміток, їх ролі та об'єктивності, проблеми переходу оцінювальної системи з 5-бальної до 12-бальної, що повинно стати окремою темою курсу.

Зміст та результати дослідження відображено у публікаціях автора

1. Томас О.Д. Про формування мотиваційної готовності студентів до майбутньої професійної діяльності // Республіканський науково-методичний збірник “Психологія”, Київ, -198 , - вип.. 23, -с. 85-93.

2. Томас Е.Д. Психологические аспекты формирования мотивационной готовности студентов к профессиональной деятельности // каталог аннотированных материалов научно-методической конференции, - Одесса, -ОГУ, -1983, -с.55.

3. Томас Е.Д. Проблема формирования понятий в психологический теории С.Л. Рубинштейна / Тезисы конференции, - Одесса, -1992, -с.

4. Погребная Е.Д. Проблема объективности школьной отметки как способа оценивания успеваемости учащихся // Науковий вісник,- 2001, -№6, -с. 103-109.

5. Погребная Е.Д. Психолого-педагогическая проблема в современной школе: Параметры и критерии // Науковий вісник, -2001, № 12, -с.40-47.

6. Погребная Е.Д. Влияние индивидуального стиля учителя на оценку успеваемости учащихся // Наука і освіта, -2001, - №6, -с. 46-50.

7. Погребная Е.Д. Исследование влияния учебной мотивации и личностных особенностей учащихся на успеваемость // Наука і освіта, -2002, - №1, -с.33-37.

Размещено на Allbest.ru