Організація самостійної роботи студентів в умовах особистісно-орієнтованого навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Організація самостійної роботи студентів в умовах особистісно-орієнтованого навчання

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Загальна характеристика роботи

Актуальність та доцільність дослідження. Система підготовки педагогічних кадрів в Україні переживає період пошуку стратегічних шляхів свого розвитку, який розпочався в кінці 80-х - початку 90-х рр. з різкої, але справедливої критики існуючої системи педагогічної освіти. Відмічались її авторитарність, консерватизм, відсутність вибору в навчанні, перевантаженість студентів, недостатні обсяги самостійної роботи, насадження однаковості й однодумності (В. Андрущенко, М. Євтух, І. Зязюн, Б. Коротяєв, В. Козаков та ін.).

Оновлення педагогічної освіти, на думку відомих науковців (В. Буряк, А. Бойко, С. Гончаренко, В. Кремень, В. Лозова, О. Савченко, О. Сухомлинська, І. Прокопенко, Г. Троцко, Г. Шевченко та ін.), має здійснюватися на принципах демократизації, особистісного підходу, гуманізації і гуманітаризації.

Рух за оновлення освіти сприяв формуванню ідеї переходу до особистісно орієнтованого навчання, яке можна визначити як організацію навчального процесу, спрямовану на оволодіння системою знань, умінь і навичок, способів творчої діяльності, ціннісних орієнтирів, необхідних для виконання науково-навчальних завдань, значущих для особистості. Вони мають забезпечувати можливість використання різних способів розв'язування задач, які сприятимуть розвитку особистості, її інтелектуального й духовного потенціалу.

На сьогодні існує реальна загроза того, що може статись вихолощення самої ідеї особистісно орієнтованого підходу. Більше того, це обов'язково відбудеться за умови, що особистість, як і раніше, будуть розуміти як сукупність соціально значущих якостей людини. Якщо цей стан у науці зберігатиметься й надалі, тоді треба буде визнати, що в ідеї особистісно орієнтованого навчання нічого нового немає, бо в традиційній системі постійно говорили про необхідність розвитку особистості і точно так же її розуміли.

Проголошення в Національній доктрині розвитку освіти України особистісної орієнтації як одного з пріоритетів державної політики в розвитку освіти вимагає великої роботи з формування змісту освіти, адекватного меті, та виявлення способів його засвоєння з урахуванням унікальності й неповторності кожної особистості. Без цього заявлені цілі будуть добрим наміром, який може й не здійснитися. Проблема організації самостійної роботи студентів в умовах особистісно-орієнтованого навчання є актуальною і ключовою в стратегічних напрямах побудови якісно нової системи підготовки педагогічних кадрів. Уміти організувати самостійну роботу студентів у традиційній системі і в системі особистісно-орієнтованого навчання не одне й те ж.

Давно уже стала загальновизнаною думка про те, що самостійна робота є одним з головних резервів підвищення ефективності підготовки фахівців. Не випадково дослідження в цій галузі ведуться багатьма відомими вченими (А. Алексюк, С. Архангельський, В. Буряк, П.Підкасистий, В. Козаков, Б. Коротяєв, М.Нікандров, В. Сластьонін та ін.).

Самостійна робота в умовах особистісно-орієнтованого навчання виступає як засіб формування самостійної особистості. У цьому вбачається новизна самостійної роботи студентів за умови впровадження особистісно-орієнтованого навчання. При традиційній системі самостійна робота студентів спрямована на засвоєння знань, умінь і навичок. Розвиток особистості і її самостійності в кращому разі ставиться як другорядна мета, а здебільшого така мета не ставиться взагалі.

Дослідження питання про організацію самостійної роботи студентів в умовах особистісно-орієнтованого навчання - це ще одна спроба розглянути навчальний процес не як сукупність розрізнених елементів, що звернені до нас якоюсь однією стороною, а як єдину систему, взаємодіючі частини якої самі вказують на те, наскільки ефективно здійснюється ця взаємодія. Ми маємо справу з новим поєднанням елементів, яке на сьогодні є невивченим. Тому пошук і розробка нових педагогічних концепцій, в межах яких можливі нові рішення в організації самостійної роботи студентів, уявляються надзвичайно важливою й актуальною теоретичною і практичною проблемою.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження є частиною комплексної теми «Особистісно орієнтовані технології підготовки вчителів», яка включена до плану АПН України на 2000-2005 рр. за №31, досліджується кафедрою педагогіки початкового навчання та дошкільного виховання Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди і входить до плану науково-дослідних робіт університету за РК №1 - 200199 U 004104. Тема узгоджена в Раді з координації наукових досліджень в галузі педагогіки і психології в Україні за №175-с від 15 листопада 1999 року, протокол №6.

Об'єкт дослідження - самостійна робота студентів у вищих закладах освіти.

Предмет дослідження - технологія організації самостійної роботи студентів в умовах особистісно-орієнтованого навчання.

Мета дослідження - виявити, теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити ефективність технології організації самостійної роботи студентів в умовах особистісно-орієнтованого навчання.

Гіпотеза дослідження - впровадження у вищих закладах освіти технології організації самостійної роботи студентів в умовах особистісно-орієнтованого навчання забезпечує підвищення ефективності навчального процесу.

Відповідно до предмета, мети, гіпотези визначено основні завдання дослідження:

1. Здійснити теоретичний аналіз проблеми організації самостійної роботи студентів в умовах особистісно-орієнтованого навчання в педагогічних дослідженнях.

2. Розробити, науково обґрунтувати технологію організації самостійної роботи студентів в умовах особистісно-орієнтованого навчання.

3. Обґрунтувати систему педагогічних умов упровадження авторської технології організації самостійної роботи студентів.

4. Експериментально перевірити ефективність використання авторської технології навчання студентів.

Методологічну і теоретичну основу дослідження становить концепція розвитку особистості, автором якої є Г. Костюк, а також концепція діяльнісного підходу, що його дотримувався Л. Виготський, та концепція гуманізації освіти (Ш. Амонашвілі, С. Гончаренко, В. Сухомлинський). Ми спираємося на фундаментальні педагогічні дослідження, що розкривають цілісність освітнього процесу (Т. Дмитренко, В.Ільїн, В. Беспалько, В. Лозова), особистісно розвивальні функції навчання (В. Серіков, О. Дусавицький, Т. Мальковська), дидактичні основи самостійної роботи (В. Буряк, В. Козаков, П.Підкасистий, О. Рогова, М. Солдатенко, І. Федоренко), сутність педагогічної діяльності (А. Бойко, М.Євтух, І. Прокопенко, Г. Троцко, В. Сластьонін), філософії освіти (Б. Гершунський, І. Зязюн, В. Кремень, В. Лутай), особистісного, індивідуального і диференційованого підходів у навчанні (Л. Рубінштейн, О. Леонтьєв, А. Алексюк, В. Моляко, Л. Кондрашова), теоретичні основи розвитку педагогічних технологій (Л. Артемова, І. Бех, В. Бондар, В. Паламарчук, І.Підкасистий, І. Прокопенко, О.Пєхота, С. Сисоєва, І. Смолюк, І. Якиманська), формування особистісної культури (В. Кан-Калік, Н. Ничкало, О. Рудницька, Г. Шевченко).

Певною мірою ми спирались на сучасні теорії прогресу, смислу життя, теорії особистості (А. Асломов, В. Григор'єв, В. Немировський, І. Рогов, А. Москаленко, В. Мухіна, В. Сержантов, А. Петровський).

Вважаємо рівноправними різні підходи і погляди в рамках єдиної гуманістичної системи цінностей при збереженні їх різноманітності і специфічних особливостей. Важливо бачити не тільки те спільне, що об'єднує студентів, але й те, що характеризує кожну окрему особистість.

Комплексний підхід до вивчення проблеми зумовив застосування таких методів дослідження:

*аналіз наукової літератури з проблеми дослідження;

*теоретичне моделювання при визначенні мети, предмета, завдань дослідження, висуненні гіпотези;

*синтезування результатів дослідження;

*педагогічний експеримент (констатуючий, формуючий, контрольний);

*вивчення студентських робіт, бесіди;

*метод експертних оцінок і самооцінок;

*методи математичної статистики для обробки виявлених експериментальних даних.

Експериментальна база дослідження: Харківський державний педагогічний університет ім. Г.С. Сковороди. Дослідження здійснювалось поетапно протягом 1998-2002 років.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що в дисертації вперше теоретично обгрунтована й експериментально перевірена технологія організації самостійної роботи студентів в умовах особистісно орієнтованого навчання, яка дає можливість студентові стати суб'єктом навчальної діяльності і спрямована на розвиток його особистості. Здійснено поділ студентів за групами на основі аналізу їхньої самостійної роботи та обгрунтовано систему завдань для забезпечення відповідного рівня розвитку кожної індивідуальності.

Теоретичне значення одержаних результатів дослідження полягає в тому, що вперше в теорії педагогіки зафіксовано результати педагогічного аналізу організації самостійної роботи з позицій особистісного підходу. Визначено дидактичний зміст принципу суб'єктності навчання та подано системний опис умов, які забезпечують високу ефективність самостійної роботи студентів при використанні нової педагогічної технології - технології особистісно-орієнтованого навчання.

Практичне значення отриманих результатів дослідження має два аспекти: науково-експериментальний і рекомендаційно-методичний.

Перший - свідчить про реальні можливості втілення альтернативної технології в процес навчання вищих закладів освіти. Другий - зводиться до підготовки програм, навчальних посібників, розробки завдань для самостійної роботи і тестів, а також до створення альтернативної експериментальної методики проведення практичних занять з педагогіки.

Вірогідність та обґрунтованість отриманих результатів забезпечені адекватністю методів, що реалізують мету й завдання дослідження, репрезентативністю вибірки студентів, які брали участь в експериментальному навчанні, дослідно-експериментальною перевіркою висунутої гіпотези, єдністю кількісного та якісного аналізу експериментальних даних.

Апробація і впровадження результатів дослідження здійснювались шляхом публікацій педагогічних, психологічних та науково-методичних праць автора, виступів з доповідями, повідомленнями на науково-практичних конференціях в Києві, Харкові, Сімферополі, Луганську, Слов'янську, Кіровограді, Ніжині, Дрогобичі, Бєлгороді, Ужгороді (1998-2002 рр.).

Публікації. Результати дослідження відображені в навчальному посібнику «Організація самостійної роботи студентів з педагогіки» (авторських - 6 друк. арк.) та в 15 одноосібних статтях, опублікованих у наукових фахових виданнях, загальним обсягом 5,6 друк. арк.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел, що включає 285 найменувань. Основний зміст дисертації викладено на 186 сторінках. Робота містить 21 таблицю.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовується актуальність теми і ступінь дослідженості обраної проблеми, формулюється гіпотеза, визначаються об'єкт, предмет, мета, завдання, основні напрями та методи дослідження, розкривається наукова новизна, його теоретична значущість і практична цінність, подаються відомості про апробацію й упровадження результатів дослідження та особистий внесок здобувача.

У першому розділі «Теоретичні основи технології організації самостійної роботи студентів в умовах особистісно-орієнтованого навчання» на підставі вивчення вітчизняних і зарубіжних психолого-педагогічних праць, аналізу вузівської практики розроблено й теоретично обґрунтовано концептуальні засади розвитку самостійної роботи студентів. Проаналізовано сутність, зміст самостійної роботи студентів та запропоновано авторський варіант технології організації самостійної роботи студентів в умовах особистісно-орієнтованого навчання.

Усе більш очевидним є те, що традиційна модель освіти не стала надійною базою оновлення навчального процесу, а тому втрачає свою перспективність. «Виникає необхідність, - зазначає І. Зязюн, - зміни стратегічних, глобальних цілей освіти, перестановки акценту зі знань спеціаліста на його людські особистісні якості, які одночасно є і ціллю, і засобом його підготовки до майбутньої професійної діяльності». Але в побудові особистісно-орієнтованої системи педагогічної освіти ми знаходимося там же, де й 10 років тому, а ідея особистісно-орієнтованого навчання не опрацьована необхідною мірою навіть концептуально (В. Лазарєв, Н. Конопліна).

Пошуки нових технологій уже почалися. Проблематика нововведень в галузі освіти представлена в працях А. Алексюка, А. Бойко, М. Бургіна, В. Євдокимова, О. Осадчука, Є. Морозової, Л. Подимової, О. Попової, І. Прокопенка, О. Хомеріки, Г. Шевченко, В. Шукшунова та ін.

Для вітчизняної педагогіки традиційними є дослідження інноваційної діяльності з точки зору теорії і практики впровадження досягнень педагогічної науки і розповсюдження передового педагогічного досвіду (Ю. Бабанський, М. Гузик, В. Журавльов, В. Паламарчук, Я. Турбовський, В. Юдін). Значне місце відводиться вивченню класифікацій нововведень (В. Беспалько, Г. Селевко), джерел ідей інноваційної педагогіки (П. Кудрявцев, В. Питюков, В. Монахов, В. Шадриков).

У працях А. Бойко, Т. Дмитренко, В. Гузєєва, В. Загвязинського, П. Ерднієва, О. Кушніра, Г. Селевко, М. Чошанова, Н. Щуркової розкриваються загальні особливості педагогічних інновацій.

Цікавий варіант системи навчання пропонує В. Сластьонін. В основу розробки технології, яку він назвав суб'єктно-смисловою, покладено ситуаційне проектування діяльності, пошуковий діалог, навчальні задачі в контексті професійних проблем. Він переконливо показав, що ефективність технології істотно залежить від того, наскільки повно представлено в ній людину в усій її багатогранності, як враховані її психолого-професійні особливості, перспективи їх розвитку чи згасання.

Педагогічна технологія виступає як спосіб досягнення найкращого результату з допомогою різних засобів і прийомів. Їх сукупність, педагогічно обгрунтоване, методично вивірене поєднання визначають особливості авторської технології. Особистість викладача, його культура, професіоналізм - це умови ефективного використання будь-якої освітньої технології.

Саме на цьому акцентує увагу Б. Коротяєв, пропонуючи технології, які він назвав гнучкими. У цих технологіях головний ціннісний орієнтир ВНЗ - особистість студента. ВНЗ дає можливість студентові самому обрати запропоновані альтернативи на окремих етапах навчання. Учні й послідовники Б. Коротяєва (В. Андросюк, О. Гохберг, О. Кошелев, В. Сьомкін) продовжують розробку цього напряму.

Привертають до себе увагу технології співробітництва (Ш. Амонашвілі, І. Первін, В. Дьяченко, Є. Ільїн), які реалізують рівність в суб'єкт-суб'єктних відносинах.

Проведений порівняльний педагогічний аналіз технологій навчання А. Алексюка, Ш. Амонашвілі, В. Андросюка, В. Буряка, Б. Коротяєва, Л. Кондрашової, В. Сластьоніна дозволив дійти висновку про те, що їхні технології є окремими моделями особистісно-орієнтованої освіти, проект якої розробляє науковий колектив під керівництвом І. Якиманської. Особистісно орієнтоване навчання спочатку виявляє суб'єктний досвід кожного, а вже потім погоджує зі змістом освіти (І. Якиманська, 2001).

Ідея спиратися в навчанні на досвід учня не є новою. Про це говорили ще Я. Коменський, І. Песталоцці, К. Ушинський. У 20-х роках вона привернула увагу Т. Шацького, П. Юркевича, пізніше М. Скаткіна, М. Данилова, В. Сухомлинського, в наші дні - В. Мадзігона, Д. Тхоржевського та ін.

Нова технологія повинна давати гарантовано педагогічний ефект. Вона створює таку педагогічну ситуацію, за якої професійна, громадянська й просто людська ініціатива студента має можливість себе реалізувати.

Запропонована нами технологія змінює характер навчання відносно таких його параметрів, як цільова орієнтація, характер і зміст взаємодії суб'єктів навчального процесу. Ця технологія намітила шляхи й засоби реалізації нової педагогічної ідеї: замінити традиційну лекційно-семінарську педагогічну технологію на ціннісно-орієнтовану педагогічну технологію, основою якої є визнання студента головним ціннісним орієнтиром ВНЗ та свобода вибору ним альтернативних варіантів навчання. Показниками нової якості освітнього процесу виступають: нові знання, уміння, навички студентів, підвищення рівня їхнього особистісного розвитку, зростання професійної компетентності, ставлення до роботи, відсутність негативних ефектів і наслідків.

Нова технологія стимулює появу і задоволення потреби самостійно одержувати необхідні знання, використовувати їх на практиці, критично мислити, брати на себе відповідальність за прийняті рішення, мати необхідний рівень професійної компетентності, ефективно взаємодіяти і спілкуватись з іншими людьми. Технологія організації самостійної роботи студентів в умовах особистісно-орієнтованого навчання виступає як нова гуманістично-орієнтована модель освіти. Вона зобов'язує викладача ВНЗ виявити в змісті освіти антропологічні, культурно-історичні, особистісні основи знання.

Нами визначено місце і роль нової технології в запропонованій класифікації педагогічних технологій, яка здійснена на основі характеру відносин викладача і студента. Новизна запропонованого підходу полягає в тому, що розглядаються не окремі технології, а їх групи. При віднесенні будь-якої технології до певної групи враховується їх домінуюча функція, але не виключається, що вони в навчальному процесі можуть здійснювати суміжні функції. У реальному навчанні відбувається вибір і поєднання конкретних технологій, які відповідно до логіки навчального процесу поєднуються у відносно цілісну систему з домінуванням в певний момент функцій однієї з них. Для майбутнього вчителя це еталон стратегії і тактики дидактичного вибору, який допоможе йому оволодіти тонкощами педагогічної професії, виробити свій стиль роботи. Одержані нами результати дають підставу ставити питання про доцільність введення нового дидактичного принципу - принципу суб'єктності навчання, який вимагає опори в навчанні на суб'єктний досвід студента, врахування його самобутності, самоцінності. При використанні цього принципу процес засвоєння знань стає суб'єктно значущим, наповненим для студента особистісним смислом, почуттями, зафіксованими в його суб'єктному досвіді.

Під суб'єктним досвідом ми розуміємо особливе поєднання знань, почуттів, установок, особистісних смислів, яке стало надбанням конкретної особистості, має для неї самодостатню цінність і може проявитись у разі необхідності в готовності діяти в адекватних ситуаціях. Саме суб'єктний досвід робить усіх людей різними, засвідчує унікальність, неповторність кожної особистості. Ми розглядаємо суб'єктний досвід особистості з позицій того, що він виступає в особистісно орієнтованому навчанні як системоутворюючий фактор. Суб'єктний досвід є тим простором, в якому можливе співробітництво, співпраця викладача і студента. Відповідаючи викладачеві, студент пропонує йому свій суб'єктний досвід, а викладач його інтерпретує, враховує, використовує. Саме такий досвід виступає як закономірний результат власного розвитку особистості, а особистість - як проект і втілення суб'єктного досвіду.

Виділяючи суб'єктний досвід, ми підкреслюємо суб'єктність студента, суб'єкт-суб'єктну взаємодію викладача і студента. Суб'єктом навчання є студент, який не тільки засвоює зміст навчальної дисципліни, а співвідносить його зі змістом власного досвіду, накопиченого як у результаті попереднього навчання, так і в повсякденній практиці.

У другому розділі «Експериментальне дослідження педагогічних особливостей ефективного впровадження технології організації самостійної роботи студентів в умовах особистісно-орієнтованого навчання» розкрито структуру, послідовність і результати педагогічного експерименту, спрямованого на організацію самостійної роботи студентів в умовах особистісно-орієнтованого навчання.

Кожен студент розвивається, формується як носій суб'єктного досвіду. Тому важливого значення набуває педагогічне діагностування студентів як умова ефективності організації самостійної роботи студентів. Використаний під час експерименту діагностичний тест дозволив переконливо показати, що в кожного шостого студента оцінка навчальних успіхів викладачем була помилковою. У багатьох студентів (46%) емоційний стан характеризувався невпевненістю в собі, байдужістю і в той же час у більшості викладачів (94%) він відзначався задоволенням. Це стало вагомим аргументом на користь педагогічного діагностування студентів. Діагностика дозволила виявити не тільки рівень інтересів, можливостей і потреб особистості, а й їх розвиток в процесі формуючого експерименту.

У нашому експерименті не було жодного випадку (опитано 327 осіб), щоб бодай один із студентів відповів, що його знання завжди оцінювались об'єктивно. Основна причина такого стану полягає в тому, що перевіряється передусім пам'ять студента, а не його здібності і творчі можливості.

Під час експерименту було виявлено вагомість факторів, які сприяють розвитку творчого потенціалу студентів у навчанні. Погляд на проблему вивчався з позицій викладача і студентів. Перший ранг у викладачів і студентів отримав фактор «особистість викладача», високий ранг зайняв фактор «самостійна робота студента» (5-й і 2-й відповідно). Фактори «можливість здійснювати вибір у навчанні» та «опора на суб'єктний досвід студента» для студентів мають пріоритетне значення (2-й і 3-й ранги), а для викладачів вони не є такими (9-й і 10-й ранги). Факторові «систематичний контроль знань» викладачі надають більшої переваги, ніж студенти (4-й та 12-й ранги).

Такі дані не є випадковими, бо викладачі ВНЗ приділяють мало уваги суб'єктному досвіду як фактору підвищення ефективності навчального процесу, а роблять ставку на довільну пам'ять студента.

На початковому етапі дослідження було виділено 4 групи студентів за рівнем їхньої пізнавальної самостійності (І - низький, ІІ - середній, ІІІ - достатній, IV - високий).

Студентам була надана можливість здійснювати власний вибір і формування значущих для них цілей і способів діяльності. У ході експерименту виявлено, що поєднання і рівень пізнавального розвитку у студентів навченості, научуваності, пізнавального інтересу по-різному впливає на самостійність виконання завдань. Розроблені диференційовані самостійні роботи, які враховували суб'єктний досвід студента і забезпечували дозоване зростання складності завдань, дозволили цілеспрямовано підвищувати рівень самостійності студентів.

Проведений експеримент дозволив прослідкувати перехід студентів з однієї типологічної групи до іншої. Не всім студентам експериментальної групи вдалось підвищити рівень самостійності (25,9%). На попередньому рівні залишився рівень самостійності у 7,6% студентів ІІ групи і в 33,3% студентів ІІІ групи, хоча в кожній групі відбулись помітні зміни в поєднаннях індивідуальних особливостей студентів. Не вдалося підвищити рівень самостійності певної частини студентів експериментальної групи тому, що експериментальна робота проводилась тільки на заняттях з педагогіки з частотою всього 4 години на тиждень, а це не могло не позначитись на результатах навчання. Разом з тим є всі підстави стверджувати про переваги технології організації самостійної роботи студентів в умовах особистісно-орієнтованого навчання. Підтвердженням цього є той факт, що 77,4% студентів контрольної групи по закінченню вивчення курсу залишились на тому ж рівні пізнавальної самостійності.

Дослідження виявило, що переважна більшість студентів (93%) не має досвіду подолання себе, а 76% опитаних відмічають, що їхній режим життя носить стихійний характер, нав'язуваний зовнішніми умовами й обставинами. Лише у 12% (опитано 983 студенти) режим життя спрямований особистими планами та інтересами. Хоча у 14,5% студентів у сесію відмінні результати навчання, а у 58% - добрі і відмінні, повне задоволення результатами навчання відчувають лише 10% студентів, а повне незадоволення - 67%. Такий стан ми пояснюємо тим, що на сьогодні підготовка фахівців спирається на таку організацію навчального процесу, яка існує поза особистістю студента.

У нашому дослідженні із 640 студентів, які в сесію отримали оцінки «незадовільно», мали намір всі вчитися й працювати по-новому. У бесідах не було жодного випадку, щоб студент був байдужим до своєї долі. У 76% - є бажання випробувати себе шляхом подолання труднощів, а практично всі (97,5%) виявили зацікавлене ставлення до ідеї самобудівництва, самостворення, самореалізації. Ці результати дають підставу стверджувати, що в організаційній роботі будь-якого викладача першочерговим завданням виступає подання допомоги кожному студенту у створенні умов найбільшого сприяння для вільного розвитку його особистості. У зв'язку з цим актуальним постає питання розробки особистісних стратегій навчання кожного студента. Експеримент показав, що найбільша складність розробки особистісних стратегій навчання виявилась не в тому, що були підготовлені відповідні різнорівневі самостійні роботи, а в тому, щоб вони були наближені до особистісних внутрішніх програм розвитку кожної особистості, її прихованих сил, можливостей і здібностей.

Для реалізації особистісних стратегій навчання треба не тільки розробити для кожного студента послідовність виконання самостійних робіт, а й створити відповідне навчальне середовище, яке було б сприятливим для студента і допомагало йому здійснювати самостійну діяльність.

У ході експериментальної роботи чітко проявились компоненти навчального середовища: І - зміст діяльності і технологія її здійснення, ІІ - умови, в яких відбувається самостійна діяльність студентів, ІІІ - режим діяльності, ІV - характер взаємовідносин у групі, вчинки, поведінка, мотиви.

Комплексний вплив виявлених компонентів навчального середовища на самостійну діяльність студентів був перевірений експериментально. Студенти виконували завдання, які виявляли, в першу чергу, рівень їхньої пізнавальної самостійності. Було помічено, що завдання, які пропонуються викладачем, зустрічаються з уже сформованими внутрішніми настановами і не приймаються без критичної переробки або взагалі відкидаються відразу. При цьому як прийняття, так і відторгнення часто маскується, й через це їх важко розпізнати. Тому самостійні роботи були такими, щоб студент не просто пригадав знання і застосував їх, а мав можливість планувати, проектувати, організовувати, мотивувати, контролювати, оцінювати, аналізувати свої дії в різноманітних ситуаціях, спираючись на теоретичні знання.

В експериментальних групах, де використовувалась нова педагогічна технологія, студенти краще засвоїли різні види діяльності - педагогічну, інноваційну, саморозвитку. Ми це пояснюємо тим, що в умовах саме такого навчання студент стає суб'єктом своєї освіти, він сам ставить цілі і планує їх досягнення, перетворюючись поступово в активного і творчого суб'єкта власного розвитку і розвитку оточуючого його середовища.

У контрольних групах, де застовувалась традиційна освітня технологія, навчання більшою мірою формує емпіричний, рецептурний підхід у спробах виконати самостійні роботи. У процесі прийняття рішень багато студентів контрольних груп відзначаються яскраво вираженим прямолінійним використанням засвоєних схем. Перебудова або заміна цих схем буває досить важкою.

Проведена експериментальна робота показала, що використання принципу суб'єктності і створення сприятливого педагогічного середовища суттєво вплинуло на підвищення рівня самостійності студентів. В експериментальних групах на вищі рівні самостійності перейшло 85, 2% студентів, а в контрольних - 40,0%.

Разом з тим експеримент показав, що нова технологія не дає помітної переваги у зростанні рівня готовності до професійної діяльності у студентів експериментальних груп порівняно з контрольними. Можна зробити припущення, що ефективним у плані формування готовності до професійної діяльності особистісно-орієнтоване навчання буде тоді, коли воно разом з формуванням особистості й творчості передбачатиме підготовку майбутніх педагогів до професійного спілкування.

У процесі виконання самостійних робіт відбувається взаємоузгодження інтересів двох співпрацюючих у процесі навчання сторін - викладача і студента. Досягається це за рахунок спільної участі їх у постановці цілей, підборі завдань для самостійної роботи, плануванні самостійної роботи та прогнозуванні її результатів. Різний суб'єктний досвід студентів змушує викладачів орієнтуватись на різноманітність уже наявних і появу нових зв'язків між суб'єктами навчального процесу. Зробити це не просто, оскільки викладачі намагаються досягти в навчальному процесі стабільності за рахунок організації стійких зв'язків і відносин, а надання студентам права вибору в навчанні ускладнює це завдання. При традиційній технології воно дуже часто стає невирішуваним. Тому постало питання про нові ідеї, нові підходи, на основі яких будуть знайдені нові рішення управління самостійною роботою студентів в умовах особистісно-орієнтованого навчання. Оскільки різноманітність і стабільність є реальними педагогічними явищами, то треба організовувати самостійну роботу так, щоб вони не суперечили один одному, а доповнювали, взаємозумовлювали один одного.

Авторський варіант педагогічного управління самостійною роботою перевірявся експериментально. Були обґрунтовані функції управління (мотиваційна, регулююча, контролююча й оцінююча), прояв яких розглядався на всіх етапах самостійної роботи студентів (прийняття самостійної роботи, прогнозування результату, планування самостійної роботи, реалізація особистісних стратегій навчання, підсумковий аналіз та оцінка самостійної роботи студентів).

Поетапна реалізація управлінських дій виступає як відносно закінчений цикл навчання. При цьому самостійна діяльність складається з невеликих і досить значних, короткочасних і довготривалих циклів, а засобом управління виступають диференційовані самостійні роботи. Сама ж диференціація самостійної роботи студентів дає можливість викладачеві створити систему диференційованої допомоги студентам, тобто фактично здійснювати управління їхньою діяльністю за допомогою самостійних робіт.

В експериментальному дослідженні ми виходили з того, що класифікація самостійних робіт має нерозривно пов'язуватися з підготовленою типологією і рекомендувати певні види робіт, адресовані визначеним групам студентів. При цьому основою створення класифікації була підстава: самостійні диференційовані роботи допомагають студентам оволодівати знаннями і раціональними способами учіння, а викладачеві - управляти самостійною діяльністю студентів.

Підготовлені самостійні роботи орієнтовані на ознаки, що характеризують самостійну діяльність студентів: здатність здійснювати пошукову діяльність, рівень підготовки, рівень організованості. Сукупність критеріїв (самостійність, підготовка, організованість) становить відносно цілісну структуру.

Прийнятий підхід дозволяє оцінювати розвиток особистості складністю завдань, які мають свої визначені критерії. Особливістю таких завдань при використанні в умовах особистісно орієнтованого навчання є їх спрямованість на суб'єкта, бо розв'язання завдання є способом зміни студента за рахунок засвоєння певних способів дій. Організація самостійної роботи студентів досягається за рахунок ускладнення різними способами вибраних параметрів (самостійності, підготовки, організованості). Управління процесом навчання досягається за допомогою самостійних робіт, в яких подані різні комбінації вказаних параметрів.

Разом з тим експерименти хоча й давали позитивний результат при реалізації визначеного підходу, дисперсія результатів була значною. Для з'ясування причин виділено управлінські дії, які використовуються на практиці, і з'ясовано рейтинг кожної такої дії.

Проведений аналіз показав, що управлінські дії викладачів зорієнтовані переважно на здійснення студентами виконавської діяльності і значно меншою мірою - творчої. Викладачі, перед прийняттям рішення готуються до нього, продумують різні варіанти (92%), але їхня діяльність зосереджується переважно в рамках традиційного навчання, дуже мало орієнтується на нововведення (12%), не йде на виправданий ризик (24%). Рідко використовується мотивація і регулювання (30% і 21%).

Аналіз засвідчив, що значна кількість викладачів (70%) рідко використовує або не використовує зовсім окремі дії не через те, що не виникає в цьому потреба. Основна причина - використання таких дій викликає значні труднощі. Освітяни звикли до того, що раніше нововведення ініціювались в основному «зверху». Традиційна система цілком нормальним вважає орієнтацію на виконавську діяльність.

З'ясування причин, які саме управлінські дії викликають у викладачів найбільші труднощі, дозволило підготувати інформаційно-методичне забезпечення, яке усувало наявні складності. Проведений експеримент дозволив виявити закономірний зв'язок між управлінськими діями і структурою діяльності студента. При використанні управлінських дій, адекватних суб'єктному досвіду студента, у нього забезпечувалось формування самостійності вищого рівня. Використання для обробки результатів методів математичної статистики підтвердило припущення про те, що запропонована педагогічна технологія забезпечує гарантовані результати якісної освіти майбутніх фахівців.

Загальні висновки

особистісний навчання самостійний студент

1. Теоретичний аналіз наукових праць з питань організації навчального процесу у вищих закладах дозволив виявити основні напрями пошуків, що спрямовані на розробку нових педагогічних концепцій, в межах яких можливе розв'язання нових завдань у підготовці фахівців. Серед пріоритетних була виділена проблема організації самостійної роботи студентів в умовах нових педагогічних технологій і, насамперед, в умовах особистісно-орієнтованого навчання. Самостійна робота в умовах особистісно-орієнтованого навчання виступає як засіб формування самостійності студентів. При традиційній системі навчання самостійна робота студентів спрямована переважно на засвоєння знань, умінь і навичок, а розвиток особистості і її самостійності здебільшого ставиться як другорядна мета.

2. У виконаному дослідженні науково обгрунтовано концепцію розвитку самостійної роботи студентів в умовах особистісно-орієнтованого навчання. Показано перспективність запропонованої концепції, яка намітила шляхи і засоби реалізації нової педагогічної ідеї, - замінити традиційну лекційно-семінарську систему навчання на принципово іншу орієнтовану освітню систему, в основі якої головним ціннісним орієнтиром є особистість студента в усій різноманітності її духовних, фізичних, інтелектуальних можливостей і здібностей.

3. Розроблено авторський варіант технології організації самостійної роботи студентів, яка передбачає:

поділ студентів за групами на основі аналізу їхньої самостійності;

реалізацію необхідного співвідношення лекцій, семінарів, самостійної роботи, строків, послідовності вивчення на основі вибору альтернативних варіантів навчання;

створення атмосфери співробітництва між викладачами і студентами;

забезпечення режиму найбільшого сприяння реалізації індивідуальних інтересів і потенційних можливостей студентів завдяки динамічності і гнучкості її;

надійні й суворі гаранти відповідальності студента за результати своєї праці і ставлення до себе як до особистості;

зміну ставлення студентів до навчання, появу в них прагнення працювати з найбільшою віддачею, на межі своїх сил і можливостей;

надійні способи позбутися суб'єктивізму в оцінці навчальних успіхів студентів за рахунок широкого використання діалогу, індивідуальних співбесід, публічних оглядів і захистів результатів навчальної роботи.

4. Обґрунтовано систему педагогічних умов упровадження авторської технології навчання студентів, яка включає:

4.1. Педагогічне діагностування студентів.

4.2. Опору на суб'єктний досвід студента.

4.3. Розробку й використання індивідуальних стратегій навчання, які мають такі етапи організації самостійної роботи студентів: а) прийняття самостійної роботи; б) прогнозування результату; в) планування самостійної роботи; г) прийняття рішення і його реалізація; д) підсумковий аналіз та оцінка самостійної роботи.

4.4. Створення навчального середовища, сприятливого для вільного розвитку кожної особистості. Експериментально підтверджено, що створюване навчальне середовище не є однорідним, й тому його складові по-різному впливають на самостійну роботу студентів. Були виявлені стійкі й повторювані елементи, які є найбільш значущими з точки зору бути сприятливими або несприятливими для самостійної роботи студентів: а) зміст діяльності і технологія її здійснення; б) умови, в яких відбувається самостійна діяльність студентів; в) режим діяльності; г) характер взаємовідносин у групі, вчинки, поведінка, мотиви.

4.5. Доведено високу ефективність використання диференційованих завдань з дозованим рівнем складності в управлінні самостійною роботою студентів. Виявлено існування закономірного зв'язку між управлінськими діями і структурою діяльності студента: при використанні управлінських дій, адекватних суб'єктному досвіду студента, забезпечувалось формування самостійності вищого рівня.

5. Одержані результати дають підставу ставити питання про доцільність введення нового принципу суб'єктності навчання, який вимагає опори в навчанні на суб'єктний досвід студента, врахування його самобутності, самоцінності. При використанні цього принципу процес засвоєння знань стає суб'єктно значущим, наповненим для студента особистісним смислом, почуттями, зафіксованими в його суб'єктному досвіді.

6. Експериментальне дослідження з упровадження технології організації самостійної роботи в умовах особистісно орієнтованого навчання переконливо розкрило великі внутрішні резерви підвищення рівня підготовленості студентів, підтвердило наукову спроможність висунутої гіпотези.

7. Вагомість і значущість результатів, одержаних в експерименті, говорять на користь того, що нову освітню технологію треба вводити поступово, починаючи з першого курсу, створюючи принципово нову загальну атмосферу співпраці, новий досвід життя, нові традиції, основою яких є гуманне ставлення до особистості.

8. Результати, отримані нами під час дослідження, не заперечують того позитивного, що фактично зроблено і робиться в педагогічній практиці викладачами ВНЗ. Разом з тим нова технологія позитивно й результативно впливає на якість та обсяг освіти.

Основний зміст дисертації відображено в таких публікаціях

1. Організація самостійної роботи студентів з педагогіки: Навчальний посібник / Під ред. В.І. Євдокимова. - Х.: ХДПУ, 2000. - 160 с. (авторських - 6 друк. арк.).

2. Луценко В.В. Управління учбовою діяльністю в умовах нових педагогічних технологій // Засоби навчальної та науково-дослідної роботи: Зб. наук. праць. - Х.: ХДПУ, 1998. - Вип. 7. - С. 71-75.

3. Луценко В.В. Особливості інноваційної діяльності в освіті на сучасному етапі // Засоби навчальної та науково-дослідної роботи: Зб. наук. праць. - Х.: ХДПУ, 1998. - Вип. 8-9. - С. 72-76.

4. Луценко В.В. Класифікація педагогічних технологій навчання // Вісник Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди. Серія «Психологія»: Зб. наук. праць. - Х.: ХДПУ, 1999. - Вип. 2. - С. 27-34.

5. Луценко В.В. Педагогічне діагностування студентів // Теорія та методика навчання та виховання: Зб. наук. праць. - Х.: ХДПУ, 1999. - Вип. 4. - С. 13-17.

6. Луценко В.В. Особливості особистісно орієнтованої моделі навчання студентів // Засоби навчальної та науково-дослідної роботи: Зб. наук. праць. - Х.: ХДПУ, 1999. - Вип. 10. - С. 22-31.

7. Луценко В.В. Технологія особистісно орієнтованого навчання // Вестник Харьковского государственного политехнического университета. - Х.: ХПІ, 1999. - Вип. 49. - С. 139-145.

8. Луценко В.В. Розвиток В.О. Сухомлинським принципу природовід-повідності навчання // Педагогіка та психологія: Зб. наук. праць. - Х.: ХДПУ, 1999. - Вип. 10. Ч. 1. - С. 54-58.

9. Луценко В.В. Урахування типологічних особливостей студентів у їхній навчально-пізнавальній діяльності // Теорія та методика навчання та виховання: Зб. наук. праць. - Х.: ХДПУ, 2000. - Вип. 6. - С. 81-87.

10. Луценко В.В. Організованість студентів як педагогічна проблема // Засоби навчальної та науково-дослідної роботи: Зб. наук. праць. - Х.: ХДПУ, 2000. - Вип.12. - С. 5-13.

11. Луценко В.В. Експериментальне дослідження ефективності самостійних робіт в умовах вибору // Засоби навчальної та науково-дослідної роботи: Зб. наук. праць. - Х.: ХДПУ, 2000. - Вип. 13. - С. 84-93.

12. Луценко В.В. Ефективність підготовки майбутніх педагогів до професійної діяльності // Педагогіка та психологія: Зб. наук. праць. - Х.: ХДПУ, 2000. - Вип. 16. - С. 10-19.

13. Луценко В.В. Особистісно орієнтоване навчання як умова гуманістичного підходу при організації самостійної роботи студентів // Теорія і практика управління соціальними системами. Щоквартальний науково-практичний журнал. - Х.: ХПІ, 2001. - №2 (3). - С. 25-29.

14. Луценко В.В. Самостійна робота студентів як дидактична проблема // Науковий вісник. Серія «Філософія».: Зб. наук. праць. - Х.: ХДПУ, 2001. - Вип. 8. - С. 63-70.

15. Луценко В.В. Дифференцированные самостоятельные работы как средство педагогического управления // Творческая самореализация личности в контексте профессионально-педагогической культуры. - Белгород: БелГУ, 2001. - С. 367-370.

16. Луценко В.В. Формування педагогічного середовища, сприятливого для самостійної діяльності студентів // Засоби навчальної та науково-дослідної роботи: Зб. наук. праць. - Х.: ОВС, 2002. - Вип. 17. - С. 21-27.

Размещено на Allbest.ru