Екологічний контекст андрагогіки

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Екологічний контекст андрагогіки

Онопріенко В.П.

Сьогодні робота з дорослими має не тільки певні переваги, але й труднощі. У сучасних умовах компетентність андрагогів (тих, хто навчає дорослого) має містити крім фахових знань і вмінь, так звану «соціальну компетентність (знання про розвиток соціокультурної сфери), «персональну» (знання про себе, особисті якості, професійні потреби), але ще й про андрагогічну компетентність, яка передбачає знання про особливості дорослих слухачів і методику роботи з ними, тобто компетентність будь-якого спеціаліста є показником не тільки професійної кваліфікації, але й загальної культури, освіти педагога» [I.e.143].

Таким чином, треба зазначити, що у практиці досліджень андрагогічного процесу розробляються різні концептуальні напрями. Але попри всі методологічні та теоретичні відмінності, є деякі визначальні риси, які не підлягають сумніву. Наприклад, концепція московського дослідника Змійова [2, с.64-67] будується на двох позиціях: провідна роль у процесі навчання належить дорослому; навчання це співдіяльність того, хто навчає, з тим, хто навчається. Для системи підвищення кваліфікації ті, хто навчається й ті, хто навчає дорослі люди. Тому і процес навчання, і відношення учня та педагога мають бути інші, ніж у школі й також ВНЗ. Тобто всі дослідники згодні з думкою про особливу роль освіти дорослих саме з точки зору її співвідповідальності та взаємозалежності суб'єктів.

- провід на роль надається самостійному навчанню (самостійна діяльність стає основним видом навчальної роботи);

- організація співпраці, яка пов'язана із плануванням, реалізацією й оцінюванням процесу навчання; досвід суб'єкта є основою й використовується в якості одного із джерел навчання;індивідуалізація навчання (на основі індивідуальних програм, орієнтованих на конкретні освітні потреби й мету, враховуючи досвід, рівень підготовки, психофізіологічні, когнітивні особливості кожного);

- системність навчання, яка передбачає відповідність мети, змісту, форм, методів, засобів навчання і оцінки кінцевого результату;

- контекстність навчання: відповідність конкретним життєво важливим цілям, або виконання нових соціальних ролей, або удосконалення особистості; врахування професійної, соціально активної діяльності; актуалізація результатів навчання, що передбачає використання набутих знань, умінь і навичок у практиці; надання відповідної свободи під час вибору мети, змісту, форм, методів, засобів, джерел, термінів, часу, місця навчання та засобів оцінювання результатів; розвиток освітніх потреб [1. 147].

Це є аргументом для зміни функції самого андрагога. За даними умовами він експерт, організатор спільної діяльності, він складає навчальні програми, тільки потім джерело додаткових знань, умінь і навичок та розвитку нових якостей особистості. Досліджуючи проблемне поле педагогіки, андрагогіки і акмеології, необхідно сказати, що сучасна ситуація на всіх рівнях освіти учнів різного віку характеризується щонайширшою концептуальною, організаційною, управлінською, змістовною і технологічною різноманітністю, тому питання спадкоємності і взаємозв'язку стають особливо актуальними [3, с.6].

Що стосується виховної функції андрагогіки, то тут треба зазначити, що існує помилкова думка, що дорослих не треба виховувати. З цим можна було б погодитися, але, на жаль, люди, що опанували знання і уміння, але нерозвинені духовно і етично дорослі стають проблемою для самих себе і суспільства. І при небаченій інформаційній насиченості «суспільство знання» нестримно відтворює «суспільство тих, хто нічого не знає». Виховання всюди стихійно здійснюється і в освітній установі, в якій вчаться дорослі. Це пов'язано з непрямою комунікацією, В.І. Дудіна пише про «приховані програми», що представляють «сукупність культурних сенсів і моделей, які спонтанно транслюються освітнім середовищем системою взаємозв'язків і стосунків, зразками колективної дії, що складаються в процесі освітньої комунікації, цінностями, що реально реалізовуються в цьому середовищі, і нормами» [4, 58]. Цими процесами потрібно не нехтувати, а розумно керувати, а відповідальність за виховні дії збільшується та прогресує із віком учня чим більше вік, тим відповідальніше виховний вплив андрагога.

При цьому врахуємо, що дорослі, які вчаться, це люди, швидше за все, що досягай повноліття, тобто 18 років за українським законодавством (по європейському з 21 року), а потім слідує категорія тих, що активно вчаться з 30 років і далі до 60-70 років. Вони мають чималий життєвий досвід, який слід задіяти в освітньому процесі; у багатьох досить чіткі життєві орієнтації, пов'язані з проблемою самоактуализації і самореалізації і, значить, з добре усвідомлюваними цілями і результатами навчання; прагнення швидкого продуктивного використання отримуваних знань і умінь в професії і житті. У такому контексті стає особливо зрозумілим, наскільки застаріли усталені століттями педагогічні і дидактичні підходи, використовувані в сучасній освітній практиці, механічно перенесені в освіту дорослих, які стали гальмом розвитку учнів та вчителів в системі освіти дорослих, системи в цілому. У їх числі: екстенсивний характер навчання; здобуття знань в готовому вигляді з вуст викладача при мінімальних зусиллях учнів; найчастіше суто наочний, розрізнений, неінтегрований вміст освіти; домінуючі репродуктивні технології «школи пам'яті» і відповідний їм «шкільний» характер контролю і оцінки знань, у тому числі на випускних, «державних іспитах» [3,с.7].

За минуле століття людство здивовано стикнулося з тим, що природа сама по собі не може вже нейтралізувати результати господарської діяльності людини. Як відзначав академік В.І. Вернадський, ставши геологічною силою, людство підкорило такі явища, які вийшли з-під контролю, можуть покласти початок знищенню людини, всього живого [6]. Цю реальність починає усвідомлювати дедалі більше людей на планеті, розуміючи, що негативні зміни, дедалі більше наближаються до критичної межі, вирішення екологічних проблем стають жорстко детермінованими. Але усвідомлення на рівні теорії ще не означає дії на практиці, та використання екологічної складової під час повсякденної соціальної та професійної діяльності.

Всі знають, що у XX столітті усі природні екосистеми зазнали потужного антропогенного тиску, який і призвів до загрози глобальної екологічної катастрофи. Людство у обличчі провідних вчених та міжнародних громадських організацій шукає вихід з цього загрозливого стану. У зв'язку з цим, екологічна проблема знаходиться в центрі уваги сучасних дослідників, з тим щоб сформувати можливі шляхи екологічно безпечного розвитку, випрацьовувати можливі моделі усталеного розвитку цивілізації.

Також давно вже усвідомлено, що досягти бажаного результату можна, головним чином, за рахунок екологічної освіти і виховання в суспільстві. Екологічна освіта допоможе у формуванні екологічних та етичних норм, цінностей, відносин і способу життя, що допоможе заздалегідь уникати негативних наслідків своїх діянь. Екологічні знання суспільства та реалізація їх в практичній діяльності стануть гарантією продовження існування та розвитку цивілізації [7, с.35].

Виробнича діяльність людини дедалі більше змінює біологічний та геологічний стан Землі, що, з одного боку, призвело до виникнення кризової екологічної ситуації, а з іншого до фатальних змін у системі суспільство-природа. Водночас усвідомлення необхідності перегляду взаємовідносин людства з навколишнім природним середовищем стає можливим на основі цілеспрямованого педагогічного впливу. Саме тому екологічну освіту вважають наразі чинником, що може суттєво вплинути на оновлення гармонізації цих відносин. И саме екологічна освіта, побудована на принципах наступності, всезагальності, компенсаторності може стати підгрунтям для створення майбутньої стратегії освіти, спрямованої на виховання громадян з новими світоглядними цінностями, що відповідатимуть потребам суспільства і природи [8, с.3].

Але такі екологічні знання повинні стати не просто педагогічним тягарем, як це, на жаль, трапляється із непрофільними дисциплінами чи дисциплінами соціально-гуманітарного циклу. Часто у вищих навчальних закладах та післядипломній освіті екологія, яку викладають як окремий предмет, так і залишається нікому не потрібним, не зв'язаним із основним фахом, некорисним для подальшої діяльності формальним проведенням часу. Систему освіти дорослих потрібно перебудувати таким чином, щоб не просто кожен предмет мав екологічну складову, а щоб в результаті навчання у учня сформувалася фундаментальна (а не мозаїчна, як зараз), системна (а не дискретна), науково-екологічна світоглядна картина світу. Кожен учень, незалежно від віку, фаху та форми навчання повинен на рівні підсвідомості сприймати екологічний компонент як необхідний, невід'ємний.

Настав час керуватися правилами екологічного гуманізму, основна ідея якого людина, яка є часткою природи, що розвивається за законами і силами природи, з якими людство повинно рахуватися у XXI ст., яке виступає з новою філософією життя. Екологічна філософія життя є часткою єдиної людської родини планетарного братства з новою етикою життя планети, що базується на шануванні всіх живих істот на землі. Вчені різних країн світу не тільки усвідомлюють, а й активно впроваджують в освіту ідею щодо залежності екологічних проблем від необхідності змін у світосприйнятті людини, переорієнтації інтересів людини з матеріального на духовне. Така робота у нашій країні перебуває на етапі становлення. Невирішеність зовнішніх і внутрішніх проблем національної системи освіти, які перебувають у повній залежності від економічного становища держави, нестабільність джерел фінансування освітньої галузі, низького рівня просвітницької роботи тощо, не дають змоги усвідомити хибність його орієнтації на споживацькі пріоритети [9, с.4].

Як стверджують науковці, в індустріально розвинених країнах найближчим часом передбачаються певні макротенденції соціально-економічного розвитку: технологічна революція на основі впровадження інформаційних технологій; інтернаціоналізація або глобалізація економіки; індивідуалізація економічної діяльності; посилення міжнародної міграції фахівців; екологізація господарської діяльності з метою створення інтегрованої системи захисту навколишнього середовища, істинний синтез економіки і екології, без якого індустріальне суспільство не має майбутнього, на думку вчених, посідає одне із провідних місць. У такому контексті суттєво зростає роль професійної освіти дорослих, та науки, що її досліджує андрагогіки, покликаної підготувати фахівця за зрослими? загальнодержавними вимогами. Саме на підготовку висококваліфікованого спеціаліста-професіонала спрямована ідея компетентнісного підходу в освіті [10, с. 136].

Для ефективної екологічної освіти дорослих потрібні перш за все відповідні засоби навчання. Під засобами навчання розуміються спеціально утворені об'єкти, які формують освітнє середовище та беруть участь у навчальній діяльності, виконуючи при цьому навчальну, виховну й розвивальну функцію [10, 147]. Відповідно до прийнятих форм і обраних методів викладач визначається з інформаційно-предметним забезпеченням опанування знаннями та вміннями слухачів. Під словосполученням «інформаційно-предметне забезпечення» у науковій літературі вбачається, по-перше, засоби, які сприяють передачі слухачам наукової інформації; по-друге, усі матеріальні засоби, які використовуються в навчальних цілях, здатні безпосередньо або опосередковано передавати інформацію, формувати навички; по-третє, навчальні технічні засоби (НТЗ) [11, с.18].

Таким чином, при екологічному навчанні дорослих повинні використовуватися засоби інформаційно-екологічного забезпечення (статистичні дані, динаміка змін становища навколишнього середовища, вплив екологічної складової на професійну діяльність, наведення прикладів екологічно-відповідальної та екологічно безвідповідальної поведінки тощо). Для інформаційного забезпечення повинні застосовуватися також засоби масової інформації, соціальна реклама. Екологічно-предметне забезпечення процесу навчання дорослих повинно базуватися на методології втілення екологічної складової у професійну діяльність. В залежності від фаху, андрагоги повинні забезпечити дорослу людину не тільки теоретичними абстрактними знаннями із екології, а методичними засобами та технологіями втілення їх у конкретну практику. Зміст екологічної андрагогіки виходить з того, що екологічна освіта розглядається як неперервний і цілісний процес, що охоплює організовані множини структурних елементів, котрі діалектично взаємозумовлені, взаємозалежні й детермінуються багатьма чинниками, провідними серед яких є врахування сучасного стану і перспектив розвитку наукового знання [9, с.7].

- розповсюдження системи екологічної освіти і виховання на всі верстви населення з урахуванням індивідуальних інтересів, стимулів та особливостей соціальних, територіальних груп та професійних категорій;

- комплексності екологічної освіти і виховання;

- неперервності процесу екологічного навчання в системі освіти, в тому числі підвищення кваліфікації та перепідготовки.

Основною метою екологічної андрагогіки є формування екологічної культури окремих осіб і суспільства в цілому, формування навичок, фундаментальних екологічних знань, екологічного мислення і самосвідомості, що грунтуються на ставленні до природи як універсальної, унікальної цінності. Екологічна андрагогіка, з одного боку, повинна бути самостійним елементом загальної системи освіти, і, з іншого боку, виконувати інтегративну роль у всій системі освіти. Ця мета досягається поетапно, шляхом вирішення освітніх і виховних завдань та вдосконалення практичної діяльності [12, с.49].

Ефективність екологічної підготовки спеціаліста має певні особливості й пов'язана з вирішенням комплексу професійних завдань. Негативність ситуації посилюється й відсутністю екологічної складової у кваліфікаційних характеристиках; низьким рівнем використання можливостей спеціальних дисциплін, коли більшість викладачів тільки констатують наявність екологічних проблем без окреслення причин і визначення шляхів їх розв'язання; відсутністю розробленого змісту екологічної інформації профільного спрямування, методики систематизації і узагальнення екологічних знань, набутих в процесі вивчення як загальноосвітніх, так і спеціальних предметів. За таких умов навчання екології набуває безсистемного, фрагментарного характеру, яке помітно не впливає на осмислене сприйняття екологічних знань, необхідних для майбутньої професійної діяльності [8, с.7].

Виникає потреба не тільки формувати екологічну свідомість під час навчання, а й якимось чином вимірювати її для виявлення отриманих результатів. Зараз в освітній системі здебільшого застосовується методика перевірки знань теоретично усвідомленого фактологічного матеріалу. Але це хибний шлях, бо проста ретрансляція інформації не означає системних світоглядних переконань, і очікувати екологічно свідомої поведінки від такого фахівця марно. В сучасній літературі все частіше до набору стандартних компетентностей особистості та фахівця включають також екологічну компетентність [10, с.139]. Отже, екологічна компетентність фахівця це системна інтегративна якість особистості, яка визначається сукупністю здатностей вирішувати проблеми і завдання різного рівня складності, що виникають у побуті і професійній діяльності, на основі сформованого ціннісного ставлення до природи, знань, освітнього і життєвого досвіду, індивідуальних здібностей, потреб і мотивів. Водночас, формування зазначених якостей особистості можливо в процесі екологічної освіти дорослих. За сучасних умов мета екологічної андрагогіки спрямована на формування екологічного мислення, яке детермінує доцільну поведінку людини у професійній діяльності та повсякденному житті. У цьому контексті екологічне мислення це суспільно важлива риса особистості, що виявляється в особливостях поведінки у соціально-побутових і професійних ситуаціях та усвідомленому прагненні проектувати способи своєї діяльності як екологічно доцільні.

Доречно врахувати позицію Н. Пустовіт щодо наявності двох рівнів екологічної освіти: базового, призначеного для широких верств населення, професійна діяльність яких суттєво не впливає на стан довкілля, та поглибленого, притаманного професійним групам, діяльність яких суттєво впливає на довкілля, або тих, хто займається природоохоронною діяльністю [13]. До другої групи відносяться також ті, хто безпосередньо стикається із природою під час професійної діяльності сільськогосподарські та аграрні фахівці. Це актуалізує дослідження особливостей екологічної андрагогіки для працівників сільськогосподарського виробництва. Фахівці такого профілю не тільки щоденно стикаються з природою, а й з наслідками антропогенного навантаження на неї. Тому при дослідженні екологічної освіти дорослих у сільськогосподарській діяльності треба брати до уваги два види екологічної компетентності повсякденно-побутову (виявляється у повсякденному житті) і професійну (характеризує людину як суб'єкта професійної діяльності, її здатність успішно виконувати свої повноваження) [10, с. 140]. Сучасний світ, що динамічно змінюється, ставить перед будь якою людиною ряд глобальних проблем (екологічних, етнічних, антропологічних і так далі), вирішення яких не може бути здійснене за допомогою тільки професійного мислення. Більш того, професійний погляд на те, що оточує, на досягнення науки і техніки роблять людину небезпечною для самої себе, бо звужує картину світу. Подолання небезпеки декультурації пов'язане з посиленням аксіологічної спрямованості у всіх системах освіти за рахунок подолання відособленості навчальних предметів, їх об'єднання довкола проблем людини, формування самостійності і критичності мислення [5, с.17]. Галузева екологічна підготовка повинна включати не тільки базові знання із фахової діяльності, а формувати єдину екологічну систему взаємозв'язків людини та природи.

Важливість галузевої екологічної підготовки значно актуалізується для фахівців, діяльність яких передбачає безпосередню взаємодію з природними об'єктами, коли від вибору їх рішень залежить екологічне майбутнє біосфери [8, с.3]. До таких галузей, без сумніву, належить сільськогосподарська. Екологічна освіта дорослих у навчальних закладах сільськогосподарського профілю є складовою неперервної екологічної освіти упродовж всього життя людини. Вона формується з урахуванням світового досвіду з метою використання його прогресивних ідей у вітчизняному освітньому просторі, що зумовлює необхідність ґрунтовного аналізу сучасних систем екологічної освіти в зарубіжних країнах та умов, які сприяють ефективності розвитку цих систем. Основними складовими екологічної освіти дорослих у сільськогосподарській галузі мають бути її формальна і неформальна складові, форми й методи яких є різними та водночас спрямованими до єдиної мети всебічної ґрунтовної підготовки та перепідготовки фахівців, здатних визначати, усвідомлювати, оптимально вирішувати екологічні та соціальні проблеми на основі наукових знань, загальнолюдських цінностей та власного досвіду [9, с.6].

Інша проблема, пов'язана із специфікою виховного процесу у аграрних навчальних закладах. Виховання спеціаліста агропромислового комплексу має ряд своїх особливостей, пов'язаних із специфічним способом діяльності та мислення. Спеціаліст-аграрник ні в якому разі не може виступати як відчужений технократ у власній професії. Навпаки, професія вимагає від нього навіть певних педагогічних та психологічних навичок, адже йому доводиться роз'яснювати і переконувати певні групи селян, робити їх своїми однодумцями в процесі реформування сільського господарства. Забезпечення гармонійного розвитку спеціаліста в галузі сільського господарства неможливе без реалізації комплексного підходу до організації навчальної та позанавчальної діяльності, тобто охоплення всіх напрямків національного виховання, як-от: формування національної самосвідомості, високої духовності особистості фахівця аграрія. Утвердження на національному ґрунті принципів загальнолюдської моралі, виховання професійної активності, естетичної культури, розвитку екологічної свідомості.

Треба зазначити, що особливості методології, змісту, засобів і технологій екологічної освіти, незважаючи на посилення уваги вітчизняних і зарубіжних науковців, і досі не набули чіткого визначення з багатьох аспектів. Наприклад, кількість праць, присвячених особливостям екологічної освіти дорослих є доволі обмеженою. Незважаючи на певні досягнення, ця педагогічна проблема потребує глибокого дослідження з декількох причин, а саме: поза увагою залишилися важливі питання теорії та практики екологічної освіти дорослих, які включені до освітнього середовища; не передбачено і не відпрацьовано системний підхід до здійснення екологічної освіти та врахування її дидактичних особливостей у закладах післядипломної освіти та освіти дорослих; не розроблено концепцію системи екологічної освіти дорослих; не надається належної уваги використанню прогресивних ідей зарубіжного досвіду, екологізації навчально-виховного процесу; не визначено підходи до впровадження педагогічних технологій в екологічній освіті [9, с.4]. Екологічна освіта дорослих в такій важливій галузі, як сільське господарство взагалі не досліджена фахівцями, а на практиці у системі післядипломної освіти сільськогосподарських кадрів використовуються ті ж самі методи та прийоми, що і для освіти студентів, які також залишаються на рівні простого репродуктивного відтворення певного кола знань під час вивчення однієї-двох непрофільних навчальних дисциплін. Зрозуміло, що така ситуація ніяк не може задовольнити потреби суспільства у висококваліфікованих сільськогосподарських кадрах з розвиненою екологічною свідомістю.

андрагогіка екологічний освіта дорослий

Список використаних джерел

1. Пермінова Л.A. Андрагогічний процес у системі курсового навчання / JI.A. Пермінова // Педагогічний альманах: Збірник наукових праць / Ред.кол.: В.В. Кузьменко (голова) та ін. Херсон: РІПО. Вип. 2. 2007.

2. 3меёв С.П. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых: монография / С.П. Змеёв М.: ПЕР СЭ, 2007. 272 с.

3. Дудина М.Н. Педагогика, андрагогика, акмеология: вопросы преемственности и взаимосвязи / М.Н. Дудина // Образование и наука: Известия Росс. Акад. образов. Журнал теорет. и прикл. исслед. 2008. № 5 (53).

4. Дудина В.И. Скрытые учебные программы и глобализация высшего образования: Тезисы докл. Всерос. социолог, конгресса -2006. - М.: Альфа - М. - 2006. - Т. 9. - С. 58.

5. Верпшовский С.Г. Образование взрослых: опыт и проблемы / С.Г. ВершловскийM.: Знание, 2002. 167 с.

6. Вернадський В.И. Живое вещество и биосфера / В.И. Вернадский. М.: Наука, 1999.176 с.

7. Черних Г.П. Екологізація суспільної свідомості: проблеми і перспективи / Г.П. Черних // Украина в системе современных цивилизаций: трансформации государства и гражданского общества: Матер, междунар. науч.-практ. конф. 23-24 июня 2006. Одесса, 2006.

8. Величко Н.О. Систематизація екологічних знань учнів професійно-технічних училищ автотранспортного профілю: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.04 /Н.О. Величко; Ін-т пед.. освіти дорослих АПН Укр. К. 2007.

9. Лук'янова Л.Б. Теорія і практика екологічної освіти у професійно-технічних навчальних закладах: дис. д-рапед. наук: 13.00.04 / Інститутпедагогіки і психології професійної освіти АПН України. K., 2006. 465 с.

10. Лук'янова Л.Б. Феномени екологічної компетентності / Л.Б. Лук'янова // Філософія педагогічної майстерності: Зб. наук, пр.; Редкол.: Н.Г. Ничкало та ін. K.; Вінниця: ДОВ «Вінниця», 2008.

11. П. Подмазін С.І. Інформаційно-аналітичне забезпечення управління освітніми системами / С.І. Подмазін// Освіта і управління, 1997. T.1. -№ 2.

12. Дуднікова О. Проблеми модернізації екологічної освіти України в контексті Болонського процесу / О. Дуднікова // Проблеми модернізації освіти України в контексті Болонського процесу: Матер. І Всеукр. наук.-пракг. конф. 20-21 лют. 2004. K.: Європейський ун-т, 2004.

13. Пустовіт Н.А. Сутнісні характеристики екологічної компетентності школярів / Н.А. Пустовит // Зб. наук, праць. Педагогічні науки. Херсон: Вид-во ХДІ, 2005. Вип. 38. - С. 176-191.

14. Галєєва А.П. Системність як принцип виховної роботи у вищому аграрному навчальному закладі/А.П. Галєєва//Педагогічні науки: Зб. наук, праць. - Т.75. - Вип. 62.

Размещено на Allbest.ru