Размещено на http://www.allbest.ru/

Південноукраїнський державний педагогічний університет (м. Одеса) імені К.Д.Ушинського

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

Формування готовності майбутніх учителів-словесників до диференційованого навчання молодших підлітків

Чиж СВІТЛАНА ГЕОРГІЇВНА

Одеса - 2002

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Соціально-педагогічними орієнтирами вітчизняної системи вищої освіти, визначеними Національною доктриною розвитку освіти України у ХХІ столітті, виступають ідеї дитиноцентризму та диференціації педагогічного впливу. Особливу увагу приділено перехідному етапу між початковою ланкою та школою другого ступеня як одному з найкритичніших у шкільному житті дитини. Навчання молодших підлітків у цей період забезпечується вчителями-предметниками, кожен з яких репрезентує вимоги до предметних знань і вмінь учнів і здебільшого не враховує в повному обсязі їхніх індивідуальних особливостей. В умовах школи другого ступеня важливого значення набуває педагогічна діяльність учителя-словесника, який сприяє розвитку духовної культури учнів та формуванню їхнього світогляду. Позитивним фактором у процесі навчання учнів є дванадцятибальна система оцінювання їхніх навчальних досягнень. Відтак, актуалізується проблема готовності майбутніх учителів-словесників до застосування диференційованого навчання молодших підлітків.

Аналіз наукових праць засвідчує, що здебільшого досліджено: проблеми індивідуалізації навчання (Бабанський Ю.К., Блонський П.П., Данилова М.О., Єсипов Б.П., Огородникова І.Т., Ушинський К.Д., Шацький С.Т.); ефективного поєднання загальнокласної, групової та індивідуальної роботи учнів (Ніколаєва Т.М., Чередов І.М., Чуриков І.А.); індивідуалізації та диференціації навчання як засобу підвищення ефективності навчання (Унт І.Е.); рівневу характеристику та продуктивні форми і види диференціації, її навчально-методичного забезпечення (Бугайов О.І., Гільбух Ю.З., Занков Л.В., Давидов В.В., Крутецький В.О., Онищук В.О., Паламарчук В.Ф.).

Хоча проблема готовності достатньо широко представлена у психолого-педагогічних дослідженнях (Абдулліна О.А., Богуш А.М., Дурай-Новакова К.М., Зязюн І.Я., Кічук Н.В., Курлянд З.Н., Ліненко А.Ф., Максименко С.Д., Мороз О.Г., Нагорна Г.О., Сластьонін В.О., Тарасевич Н.М., Хмелюк Р.І. та ін.), проте, як показує аналіз наукових джерел, вона вивчалася в контексті окремих аспектів педагогічної діяльності. Доводиться констатувати, що формування готовності майбутніх учителів-словесників до диференційованого навчання учнів молодшого підліткового віку не було предметом цілісного психолого-педагогічного дослідження.

Вищеозначене, а також наявність протиріччя між об'єктивними соціально-педагогічними потребами у здійсненні диференційованого навчання в загальноосвітній школі та недостатнім рівнем підготовки вчителя до її науково-педагогічного осмислення й обумовило вибір теми дисертаційного дослідження: “Формування готовності майбутніх учителів-словесників до диференційованого навчання молодших підлітків“.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема входить до тематичного плану науково-дослідної роботи кафедри педагогіки і психології Ізмаїльського державного гуманітарного університету. Напрямок наукового пошуку: “Професійно педагогічна спрямованість у системі підготовки молодого вчителя як засіб формування психологічної стійкості його діяльності” (№ 1870080789). Автором досліджено аспект удосконалення професійної підготовки вчителя через позитивну динаміку його готовності до диференційованого навчання учнів. Тема дисертації була затверджена Вченою радою Ізмаїльського державного педагогічного інституту (протокол № 3 від 26.11.98) та закоординована в координаційній раді при АПН України (протокол № 198 від 30.06.99).

Об'єкт дослідження - професійно-педагогічна підготовка вчителя-словесника школи другого ступеня.

Предмет дослідження - процес формування готовності майбутнього вчителя-словесника до диференційованого навчання учнів 5-6 класів.

Мета дослідження полягала в теоретичному обґрунтуванні та експериментальній апробації педагогічної технології формування готовності студентів-словесників до диференційованого навчання молодших підлітків, виявленні педагогічних умов її успішного функціонування у вищій педагогічній школі.

Гіпотеза дослідження - процес формування готовності майбутніх учителів-словесників до диференційованого навчання учнів буде більш ефективним, якщо реалізувати такі педагогічні умови : усвідомлення студентами вагомості означеної сфери у професійній діяльності на рівні переконань; наявність у майбутніх фахівців необхідних і достатніх фахових знань, дієвість яких посилено внутрі-, міжпредметними та міжцикловими зв'язками навчальних дисциплін; урахування інтересів студентів, попереднього досвіду підготовки при включенні у навчально-дослідницьку діяльність, спрямовану на застосування диференційованого навчання учнів.

Завдання дослідження:

1. Уточнити і науково обґрунтувати педагогічну сутність понять “диференційоване навчання” і “готовність учителя-словесника до диференційованого навчання учнів”.

2. Визначити критерії, їх показники, ознаки та рівні сформованості у студентів-словесників готовності до диференційованого навчання учнів.

3. Виявити педагогічні умови, які є необхідними і достатніми для позитивної динаміки в рівнях готовності майбутніх учителів-словесників до диференційованого навчання учнів 5-6 класів.

4. Розробити та апробувати педагогічну технологію формування готовності студентів до диференційованого навчання молодших підлітків.

Методологічними засадами дослідження виступили фундаментальні положення філософської науки про діалектичний взаємозв'язок діяльності та свідомості особистості; ідеї національного і духовного відродження українського народу, провідної ролі мови у формуванні світогляду особистості.

Теоретичні джерела дослідження становлять наукові праці, в яких розкрито своєрідність педагогічної діяльності фахівця та визначено структурні компоненти діяльності вчителя (Абдулліна О.А., Дурай-Новакова К.М., Кічук Н.В., Кузьміна Н.В., Ліненко А.Ф., Сластьонін В.О., Щербаков О.І. та ін.), виявлено сучасні тенденції професійно-педагогічної підготовки студентів у вищій школі (Гусак П.М., Денчук Є.В.), досліджено проблему диференційованого навчання (Логачевська С.П., Чередов І.М. та ін.).

Методи дослідження:

· теоретичні (узагальнення філософських, психологічних, педагогічних, методичних та інструктивно-нормативних джерел), що дали змогу здійснити концептуальний аналіз науково-педагогічної літератури;

· емпіричні (педагогічне спостереження, аналіз результатів педагогічної діяльності із застосування диференційованого навчання у школі другого ступеня, бесіди, анкетування, метод експертної оцінки, тестування, інтерв'ювання) - дозволили сформувати необхідну інформаційну базу і використовувались з метою комплексного аналізу та узагальнень теоретичного матеріалу; педагогічний експеримент (діагностичний, констатуючий та формуючий) дозволив здійснити перевірку ефективності запропонованої педагогічної технології; статистична обробка експериментальних даних сприяла підведенню підсумків педагогічної роботи.

Дослідження проводилось у три етапи.

На першому етапі (1996-1997 рр.) з'ясовувались теоретичні і практичні аспекти проблеми з метою конкретизації предмета, завдань, розробки гіпотези дослідження, уточнення сутності процесу формування готовності вчителя-словесника, наукового осмислення теорії диференційованого навчання, проводився діагностичний експеримент.

На другому етапі (1998-1999 рр.) поглиблювався теоретичний аналіз наукового фонду з проблеми дослідження, проводився констатуючий експеримент, розроблялася методика формуючого етапу експерименту, здійснювалась апробація експериментальної педагогічної технології формування готовності майбутніх учителів-словесників до диференційованого навчання учнів.

На третьому етапі (2000-2002 рр.) аналізувались і узагальнювались результати впровадження педагогічної технології, здійснювалася статистична обробка та інтерпретація одержаних експериментальних даних, розроблялися на їх основі методичні рекомендації, формулювалися висновки дослідження.

Базою дослідження виступили факультети української філології Ізмаїльського державного гуманітарного університету та Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. Загальний масив експериментального контингенту склав 324 особи, дослідно-експериментальною роботою було охоплено 157 майбутніх фахівців і 167 учителів-словесників Одещини та Київщини.

Наукова новизна і теоретична значущість дослідження: вперше досліджено процес формування готовності майбутніх учителів-словесників до диференційованого навчання учнів на етапі їхнього переходу з школи першого до школи другого ступеня та умови його позитивної динаміки; конкретизовано педагогічну сутність феномену “готовність учителя-словесника до диференційованого навчання учнів”; визначено критерії, показники, ознаки та рівневу характеристику готовності студентів вищої педагогічної школи до диференційованого навчання учнів.

Практична значущість дослідження полягає у розробці: системи індивідуально-творчих та тестових завдань для студентів-словесників, спрямованих на формування готовності до диференційованого навчання учнів на етапі їхнього навчання у вищому закладі освіти; методики діагностики рівнів сформованості готовності студентів-словесників до диференційованого навчання молодших підлітків; спецкурсу; педагогічної технології формуючого впливу вузівського навчання на процес, що досліджується; методичних рекомендацій для студентів-словесників та вчителів-практиків.

Основні висновки і рекомендації дослідження впроваджено в навчально-виховний процес філологічних факультетів Уманського державного педагогічного університету імені П.Тичини та Тернопільського державного педагогічного університету імені В. Гнатюка (довідки про впровадження № 189/01 від 25.01.02, та № 8/24 від 29.01.02).

Достовірність результатів дослідження забезпечувалась теоретичною обґрунтованістю вихідних положень, поєднанням кількісного та якісного аналізу результатів, використанням системи взаємодоповнюючих методів, адекватних об'єкту, предмету, меті і завданням дослідження, тривалістю педагогічного експерименту, репрезентативністю вибірки респондентів.

Апробація результатів дослідження. Основні положення, рекомендації та результати дослідження доповідалися на Всеукраїнській (Мелітополь - 2001р.) та регіональних (Ізмаїл - 1997-2002р., Вінниця - 1999р.) науково-практичних конференціях, обговорювалися на засіданні кафедри педагогіки і психології Ізмаїльського державного гуманітарного університету.

Результати дослідження викладено в 6 публікаціях, з них 3 - у фахових виданнях України.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до них, загальних висновків, списку використаних джерел, додатків. Загальний обсяг дисертації - 215 сторінок машинописного тексту, з них -157 - основного тексту. Роботу ілюстровано 13 таблицями, 4 малюнками (схеми, діаграми), які обіймають 9 самостійних сторінок. Список використаних джерел охоплює 226 найменувань, обсяг додатків складає 40 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

диференційований навчання учень педагогічний

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотезу і завдання дослідження, розкрито методологічні засади, методи дослідження, обґрунтовано його наукову новизну, теоретичне та практичне значення, подано відомості щодо апробації й впровадження одержаних результатів та бази дослідно-експериментальної роботи.

У першому розділі “Готовність учителів-словесників до диференційованого навчання як педагогічна проблема” проаналізовано стан дослідження означеної проблеми у філософській, психолого-педагогічній літературі, проведено компонентно-структурний аналіз діяльності вчителя-словесника, спрямованої на формування готовності до диференційованого навчання учнів; науково обґрунтовано сутність поняття “готовність учителя-словесника до диференційованого навчання учнів”; визначено критерії, показники та ознаки досліджуваного особистісно-професійного утворення.

Аналіз психолого-педагогічної літератури засвідчив наявність певних напрямів дослідження готовності вчителя до професійної діяльності, а саме: вивчення своєрідності процесу професійної готовності вчителя (Абдулліна О.А., Дурай-Новакова К.М., Сластьонін В.О., Щербаков О.І. та ін.); пошук шляхів і оптимальних методів професійного становлення вчителя в умовах вищої педагогічної школи (Зязюн І.А., Курлянд З.Н., Нагорна Г.О., Хмелюк Р.І. та ін.); вивчення педагогічних умов, засобів і шляхів формування творчої особистості вчителя (Кан-Калік В.А., Кічук Н.В., Моляко В.О. та ін.). Готовність розглядається науковцями як настанова (грузинська школа Узнадзе Д.М.), наявність здібностей (Ананьєв Б.Г., Рубінштейн С.Л.), якість особистості (Платонов К.К.), складне особистісне утворення (Гільбух Ю.З., Кондрашова Л.В.), синтез властивостей особистості (Крутецький В.А.). На сучасному етапі розвитку педагогічної науки домінує підхід до визначення готовності як стану та якості особистості, що забезпечує успішний перехід від навчання студента у вищому закладі освіти до професійної діяльності.

На основі вивчення теоретичних джерел з означеної проблеми доведено, що під готовністю учителя-словесника до диференційованого навчання учнів доцільно розуміти складне структурне утворення, що розглядається у двох аспектах: як функціональний стан і як стійка характеристика особистості; інтегративна якість особистості, яка включає систему мотивів, станів, філологічних знань, умінь і навичок, певного досвіду вчителя-словесника, що дозволяє успішно здійснювати диференціацію навчання, спрямовану на максимальний розвиток розумових здібностей учнів молодшого підліткового віку.

Зосередження дослідницької уваги саме на молодших підлітках зумовлене тим, що значна частина учнів при переході до школи другого ступеня втрачає, як доведено науковцями (Акимова М.К., Козлова В.Т., Менчинська Н.О.), інтерес до навчання загалом та до вивчення мови і літератури зокрема.

Суттєві характеристики досліджуваної особистісно-професійної якості обумовлюють її структурні компоненти - мотиваційний, емоційно-вольовий, змістово-процесуальний та конструктивно-творчий. Кожен з них може бути вивіреним через сукупність критеріїв, їх показників та ознак. Так, інтегральним критерієм мотиваційного компонента виступає професійно-педагогічна спрямованість - особисте прагнення людини застосовувати свої знання, досвід в обраній професійній сфері. Показниками означеного критерію є позитивно-активне ставлення та інтерес до професії вчителя-словесника, а їх ознаками - орієнтація на педагогічну діяльність та прагнення займатись педагогічною роботою в умовах школи другого ступеня. Критерієм мотиваційного компонента готовності до диференційованого навчання молодших підлітків виступає ще й спрямованість мотивації на удосконалення педагогічної діяльності, а його показниками - володіння професійно значущими знаннями (критичне ставлення до власних здібностей і можливостей); прагнення до самоосвіти (самостійний аналіз науково-педагогічної літератури з проблеми диференційованого навчання учнів; участь у науково-дослідній роботі); усвідомлення педагогічних цінностей (осмислення науково-теоретичних основ навчально-виховного процесу загальноосвітньої школи, психолого-педагогічні механізми його здійснення).

Оскільки мотиваційний компонент готовності до диференційованого навчання учнів виконує регулятивну функцію, він розглядається як провідний у взаємозв'язку всіх компонентів готовності до диференційованого навчання учнів.

У структурі готовності до диференційованого навчання значне місце посідає емоційно-вольовий компонент, критерієм якого виступає сконцентрованість зусиль, спрямованих на застосування диференційованого навчання учнів. Провідними показниками означеного критерію було визначено: упевненість у собі як учителі (рівень самооцінки, знання своїх здібностей і можливостей, самостійність, самокритичність); наполегливість у досягненні мети (вимогливість до себе та інших, цілеспрямованість, витримка, рішучість, самовладання) та вміння регулювати свій емоційний стан (відсутність емоційного напруження, страху перед дітьми; педагогічний такт).

Змістово-процесуальний компонент відображає наявний рівень теоретичних знань та практичних умінь і навичок, необхідних і достатніх для застосування диференційованого навчання у практиці роботи школи другого ступеня. Критеріями означеного компонента готовності виступають теоретична і практична підготовленість до застосування диференційованого навчання учнів.

Показниками теоретичної підготовленості виступили наукова компетентність і доцільність дій із застосування диференційованого навчання учнів, а його ознаками - знання сутності і специфіки диференційованого навчання, вікових та індивідуальних особливостей молодших підлітків, моделювання своєї діяльності; знання методики організації диференційованого навчання учнів (умов, методів, прийомів, форм, засобів), технології проведення діагностики.

Виходячи із завдань нашого дослідження, при визначенні показників критерію “практична підготовленість” основну увагу було приділено визначенню вмінь учителя-словесника, необхідних і достатніх для застосування диференційованого навчання у школі другого ступеня. Серед них - гностичні (конструювати навчально-виховний процес на основі врахування індивідуально-типологічних особливостей учнів; оптимально добирати матеріал та методи навчання для кожної типологічної групи); конструктивно-моделюючі (планувати і розробляти зміст роботи в умовах диференційованого навчання; добирати педагогічно доцільні методи, засоби та форми роботи); організаційні (організовувати навчальний процес; стимулювати самостійність та активність учнів; регулювати внутрішньо-класні взаємини учнів); комунікативні (встановлювати емоційно-доброзичливий контакт з дітьми; добирати форми і методи педагогічного впливу на учнів; чітко і доступно пояснювати навчальний матеріал) та вміння і навички застосовувати диференційоване навчання учнів (поділяти учнів класу на умовні типологічні групи, створювати ситуацію успіху при виконанні різнорівневих завдань, складати плани-конспекти уроків із застосуванням диференційованого навчання).

Інтегральним критерієм конструктивно-творчого компонента означеної готовності виступає творчий характер практичної діяльності, показником якого є готовність діяти в конкретній педагогічній ситуації, що виявляється в оригінальності прийнятих рішень та творчому використанню сучасних педагогічних технологій, зокрема диференційованого навчання. Критерієм означеного компонента готовності до диференційованого навчання учнів виступає й ступінь сформованості конструктивно-творчих умінь, зокрема логічних (трансформація досвіду; вміння аналізувати, порівнювати і узагальнювати), евристичних (вміння висувати гіпотези і знаходити нове у звичайних педагогічних ситуаціях) та комбінаторні (варіативність вибору; вміння комбінувати нові структури з сукупності елементів).

Сукупність означених критеріїв, їх показників та ознак прояву слугували вихідними моментами при виділенні рівнів готовності студентів до диференційованого навчання учнів.

Диференційованим є організоване навчання типологічних груп, сформованими за приблизно однаковим рівнем розвитку, що дозволяє навчати дітей на достатньо високому рівні складності з використанням різних методів, прийомів, форм самостійної роботи, адекватних дидактичним можливостям кожній із груп, що забезпечує оптимальний інтелектуальний розвиток учнів і тим самим сприяє більш успішному засвоєнню ними знань.

На нашу думку, найскладнішою є організація диференційованого навчання учнів саме молодшого підліткового віку. Вік 11-13 років визначається психологами як “кризовий”, переломний у житті дитини. В цей період швидкими темпами відбувається фізичний і розумовий розвиток учнів, зростає їхня самостійність, з'являється почуття відповідальності, критичне ставлення до себе та інших. Виникнення новоутворень - самосвідомості та почуття дорослості - породжує у молодших підлітків прагнення до самоствердження.

З п'ятого класу суттєво змінюється і характер навчальної діяльності учнів: зростає кількість навчальних предметів, замість одного вчителя-класовода працюють учителі-предметники, школярі переходять до систематичного вивчення основ наук. Важливого значення набуває вивчення рідної мови, провідна функція якої полягає в тому, що саме вона виступає засобом спілкування і самовираження особистості. Мислеоформлююча функція рідної мови сприяє розвитку інтелекту учнів - їхньої пам'яті, мислення, уяви, творчих здібностей, є засобом самопізнання, саморозвитку і самореалізації. На перший план висувається необхідність різнобічного особистісного і мовленнєвого розвитку учнів, якому підпорядковується завдання системного вивчення мови, саме так визначають “Державні стандарти” пріоритетність освітньої галузі “Словесність”.

Словесник - викладач мови і літератури в сучасній школі. Словесність як освітня галузь об'єднує мови національних меншин, іноземні мови, українську національну та світову літературу. Освітня галузь - характеристика базового (обов'язкового) змісту з відповідної наукової системи знань. У зв'язку із специфікою структурних частин галузі на сучасному етапі становлення національної освіти зберігається їх вивчення як окремих навчальних предметів. Вивчення мови меншин (рідної) та іноземної відбувається у зв'язку з вивченням української мови, що має статус державної і виділена в окрему освітню галузь. Переорієнтація процесу навчання на розвиток особистості як “виміру всіх речей” передбачає індивідуально-диференційований та особистісно-орієнтований підходи, коли на першому місці - особистість, формування якої має спрямовуватись засобами словесного мистецтва та педагогічної майстерності. Відтак, диференційоване навчання учнів набуває актуальності в умовах сучасної вітчизняної школи.

У другому розділі “Стан готовності майбутніх учителів-словесників до диференційованого навчання молодших підлітків” подано результати діагностичного та констатуючого етапів педагогічного експерименту.

Метою діагностичного етапу дослідження було визначення: ступеня усвідомлення актуальності проблеми серед студентів та вчителів-практиків; характеру труднощів, що виникають при організації диференційованого навчання; функціональної ролі вищого навчального закладу в підготовці спеціалістів до роботи в цьому напрямку.

Порівняльний аналіз суджень студентів та вчителів-практиків щодо усвідомлення значущості проблеми диференційованого навчання показали, що 38,2% учителів та 32,6% студентів визнають її “першорядно важливою”. Основна маса вчителів і студентів уважає означену проблему “суттєво важливою” (23,6% і 28,5% відповідно) та “почасти важливою” (31,4% і 18,4% відповідно). Встановлено, що деякі вчителі та студенти навіть не замислювалися над проблемою диференціації навчання учнів (6,8% і 20,5% відповідно) а отже, виявили недостатню сформованість мотиваційного компонента готовності до означеної сфери професійної діяльності. Судження студентів-словесників, які не вважають диференціацію навчання значущою, на нашу думку, здебільшого пояснюється їхньою віддаленістю від проблем школи, відсутністю досвіду безпосередньої професійної діяльності, почасти індиферентним ставленням до обраної професії окремих із них.

Аналіз одержаних даних дозволив виділити найтиповіші фактори, що негативно впливають на діяльність учителя щодо піднесення ефективності диференційованого навчання на уроках рідної та іноземної мов у звичайному класі. Недостатнє матеріальне забезпечення як шкіл (27%), так і самих учителів (25%) негативно впливає на результативність роботи в цьому напрямку. Відсутність взаєморозуміння з адміністрацією школи (23%), “перевантаженість” учителів у зв'язку з великою наповнюваністю класів (18%) не сприяють застосуванню диференційованого навчання учнів молодшого підліткового віку, що є причиною “згасання” їхнього інтересу як до навчання загалом, так і до окремого навчального предмета. Найістотніші складності обумовлені нестатком спеціальної методичної літератури з проблеми диференціації навчання учнів молодшого підліткового віку (40%) та низьким рівнем фахової підготовки вчителів у цьому плані (56%).

Природний інтерес становило й питання щодо шляхів покращення підготовки майбутніх учителів-словесників до диференційованого навчання учнів в умовах вищої педагогічної школи. Так, значна частина студентів визначили: збільшення кількості навчальних годин, відведених на вивчення фахових дисциплін і зменшення із суспільно-економічних (51%), систематичне застосування завдань з диференціації навчання (12%), введення спецкурсу з означеної проблеми (9%), забезпечення необхідною методичною літературою (9%), включення розділу “Диференційоване навчання учнів” до нормативного курсу “Педагогіка” (8%). Більшість респондентів відзначили важливість посилення практичної підготовки з диференційованого навчання, необхідність завдань педпрактики, що вимагають самостійної дослідної роботи безпосередньо у школі (58%).

Констатуючий етап експериментальної роботи мав на меті виявити вихідний рівень сформованості готовності студентів до диференційованого навчання учнів, який здійснювався на основі критеріального підходу; визначити причини обрання професії вчителя-словесника. На цьому етапі було проведено чотири серії експериментальної роботи. Мета першої - визначення причин обрання студентами професії вчителя-словесника.

Одержані за допомогою бесід, інтерв'ювання та анкетування дані зіставлялись з результатами письмових робіт студентів-словесників (тема “Чому я обрав(ла) професію вчителя-словесника”). За результатами аналізу одержаних даних кожен респондент був віднесений до однієї з трьох груп: із власне педагогічною спрямованістю (бажання навчати дітей певних знань, виховувати у школярів відповідні якості особистості) - 29%; зі спрямованістю на навчальний предмет (інтерес до навчального предмета) - 19%; із ситуативною спрямованістю (бажання отримати вищу освіту, порада оточуючих, випадкові обставини) - 25%; не змогли визначитись 27% студентів. Отже, приблизно кожного третього респондента було віднесено до першої групи. Цей факт засвідчує, що значна частина студентів вступила до педагогічного вузу з метою навчати дітей, розвивати їхні вміння і навички на високому рівні. Студенти, яких було умовно віднесено до другої групи, не мали можливості вступити до відповідних вищих навчальних закладів, тому виявляють недостатній інтерес до професії вчителя, не мають спрямованості до педагогічної діяльності. Значний відсоток студентів (за нашими даними кожний четвертий) має ситуативну спрямованість. Частина респондентів по закінченні вищого педагогічного закладу планує вступити до іншого. В одних студентів спочатку виникає інтерес до педагогічної професії, а потім до обраної спеціальності; в інших - інтерес до освітньої галузі “Словесність” переростає в захопленість професією вчителя.

Друга серія констатуючого етапу експерименту була спрямована на визначення наявних умінь і навичок студентів з диференціації навчання (змістово-процесуальний компонент). З цією метою нами використовувалися методи розв'язання фахових завдань і моделювання педагогічних ситуацій. Виявлялись не тільки наявні знання майбутніх учителів-словесників, але і їхня схильність до аналізу педагогічних фактів і явищ; уміння приймати правильні рішення та знаходити педагогічно доцільний вихід із складної педагогічної ситуації; наявність у них необхідних задатків і передумов для розвитку професійно значущих якостей особистості вчителя. Усі відповіді студентів було умовно поділено на “правильні повні”, “правильні неповні” та “неправильні”. В ході аналізу результатів одержано такі дані: кількість правильних повних відповідей складала 11,8%, правильних неповних - 52,9 %, неправильних - 14,3% і не змогли дати відповідь 21% респондентів експериментальних груп. Аналіз виконаних майбутніми вчителями-словесниками завдань засвідчив, що студенти здебільшого керувалися життєвим досвідом, наслідуванням дій педагогів, які вони спостерігали під час проходження педпрактики. Характер посилань на педагогічну теорію був доволі обмеженим.

Метою наступної серії експериментальної роботи було дослідження емоційно-вольових характеристик студентів-словесників. Для визначення емоційних характеристик респондентів було розроблено опитувальник (на основі модифікації методики А.Е.Ольшанникової та Л.А.Рабинович), який містив 36 запитань, спрямованих на тестування різних модальностей (“С”, “Г”, “Р”). Модальність “Р” яскраво виражена як в експериментальних, так і в контрольних групах і становила 23,7% і 29,3% відповідно. Модальність “Г” була притаманна незначній кількості студентів і складала 13,9% в експериментальних і 10,3% - в контрольних групах. Модальність “С” більш поширена і становила 15,4% і 21,1 % відповідно.

Метою вивчення вольових якостей особистості було визначення наполегливості. Для встановлення показника наполегливості як інтегрального критерію емоційно-вольового компонента готовності до диференційованого навчання учнів ми використовували опитувальник, розроблений Є.В.Ейдманом та А.Г.Звєрковим, що передбачав 30 запитань, серед яких 16 характеризували шкалу наполегливості, інші - “масковані пункти”. Було виділено експериментальні і контрольні групи респондентів з високим (53,7% та 49,4% відповідно), середнім (35,8% і 30,6% відповідно) та низьким (10,5% та 20% відповідно) рівнями наполегливості.

Сформованість конструктивно-творчого компонента готовності до диференційованого навчання учнів молодшого підліткового віку виявлялась за допомогою субтестів (“Подача першої літери”, “Асоціації”, “Вживання слів”). Оцінка виконання завдань здійснювалася за характеристиками виявленої студентами творчості (швидкість, гнучкість, оригінальність). У процесі дослідження враховувалася низка факторів, що впливають на рівень надійності, а саме: емоційний стан студентів, фізичне самопочуття, мікроклімат у групі.

За результатами досліджень творчості (оцінки з субтестів № 1-3), всіх учасників експерименту, як експериментальних, так і контрольних груп було умовно поділено на три підгрупи: студенти з високим рівнем творчості (ЕГ - 24,2%, КГ - 27,9%), для яких характерні високі показники творчості /більше 110 балів/; студенти з середнім рівнем творчості (ЕГ - 25,3%, КГ - 22,1%), які мають середні показники творчості /від 90 до 110 балів/; студенти з низьким рівнем творчості (ЕГ - 50,5%, КГ - 50%) /менше 90 балів/.

На основі аналізу матеріалу, набутого в ході констатуючого етапу дослідно-експериментальної роботи, було виділено рівні готовності до диференційованого навчання учнів (високий, середній та низький). Кількісний і якісний аналіз результатів констатуючого етапу дослідження засвідчив, що майбутні вчителі як експериментальних, так і контрольних груп мали низький (відповідно 37,6% та 37,1%), середній (відповідно 35% та 40,3%) та високий (27,4% та 22,6% відповідно) рівні готовності до диференційованого навчання молодших підлітків. Причому найнижчі показники було зафіксовано за результатами мотиваційного і змістово-процесуального компонентів означеної готовності.

Третій розділ - “Педагогічна технологія формування готовності студентів-словесників до диференційованого навчання учнів“ - присвячено висвітленню принципів, змісту експериментальної технології формування готовності студентів-словесників до диференційованого навчання учнів; визначенню педагогічних умов її функціонування; аналізу ефективності запровадженої педагогічної технології навчання порівняно з традиційною. Вихідна мета формуючого етапу експерименту полягала у формуванні в майбутніх фахівців системи знань, умінь та навичок, необхідних і достатніх для реалізації диференційованого навчання, здійсненні педагогічного керівництва зазначеним аспектом підготовки студентів.

Розроблена педагогічна технологія передбачала цілеспрямоване формування мотиваційного, емоційно-вольового, змістово-процесуального та конструктивно-творчого компонентів готовності студентів-словесників до диференційованого навчання молодших підлітків. Її метою було надання студентам можливості реалізувати свою потребу в диференційованому навчанні, актуалізувати їхні творчі здібності шляхом створення педагогічних умов, здійснювати педагогічний супровід процесу формування готовності майбутніх учителів-словесників до диференційованого навчання молодших підлітків.

Було визначено, що лише за умов утворення системного взаємозв'язку навчальних курсів, а також запровадження спеціально змодельованого курсу, що передбачає цілеспрямовану і науково обґрунтовану підготовку студентів-словесників, стає можливим ефективно спрямувати процес формування готовності до диференційованого навчання молодших підлітків. З цією метою було розроблено спецкурс “Диференціація навчання в сучасній школі”, розрахований на 32 навчальні години, і впроваджено у навчальний процес четвертого курсу факультетів української філології Ізмаїльського державного гуманітарного університету та Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова.

Завданнями спецкурсу виступили: усвідомлення студентами професійної значущості оволодіння диференційованим навчанням як підсистемою всього педагогічного процесу; засвоєння на творчому рівні методів і прийомів роботи на уроці з кожною типологічною групою учнів; посилення практичної спрямованості підготовки вчителя до диференційованого навчання учнів через застосування диференційованих завдань для студентів-практикантів.

Домінуючими формами організації і методами навчання студентів були: оглядово-проблемні лекції; самостійна робота з інформаційними джерелами (педагогічною та методичною літературою до “методичної скарбнички”, періодикою), де висвітлюються проблеми диференційованого навчання; нестандартні форми проведення семінарських занять; контроль методиста за роботою практикантів; підсумковий залік (після проходження прикінцевої педагогічної практики).

Провідними психолого-педагогічними умовами, що сприяють формуванню готовності майбутніх учителів-словесників до диференційованого навчання учнів молодшого підліткового віку, виступили: посилення практичної спрямованості у підготовці до диференційованого навчання учнів, наближення її до реальних умов школи, домінування активних форм навчання, оновлення його змісту відповідно до вимог сьогодення (включення розділу “Диференціація навчання учнів” до курсу “Педагогіка національної школи”).

Метою першого етапу (мотиваційно-цільового) формуючого експерименту була організація засвоєння студентами необхідних знань, оволодіння відповідними вміннями та навичками (гностичними, конструктивно-моделюючими, організаційними, комунікативними та вміннями і навичками застосовувати диференційоване навчання учнів) шляхом застосування активних методів навчання (розв'язання навчально-пізнавальних завдань проблемного характеру, дискусії, дидактичні ігри).

Другий етап (організаційно-діяльнісний) передбачав організацію професійного самопізнання майбутніх учителів-словесників, формування в них адекватної самооцінки, застосування практичних занять з використанням можливостей психолого-педагогічного тренінгу, спрямованого на розвиток інтелектуальної ініціативи студентів, оволодіння вмінням конструктивно-творчої діяльності, вміннями і навичками діалогічного спілкування. У процесі навчання використовувались тестові та діагностичні завдання, психолого-педагогічний та рольовий тренінги, завдання творчого характеру. Аналіз результатів розв'язання педагогічних завдань студентами свідчить про зростання під впливом дослідно-експериментальної роботи професійно-педагогічної спрямованості їхнього мислення, розвиток здібності до самостійної оцінки і аналізу педагогічної ситуації, що склалась.

Метою третього етапу дослідно-експериментальної роботи - оцінно-результативного - була реалізація творчого потенціалу майбутніх учителів-словесників у процесі активної навчально-дослідної діяльності. Провідними методами були: ігрове проектування (розробка ділових ігор, комплекту діагностичних матеріалів для молодших підлітків), мікровикладання, реферування періодичних творчих видань з проблеми диференційованого навчання учнів, виконання творчих дослідницьких завдань під час проходження педагогічної практики.

Про захопленість педагогічною працею свідчить установка студентів на педагогічну діяльність по закінченні вищої педагогічної школи. Одержані числові дані свідчать про те, що під впливом застосування експериментальної технології змінилась орієнтація на сферу подальшої діяльності - збільшилося число фахівців, які пов'язують своє майбутнє з роботою у сфері освіти (23,5% студентів експериментальних груп проти 16% - контрольних), і зменшилася кількість студентів з невизначеною професійною орієнтацією. Водночас серед студентів контрольних груп кількість осіб з невизначеною професійною орієнтацією зросла і зменшилась кількість респондентів, які планують працювати за основною спеціальністю, віддаючи перевагу роботі за предметом спеціалізації.

Показником стійкості професійних намірів студентів є й вибір педагогічного вузу при можливому повторному вступі. Відсоток тих, хто повторно обрав би вищий педагогічний освітній заклад (цей же або інший), склав 93,9% у студентів експериментальних та 54,6% - у студентів контрольних груп. Стійкість професійних намірів є надійною передумовою формування професійно-педагогічної готовності особистості загалом й до диференційованого навчання учнів зокрема. Відповідно зменшився відсоток тих, хто обрав би інший заклад освіти - 6,1% студентів експериментальних груп та 33,4% - контрольних.

Значно відрізняються в кількісному і якісному відношеннях судження студентів на констатуючому та формуючому етапах педагогічного експерименту на запитання щодо визначення професійно значущих якостей учителя-словесника. Якщо на констатуючому етапі студенти називали, в середньому, 1-2 якості або загалом не називали їх, то після проведення експериментальної роботи їхні відповіді містили 5 і більше професійно важливих якостей особистості педагога, що забезпечують успіх педагогічної діяльності, спрямованої на застосування диференційованого навчання у школі другого ступеня. До найбільш значущих якостей, що складають основу готовності до диференційованого навчання молодших підлітків, студенти віднесли: професійну компетентність - 61,8%, любов до дітей - 53,5%, знання вікових та індивідуальних особливостей учнів - 38,1%, педагогічний такт - 26,1%, уміння застосовувати новітні педагогічні технології - 12,7%, широкий кругозір - 10,8%, любов до професії - 10,8%, комунікативні здібності - 9,5%, уміння доступно пояснити навчальний матеріал - 9,5%. Крім того, студенти назвали такі якості, як спостережливість (5,7%), вимогливість (3,8%), справедливість (3,8%), упевненість у собі (3,2%), самовдосконалення (2,5%), працелюбність (1,9%), наполегливість у досягненні мети (1,9%) і т. ін. Вважаємо, що сформованість у студентів особистісних якостей сучасного вчителя-словесника, що забезпечують успіх його педагогічної діяльності, є суттєвим показником їхньої готовності до диференційованого навчання учнів.

З'ясовуючи ефективність експериментальної технології, ми провели порівняльний аналіз рівня сформованості досліджуваної готовності студентів як експериментальних, так і контрольних груп. Кількісні дані порівняльного аналізу рівнів готовності майбутніх учителів-словесників у досліджуваному напрямку на констатуючому і формуючому етапах дослідно-експериментальної роботи подано на рисунку.

Аналіз одержаних експериментальних даних дозволив не тільки виявити зміни в рівнях сформованості готовності майбутніх учителів-словесників до диференційованого навчання учнів, але й прослідкувати динаміку цього процесу за кожним з компонентів означеної особистісно-професійної якості. Як свідчить набутий матеріал, ця динаміка яскравіше виражена у студентів експериментальних груп.

Високого рівня сформованості готовності до диференційованого навчання учнів змогли досягти 39,2% студентів експериментальних і 26,5% - контрольних груп (було 27,4% та 22,6% відповідно). Якщо до початку експерименту середній рівень був зафіксований у 35% студентів експериментальних груп, то на прикінцевому - вже 52,6%. У контрольній групі на означеному рівні значних змін не відбулося (40,3% - на констатуючому етапі та 40,9% - на прикінцевому). Було зафіксовано незначну кількість студентів з низьким рівнем сформованості означеної готовності в експериментальному масиві - 8,2% (до початку експерименту було 37,6%), тоді як у контрольних групах їхня кількість склала 32,6% (було - 37,1%).

Експериментальна група

Констатуючий етап експерименту Прикінцевий етап експерименту

Контрольна група

Констатуючий етап експерименту Прикінцевий етап експерименту

Рис. Порівняльний аналіз готовності студентів-словесників до диференційованого навчання молодших підлітків (підсумковий зріз (%)).

Відтак, розроблена і впроваджена експериментальна педагогічна технологія формування готовності студентів-словесників до диференційованого навчання учнів позитивно вплинула на розвиток професійно-педагогічної компетентності майбутніх фахівців.

ВИСНОВКИ

У висновках викладено результати дослідження, основні з них такі.

У дисертації вперше досліджено процес формування готовності студентів-словесників до диференційованого навчання молодших підлітків, визначено педагогічні умови, що забезпечують ефективність педагогічної технології формування у студентів-словесників досліджуваної готовності.

1. У дослідженні готовність учителя-словесника до диференційованого навчання молодших підлітків розглядається як складова більш загального поняття готовності вчителя до педагогічної діяльності і визначається як складне структурне утворення, що розглядається у кількох аспектах: як функціональний стан і як стійка характеристика особистості; інтегративна якість особистості, яка включає систему мотивів, станів, філологічних знань, умінь і навичок, певного досвіду вчителя-словесника, що дозволяє успішно здійснювати диференціацію навчання, спрямовану на максимальний розвиток розумових здібностей учнів молодшого підліткового віку.

2. Визначено педагогічні умови формування готовності студентів до диференційованого навчання учнів. Із-поміж них: усвідомлення студентами вагомості означеної сфери у професійній діяльності на рівні переконань; наявність необхідних і достатніх фахових знань, дієвість яких посилено внутрі-, міжпредметними та міжцикловими зв'язками навчальних дисциплін; урахування інтересів студентів, попереднього досвіду підготовки при включенні у навчально-дослідницьку діяльність, спрямовану на застосування диференційованого навчання.

3. В основу педагогічної технології формування готовності до диференційованого навчання було покладено такі напрямки роботи, як-от: організація навчально-виховного процесу на основі застосування активних форм навчання студентів; впровадження у навчальний процес вищої школи спецкурсу “Диференціація навчання в сучасній школі”; безперервне й систематичне залучення студентів до навчально-пошукової, науково-дослідної та громадсько-педагогічної діяльності. Реалізація розробленої педагогічної технології застосування диференційованого навчання забезпечувала спрямованість психолого-педагогічних впливів на формування мотиваційного, емоційно-вольового, змістово-процесуального та конструктивно-творчого компонентів готовності особистості в означеному напрямку.

4. Інтегральним критерієм мотиваційного компонента виступала професійно-педагогічна спрямованість, а її показниками - позитивно-активне ставлення та інтерес до професії вчителя-словесника. Критерієм мотиваційного компонента готовності до диференційованого навчання молодших підлітків виступала й спрямованість мотивації на вдосконалення педагогічної діяльності, а його показниками - володіння професійно значущими знаннями; прагнення до самоосвіти; усвідомлення педагогічних цінностей. Критерієм емоційно-вольового компонента означеної готовності була сконцентрованість зусиль, спрямованих на застосування диференційованого навчання учнів, а його показниками - упевненість у собі як учителі, наполегливість у досягненні мети та вміння регулювати свій емоційний стан. Критеріями змістово-процесуального компонента готовності виступали теоретична і практична підготовленість до застосування диференційованого навчання учнів в умовах школи другого ступеня. Показниками теоретичної підготовленості були наукова компетентність і доцільність дій із застосування диференційованого навчання учнів; практичної підготовленості - гностичні, конструктивно-моделюючі, організаційні, комунікативні та вміння і навички застосовувати диференційоване навчання учнів. Критеріями конструктивно-творчого компонента означеної готовності було визнано: творчий характер практичної діяльності, показником якого є готовність діяти в конкретній педагогічній ситуації; ступінь сформованості конструктивно-творчих умінь, зокрема логічних, евристичних та комбінаторних.

5. За результатами констатуючого етапу дослідження на високому рівні готовності до диференційованого навчання учнів перебувало 27,4% студентів експериментальних та 22,6% - контрольних груп. Середній рівень означеної готовності був характерний для 35% респондентів експериментальних та 40,3% - контрольних груп. На низькому рівні готовності до диференційованого навчання учнів було 37,6% студентів експериментальних та 37,1% - контрольних груп.

Дані контрольного зрізу, проведеного наприкінці формуючого етапу експерименту, засвідчили, що високий рівень готовності до диференційованого навчання учнів діагностувався у 39,2% студентів-словесників експериментальних та 26,5% студентів контрольних груп; середній - відповідно 52,6% та 40,9%; низький рівень - 8,2% і 32,6% відповідно. Отже, теоретичний аналіз проблеми та експериментальні дані дослідження свідчать про те, що основні положення висунутої гіпотези підтвердились.

Подальшого дослідження потребує втілення новітніх технологій навчання та різних форм і методичних прийомів не тільки в галузі “Словесність”, але й в інших освітніх галузях у практику роботи школи і вищого навчального закладу; стимулювання пізнавальної активності та самостійності майбутніх учителів-словесників засобами диференційованого навчання.

ЛІТЕРАТУРА

Основний зміст дисертації відображено у таких публікаціях автора:

1. Чиж С.Г. Підготовка вчителів-словесників до диференціації навчання в сучасній школі / Науковий вісник. - Ізмаїл, 2001. - Вип.10. - С.112-116.

2. Чиж С.Г. Психолого-педагогічні аспекти формування готовності майбутнього вчителя-словесника до диференціації навчання учнів / Наука і сучасність. - Київ, 2000. - Вип.1. - Част.1. - С.117-126.

3. Чиж С.Г. Формування готовності майбутніх учителів-словесників до диференційованого навчання молодших підлітків / Науковий вісник. Ізмаїл, 2000. - Вип.8. - С.104-107.

4. Чиж С.Г. До питання про формування першооснов професійної культури майбутнього вчителя // Зб. матер. респ. наук.-практ. конф. “Формування професійної культури майбутнього вчителя початкових класів”. - Вінниця, 1999. - Т.1. - С.64-70.

5. Чиж С.Г. Дидактична підготовка майбутнього вчителя-словесника у вищій школі як педагогічна проблема // Матер. всеукр. наук.-практ. конф. “Сучасні тенденції у літературознавчій підготовці вчителів-словесників”. - Мелітополь, 2001. - С.168-176.

6. Підготовка вчителів-словесників до диференціації навчання в сучасній школі: Методичні рекомендації / Укл. С.Г.Чиж - Ізмаїл, 2001. - 125 с.

Размещено на Allbest.ru