Освоєння вчителями початкової школи педагогічних інновацій в умовах внутрішньо-шкільної науково-методичної роботи

педагогічний інновація вчитель навчання

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження, визначено науковий апарат, висвітлено методологічну та теоретичну базу дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, подано відомості про апробацію й упровадження результатів дослідження.

У першому розділі - “Теоретичні питання освоєння вчителями початкових класів педагогічних інновацій в умовах внутрішньо-шкільної науково-методичної роботи” - на основі аналізу наукових джерел за темою дослідження розглянуто загальнонаукові аспекти досліджуваної проблеми, виявлено педагогічні умови ефективності інноваційного навчання педагогічних кадрів, спрямованого на освоєння ними освітніх нововведень, теоретично обґрунтовано технологію освоєння вчителями початкових класів педагогічних інновацій в умовах внутрішньо-шкільної науково-методичної роботи.

З'ясовано, що інноваційні процеси в освітній галузі є не тільки невід'ємною ознакою освітнього сьогодення, але й однією з об'єктивних умов перетворення України на демократичну, правову та розвинену державу. Встановлено, що, незважаючи на економічну, соціокультурну та політичну нестабільність українського суспільства, уже сьогодні в нашій системі освіти відбуваються суттєві зміни.

Виявлено, що масовий перехід від школи традиційної до школи, що працює в інноваційному режимі, поставив перед педагогічною наукою України завдання щодо теоретичного осмислення та узагальнення накопиченого інноваційного педагогічного досвіду. Як наслідок, в 90-ті роки ХХ ст. у нашій країні почала інтенсивно розвиватися нова галузь педагогічного знання - педагогічна інноватика.

Педагогічна інноватика як наука про інноваційні процеси в освітній галузі бере свій початок з кінця 50-х років ХХ століття, коли процеси реформування й розвитку освіти стали предметом спеціального вивчення західних учених. У працях зарубіжних педагогів здійснено аналіз теоретичних і практичних аспектів інноваційних процесів, зокрема виявлено специфічні особливості, притаманні окремим структурним елементам педагогічної інноваційної діяльності, - її плануванню, моделюванню, апробації, розповсюдженню та менеджменту (Х. Барнет, Д. Гамільтон, А. Хаберман та ін.). В Україні та країнах близького зарубіжжя сьогодні зроблено лише перші кроки в становленні педагогічної інноватики.

У процесі порівняльного аналізу понятійно-термінологічного апарату зарубіжної та вітчизняної педагогічної інноватики встановлено наявність істотних розбіжностей у трактуванні таких категорій, як новація, новий засіб, інновація, нововведення тощо. Так, якщо К. Ангеловські під педагогічною інновацією розуміє зміни, спрямовані на удосконалення системи освіти, то більшістю російських науковців (В. Квашою, В. Лазаревим, Л. Подимовою, В. Сластьоніним, Н. Юсуфбековою та ін.) інновація визначається як комплексна діяльність, спрямована на створення, освоєння, використання й розповсюдження нового. При цьому вчені наголошують на необхідності розмежування таких ключових понять, як новація - новий засіб (нова методика, технологія тощо) та інновація (нововведення) - процес освоєння цього засобу. Українська вчена О. Попова, розуміючи під педагогічною інновацією миследіяльнісну форму педагогічної діяльності, яка забезпечує впровадження нововведень в освітні процеси, розмежовує поняття “педагогічна інновація” та “педагогічна новація” таким чином: результатом упровадження педагогічних новацій є локальні поліпшення якості навчально-виховного процесу, а педагогічні інновації приводять до кардинального реформування останнього.

Зроблено висновок про доцільність здійснення нашого дослідження на засадах російської педагогічної інноватики, оскільки це надає можливість розробити науково виважені підходи до процесу підготовки освітян до здійснення інноваційної професійної діяльності.

Виявлено, що в педагогічній інноватиці існує декілька підходів до створення класифікації освітніх інновацій. Так, якщо В. Сластьоніним та Л. Подимовою пропонується здійснювати класифікацію педагогічних нововведень за 3 основами - типом нововведення, механізмом здійснення та особливостями інноваційного процесу, то класифікація К. Ангеловські містить у собі типи нововведень, згруповані за такими 4 напрямами: сферою, у якій здійснюється нововведення, способом виникнення новаторського процесу, широтою та глибиною інноваційного процесу, основою, на якій виникають нововведення. З огляду на завдання дослідження, нас цікавить класифікація педагогічних нововведень за рівнем їх наукової новизни, залежно від якого розрізняють об'єктивні й суб'єктивні інновації.

З'ясовано, що конкретний інноваційний процес, як об'єктивний, так і суб'єктивний, може припинитись на будь-якому етапі через причини двоякого роду: по-перше, у зв'язку з прийняттям рішення про недоцільність упровадження даного нововведення, і, по-друге, через утруднення, що можуть бути спровоковані браком коштів, часу, низьким рівнем інноваційної компетентності вчителя. Тому принципового значення в педагогічній інноватиці надається питанням нормативно-правового, фінансово-матеріального, науково-методичного, організаційного та кадрового забезпечення інноваційного процесу.

Встановлено, що інноваційні перетворення в системі освіти України гальмуються через низький рівень готовності освітян до впровадження педагогічних нововведень. Тому одним з основних завдань сучасної системи безперервної педагогічної освіти є становлення вчителя як суб'єкта інноваційної професійної діяльності.

З'ясовано, що в Україні науково-дослідна робота з проблеми становлення вчителя як суб'єкта інноваційної професійної діяльності в умовах післядипломної педагогічної освіти ще тільки розпочинається. Через надзвичайну складність зазначеної проблеми дисертаційні дослідження О. Козлової та Н. Клокар можна розглядати тільки як перші кроки на шляху до її розв'язання, що здається нам можливим за умов здійснення комплексних педагогічних досліджень, які ґрунтуються на теоретичних і практичних надбаннях системи післядипломної педагогічної освіти як в Україні, так і в країнах близького та далекого зарубіжжя.

Виявлено, що в еволюції соціокультурного феномена післядипломної освіти вчителів можна виокремити два етапи. Перший етап (до середини 80-х років ХХ ст.) характеризується співіснуванням двох підходів - “рюкзачної філософії” (Велика Британія, США, Франція та ін.), коли педагогічна освіта, отримана в педагогічному навчальному закладі, вважається достатньою, щоб працювати вчителем упродовж всієї професійної кар'єри, та концепції “освіта впродовж життя” (країни близького зарубіжжя), що передбачає підвищення кваліфікації освітян в умовах післядипломної освіти. Другий етап характеризується тенденцією до усвідомлення в розвинених країнах необхідності створення системи безперервної педагогічної освіти. Її експериментальна апробація здійснюється у Школах професійного розвитку (ШПР) - нових закладах педагогічної освіти, які сьогодні на Заході розглядають як оптимальну модель підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації освітян у ХХІ столітті. Серед найбільш цікавих інновацій, започаткованих у ШПР, виокремимо співпрацю вчителів шкіл та викладачів університетів при розв'язанні всіх стратегічних і тактичних завдань підготовки та підвищення кваліфікації педагогів.

В Україні післядипломна освіта вчителів розглядається як невід'ємна складова системи педагогічної освіти, що передбачає безперервне фахове вдосконалення педагогічних працівників на основі здобутої раніше освітньо-професійної підготовки та набутого практичного досвіду. При цьому однією з основних форм післядипломної педагогічної освіти є підвищення кваліфікації освітян.

Встановлено, що чинна система підвищення кваліфікації педагогічних працівників містить дві взаємопов'язані складові: курсову перепідготовку, що здійснюється в інститутах післядипломної освіти педагогів один раз на 5 років, та науково-методичну роботу. Остання на сучасному етапі розвитку все частіше розглядається в контексті системного підходу як система взаємопов'язаних дій і заходів, що здійснюються в міжкурсовий період і спрямовуються на всебічне підвищення кваліфікації кожного вчителя та вихователя.

Виявлено чотири рівні організації науково-методичної роботи: державний, обласний, міський (районний) та шкільний. Найважливішою запорукою її ефективності вважається запровадження суворої координації між науково-методичною роботою в школі та діяльністю інших ланок підвищення кваліфікації освітян.

З'ясовано співіснування досить “строкатих” підходів до визначення принципів внутрішньо-шкільної науково-методичної роботи, її змісту, функцій і форм. (Ю. Бабанський, А. Єрмола, І. Жерносєк, В. Лізінський, М. Поташник, О. Сидоренко та ін.). На основі аналізу наукових джерел з теми дослідження виявлено доцільність визначення принципів, змісту, функцій і форм внутрішньо-шкільної науково-методичної роботи на засадах системного підходу (В. Лізінський, М. Поташник, О. Сидоренко та ін.).

Встановлено, що існуючі підходи до організації внутрішньо-шкільної науково-методичної роботи, які приводили до позитивних результатів при звичайному режимі функціонування загальноосвітнього навчального закладу, не дозволяють сьогодні досягти бажаних цілей у здійсненні інноваційного процесу. Необхідним виявляється впровадження в систему науково-методичної роботи комплексу заходів, спрямованих на становлення вчителя як суб'єкта інноваційної професійної діяльності, що в педагогічній інноватиці отримав назву інноваційного навчання.

Виявлено, що термін “інноваційне навчання педагогічних кадрів” трактується в педагогічній інноватиці як цілеспрямований, спеціально організований процес підготовки освітян до інноваційної професійної діяльності (С. Поляков).

Встановлено, що інноваційне навчання здійснюється за трьома напрямами: навчання як формування в освітян знань про створення нового в педагогічній науці і практиці, а також набуття ними досвіду творчої професійної діяльності; навчання як освоєння педагогами освітніх нововведень; навчання як забезпечення готовності освітян до розповсюдження педагогічних новацій. Кожній із зазначених груп інноваційного навчання відповідає певна стратегія: неологічна, аксіологічна та праксіологічна (Н. Юсуфбекова). Неологічна стратегія ґрунтується на засадах педагогічної неології, предметом якої є процес створення об'єктивно та суб'єктивно нового в педагогіці, аксіологічна - спрямовується на формування в освітян готовності до впровадження педагогічних нововведень, праксіологічна стратегія має за мету підготовку освітян до розповсюдження педагогічних нововведень.

З'ясовано, що в педагогічній праксіології виокремлюють два шляхи впровадження освітніх нововведень, які суттєво відрізняються один від одного: “зверху - директивне впровадження” та “знизу - ініціативне”. Зважаючи на те, що найбільш значущими для розвитку початкової школи сьогодні є нововведення, які здійснюються на державному рівні, нами було прийнято рішення про доцільність організації інноваційного навчання вчителів початкових класів, спрямованого на освоєння ними директивних педагогічних новацій.

Виявлено, що освоєння у психологічній теорії навчальної діяльності розглядається як компонент процесу засвоєння. Встановлено доцільність трактування поняття “освоєння вчителями початкових класів освітніх новацій” як процесу надання знанням освітян про педагогічні нововведення якостей оперативності та гнучкості.

Ураховуючи надбання сучасних науковців і практиків при вирішенні завдань організації внутрішньо-шкільної науково-методичної роботи відповідно до вимог сучасної загальної освіти, нами було виявлено педагогічні умови ефективності інноваційного навчання, спрямованого на освоєння вчителями початкової школи директивних освітніх інновацій, а також розроблено і теоретично обґрунтовано відповідну технологію.

У другому розділі - “Експериментальна апробація технології освоєння вчителями початкових класів освітніх інновацій у процесі внутрішньо-шкільної науково-методичної роботи” - на основі аналізу та узагальнення результатів експериментальної роботи досліджена ефективність технології освоєння вчителями початкових класів освітніх інновацій в умовах внутрішньо-шкільної науково-методичної роботи.

Під час проведення дослідно-експериментальної роботи застосовувався статистичний однофакторний експеримент, відповідно до логіки якого вона містила чотири етапи: констатуючий, формуючий, контрольний етапи та етап узагальнення результатів експерименту.

На констатуючому етапі виміряно показники вихідного рівня готовності учасників контрольних та експериментальних методичних об'єднань вчителів початкових класів до освоєння педагогічних інновацій.

З'ясовано, що в педагогічній інноватиці готовність до створення, упровадження і розповсюдження освітніх нововведень розглядається більшістю науковців у контексті особистісно-діяльнісного підходу як єдність її структурних і функціональних компонентів у їх взаємозв'язку.

Визначено чотирьохкомпонентну структуру готовності вчителів початкових класів до впровадження педагогічних інновацій, яка включає: мотиваційну складову, теоретико-методологічну обізнаність, процесуально-діяльнісну та рефлексивну складові.

Виявлено доцільність виокремлення чотирьох рівнів готовності педагогів до впровадження директивних освітніх інновацій: низького, репродуктивного, евристичного і творчого.

На основі результатів констатуючого етапу експерименту зроблено висновок про невідповідність рівня підготовки вчителів до впровадження директивних освітніх інновацій вимогам сучасної початкової школи. Встановлено необхідність організації спеціального інноваційного навчання, спрямованого на освоєння вчителями початкових класів освітніх інновацій.

При проведенні формуючого етапу експерименту головною цільовою установкою для організації діяльності експериментальних методичних об'єднань учителів початкових класів (Ме) було визнано розробку й виконання наскрізного плану їх роботи на 1997-2002 навчальні роки, який, з урахуванням факторів успішності функціонування об'єднань, дозволив би реалізувати технологію освоєння педагогами директивних освітніх інновацій з обов'язковим дотримання теоретично обґрунтованих педагогічних умов її ефективності. У контрольних методичних об'єднаннях учителів початкових класів (Мк) освоєння педагогами директивних освітніх інновацій здійснювалося в процесі реалізації їх щорічних планів роботи.

Встановлено доцільність організації інноваційного навчання вчителів на засадах технології “культивування”, що спрямовується на професійну самоактуалізацію освітян, забезпечує створення умов як для прийняття ними цілей директивних інновацій як особистісно-значущих, так і для опанування методологією, теорією і технологією нововведення, що впроваджується.

Виявлено, що формування мотиваційної готовності вчителів до роботи за особистісно зорієнтованими технологіями освіти виявляється можливим у контексті персонологічного підходу. До ключових ідей зазначеного підходу належить положення про необхідність цілеспрямованої роботи, метою якої є формування мотиваційної сфери педагога і яка здійснюється за певним алгоритмом (від інтересів, спрямованих на професійне самоусвідомлення освітян, - через інтереси-завдання, спрямовані на засвоєння практики навчально-виховного процесу, - до інтересів, що зосереджуються на учнях)

Виявлено доцільність виокремлення двох етапів у процесі професійної самоактуалізації вчителів: діагностичний етап (визначення рівня сформованості професійної діяльності; порівняння в процесі індивідуальної бесіди отриманих результатів із кваліфікаційною характеристикою вчителя, спроможного до роботи за технологіями особистісно-зорієнтованого навчання й виховання, розробка програми самоосвіти, спрямованої на подолання недоліків) та коригуючий етап (індивідуальна підтримка педагогів під час реалізації програми самоосвіти).

Визначено доцільність застосування системи навчально-педагогічних задач в процесі опанування учителями методологією, теорією і технологією директивних освітніх нововведень.

Таблиця. Окремі результати апробації технології освоєння вчителями початкових класів директивних педагогічних інновацій в умовах внутрішньо-шкільної науково-методичної роботи

На контрольному етапі експерименту виявлено динаміку змін у показниках рівнів готовності вчителів початкових класів до освоєння освітніх інновацій.

Аналіз результатів експериментальної роботи свідчить про те, що всі показники рівнів готовності вчителів початкових класів до освоєння директивних педагогічних інновацій зазнали в експериментальних групах більш суттєвих позитивних змін, ніж у контрольних.

На етапі узагальнення результатів експерименту за допомогою критерію c² перевірено статистичну гіпотезу. З імовірністю 0,95 підтверджено, що є істотна відмінність у рівнях готовності учасників експериментальних і контрольних груп до освоєння директивних освітніх інновацій.

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

Теоретичний аналіз проблеми та отримані результати науково-експериментальної роботи дозволили зробити такі висновки:

1. Встановлено, що в процесі впровадження нової освітньої парадигми в практику роботи загальноосвітніх навчальних закладів виникла реальна суперечність між законодавчими гарантіями та науковим забезпеченням інноваційного розв'язання проблем сучасної початкової школи, з одного боку, і недостатнім рівнем готовності педагогічних кадрів до професійної діяльності в умовах кардинального реформування системи загальної освіти України, з іншого. З'ясовано, що традиційні підходи до організації внутрішньо-шкільної науково-методичної роботи не задовольняють потреб сьогодення у всебічній підготовці вчителів початкових класів до освоєння педагогічних нововведень. Виявлено доцільність впровадження в систему науково-методичної роботи комплексу заходів, спрямованих на становлення вчителя як суб'єкта освітніх нововведень, що в педагогічній інноватиці отримав назву інноваційного навчання.

2. Результати проведеного ретроспективного аналізу розвитку системи безперервної педагогічної освіти засвідчили наявність досвіду, який може бути корисним у практичному вирішенні сучасних завдань добору науково обґрунтованого змісту, доцільних організаційних форм і ефективних методів інноваційного навчання вчителів початкових класів в Україні. Виявлено, що найперспективнішими в сучасному вітчизняному освітньому просторі є стратегії Шкіл професійного розвитку (ШПР), дослідницько-орієнтованої педагогічної освіти та персонологічної освіти вчителів.

3. Встановлено, що інноваційне навчання здійснюється за трьома напрямами: навчання як формування знань про методологічні засади, перспективні напрями, принципи створення нового в педагогічній теорії та освітній практиці; навчання як освоєння педагогічних нововведень; навчання як підготовка до впровадження та розповсюдження освітніх інновацій. Теоретично обґрунтовано доцільність спрямування інноваційного навчання вчителів початкових класів на освоєння ними освітніх інновацій, що впроваджуються в практику роботи початкової школи на державному рівні.

4. Виявлено педагогічні умови ефективності освоєння вчителями початкової школи освітніх нововведень: а) інноваційне навчання функціонує як цілісна система завдяки розробці та реалізації відповідної технології, оптимально включеної у внутрішньо-шкільну науково-методичну роботу; б) метою інноваційного навчання визнано становлення вчителя як суб'єкта педагогічних нововведень на основі впровадження технології “культивування”; в) інноваційне навчання спрямоване на підвищення професійної компетентності вчителів початкових класів шляхом освоєння методології, теорії та технології особистісно-зорієнтованого навчання й виховання; г) інноваційне навчання ґрунтується на принципах діяльнісного підходу і передбачає застосування системи педагогічних задач, змістом яких є освітні нововведення в початковій школі, і які подаються у логіці їх поетапного ускладнення.

5. Теоретично обґрунтовано зміст компонентів технології освоєння вчителями початкових класів освітніх нововведень.

5.1 Цільовий компонент - становлення вчителя як суб'єкта педагогічних інновацій, що впроваджуються в практику роботи початкової школи на державному рівні, - було конкретизовано в контексті технології “культивування” як комплекс взаємопов'язаних завдань: професійної самоактуалізації педагогів, прийняття ними цілей освітніх нововведень як особистісно-значущих, опанування методології, теорії і технології інновацій.

5.2. До змістового компонента ввійшли такі блоки-напрями, як підготовка вчителів до впровадження технології особистісно-зорієнтованого навчання й виховання в практику роботи початкової школи, забезпечення готовності освітян до роботи з дітьми 6-річного віку, а також до використання 12-бальної системи оцінювання навчальних досягнень учнів.

5.3. Сутнісною складовою при розробці процесуально-діяльнісного компонента виявилась система навчально-педагогічних задач, особистісно-значущих за мотиваційною спрямованістю, комплексних за змістом, проблемно-пізнавальних за характером розумової діяльності, предметно-моделюючих за своїм складом.

5.4. Розробка контрольно-коригуючого компонента передбачала створення системи моніторингових і коригуючих заходів, спрямованих на підвищення ефективності інноваційного навчання вчителів.

5.5. Оцінно-результативний компонент включав у себе комплекс діагностичних процедур, спрямованих на виявлення динаміки показників рівня готовності вчителів початкових класів до впровадження освітніх інновацій.

6. Визначено етапи реалізації технології освоєння вчителями початкових класів освітніх інновацій (орієнтувальний, проблемно-пошуковий, моделюючий і творчий), цілі кожного етапу (досягнення педагогами певного рівня освоєння педагогічного нововведення) і відповідні цілям типи і класи навчально-педагогічних задач.

7. Проведена експериментальна робота довела ефективність технології освоєння вчителями початкових класів педагогічних нововведень і дозволила виявити систему заходів, що забезпечують можливість її реалізації в умовах внутрішньо-шкільної науково-методичної роботи.

7.1. Доведено доцільність організації процесу становлення вчителя як суб'єкта освітніх нововведень на засадах технології “культивування”. Про це, зокрема, свідчить динаміка зрушень у показниках рівня сформованості мотиваційної готовності до впровадження педагогічних інновацій у членів експериментальних і контрольних груп, що відповідно становить: творчий рівень: +8,4 %, +2,2 %; евристичний рівень: +14,6 %, 0%; репродуктивний рівень: -16,6 %, +2,1 %; низький рівень: -6,2%, -4,3%.

7.2. Виявлено доцільність використання в інноваційному навчанні вчителів системи навчально-педагогічних задач, змістом яких є педагогічні нововведення в початковій школі і які подаються за логікою поетапного ускладнення. Про це свідчить динаміка зрушень у показниках рівня сформованості знань теоретико-методологічних основ особистісно-зорієнтованої освіти членів експериментальних і контрольних груп, що відповідно становить: творчий рівень: + 8,3 %, 0 %; евристичний: +12,5 %, + 2,1 %; репродуктивний: -12,5 %, 0 %; низький: 8,4%, -2,2 %. Динаміка зрушень у показниках рівня сформованості умінь щодо запровадження ідей особистісно-зорієнтованої освіти в експериментальних і контрольних групах відповідно становить: творчий рівень: +10,4%, +2,2%; евристичний: +8,3%, +2,2%; репродуктивний: +14,5%, -2,2 %; низький: -33,3%, 2,2%.

8. У процесі наукового пошуку встановлено існування об'єктивної необхідності в подальшому дослідженні всього комплексу питань, що стосуються проблеми становлення вчителя початкових класів як суб'єкта інноваційної професійної діяльності. До перспективних напрямів дослідження названої проблеми доцільно віднести питання конструювання змісту навчальних курсів з основ педагогічної інноватики та наукових педагогічних досліджень, розробки відповідних педагогічних технологій, забезпечення умов для набуття вчителями досвіду створення власних освітніх новацій.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ