Формування прогностичних знань та вмінь у студентів педагогічних факультетів (Спеціальність "Початкове навчання")

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

Формування прогностичних знань та вмінь у студентів педагогічних факультетів (Спеціальність “Початкове навчання”)

Севастюк Мар`яна Степанівна

Анотація

Севастюк М.С. Формування прогностичних знань та вмінь у студентів педагогічних факультетів (спеціальність “Початкове навчання”). - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.09 - теорія навчання. - Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, Київ, 2001.

У дисертації обгрунтовуються теоретико-методичні засади підготовки студентів педагогічних факультетів до прогностичної діяльності, система формування у них прогностичних знань та вмінь.

У роботі досліджено зміст та структуру інтегративного прогностичного вміння майбутнього вчителя початкових класів, структурні компоненти його готовності до прогностичної діяльності, педагогічні чинники, які сприяють ефективному формуванню прогностичних умінь та їх взаємозв`язок із спеціальними прогностичними здібностями.

Запропоновано методичні рекомендації щодо вдосконалення професійної підготовки студентів педагогічних факультетів.

Ключові слова: прогностична педагогічна діяльність, готовність учителя початкових класів до прогностичної діяльності, інтегративне прогностичне вміння, прогностичні знання, система формування прогностичних умінь студентів педагогічних факультетів.

Аннотация

прогностичний вчитель педагогічний початковий

Севастюк М.С. Формирование прогностических знаний и умений у студентов педагогических факультетов (специальность “Начальное обучение”). - Рукопись.

Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.09 - теория обучения. - Национальный педагогический университет имени М.П. Драгоманова, Киев, 2001.

Диссертационное исследование посвящено изучению проблемы подготовки студентов педагогических факультетов к педагогическому прогнозированию. Экспериментально обосновано, что в существующей системе профессионального обучения учителей начальных классов в вузе отсутствует их целостная подготовка к прогностической деятельности.

В диссертации исследованы теоретико-методологические основы подготовки будущих учителей начальных классов к прогностической деятельности, система формирования прогностических умений, пути перехода от ситуативного к прогностически ориентированному и научно-обоснованному управлению педагогической деятельностью.

Готовность будущего учителя к прогнозированию рассматривается как результат специальной профессиональной подготовки, которая включает положительное отношение к реализации прогностических функций, соответствующие мотивы, профессиональные знания и умения, качества личности, необходимые для выполнения этой деятельности. Основными показателями готовности к прогностической деятельности в работе выделены отношение к этому виду деятельности (мотивационная активность), качество специальной психоло-педагогической подготовки, уровень сформированности прогностических умений, уровень развития прогностических способностей. В диссертационном исследовании разработана система подготовки студентов педагогических факультетов к прогностической деятельности, которая состоит из мотивационного, содержательно-процессуального и операционного компонентов, функционирующих в единстве и взаимосвязи. Исходя из этого, разработаны новые подходы к формированию у студентов профессиональных прогностических умений как составного компонента целостной системы подготовки к прогностической деятельности.

В концептуальной части работы научно обоснованы содержание и структура интегративного умения, получила дальнейшее развитие классификация функциональных прогностических умений учителя начальной школы. Основываясь на том, что развитие прогностических умений происходит под влиянием целенаправленной деятельности, разработаны пути их формирования в процессе теоретического обучения и практической подготовки. Теоретическая подготовка была направлена на усвоение природы прогностических умений, содержательного и процессуального аспектов их использования, результативно-оценочного компонента формирования, осознания сложностей и возможных ошибок данного вида деятельности. Практическое овладение студентами прогностическими умениями возможно на основе специально-организованной системы заданий. Отработанные технологии обучения включали учебно-методические упражнения по построению прогноза, учебные игры, ситуативное моделирование и т.д. Экспериментально выделены педагогические условия эффективной подготовки студентов к прогностической деятельности, исследованы факторы, определяющие результативность работы по формированию прогностических умений, выявлена взаимосвязь прогностических умений и специальных прогностических способностей.

Эффективная реализация предложенной системы формирования прогностических знаний и умений возможна при определенных условиях: 1) осознания и последовательного отображения в содержании и методике формирования прогностических умений сути прогностической деятельности как социально-педагогического феномена, который характеризуется взаимосвязью общей культуры, мастерства учителя, его личностных и педагогических качеств, творческого потенциала и профессиональной направленности, осознания профессиональной и личностной значимости прогнозирования; 2) соединения в процессе подготовки рефлексивно - деятельностного, индивидуально - творческого та гуманистического подходов; 3) создания целостной методической системы подготовки, которая включает мотивационный, морально-психологический, содержательно-операционный аспекты; 4) овладения специальными мыслительными, логическими операциями как необходимыми условиями успешной прогностической деятельности, 5) создания условий для наиболее полного сравнения и оценивания профессионально необходимых качеств, умений, формирования объективного оценночного отношения к себе; 6) психолого-педагогических исследований студентами собственного развития, постановки в процессе подготовки субъективно-ориентированных заданий с концентрацией внимания на исполнителе деятельности и информации, которая её обслуживает; 7) стимулирования интеллектуальной активности и самостоятельности студентов. Обобщение названных выше условий позволило выделить такие принципы организации учебного процесса студентов: 1) личностно-ориентированной подготовки, активизации и оптимизации их познавательных возможностей; 2) принцип интенсивной профессиональной тренировки; 3) принцип адекватного оценивания и самооценивания. Высокий уровень профессиональной подготовки студентов экспериментальных групп (96,9% освоили теоретические основы прогнозирования, у 88,7% сформированы прогностические умения), высокий уровень удовлетворённости системой формирования прогностических умений (0,86) свидетельствуют об её эффективности и подтверждают гипотезу.

В диссертации предложены методические рекомендации по формированию профессиональных прогностических умений, которые были апробированы в системе подготовки учителей начальной школы в вузе.

Ключевые слова: прогностическая педагогическая деятельность, готовность учителя начальных классов к прогностической деятельности, интегративное прогностическое умение, прогностические знания, система формирования прогностических умений студентов педагогических факультетов.

Загальна характеристика роботи

Актуальність теми дослідження. Сучасні соціально-економічні процеси в Україні викликали необхідність переходу педагогічної освіти на нову концепцію підготовки спеціалістів. Особлива роль у системі освіти належить початковій школі. Прогностична спрямованість початкової ланки освіти обумовлює специфіку підготовки студентів педагогічних факультетів спеціальності “Початкове навчання”.

Сьогодні на якісно новому рівні розглядаються питання прийняття педагогічних рішень, які орієнтують на досягнення оптимальних для завданих умов результатів навчально-виховного процесу. Резервом удосконалення педагогічного процесу в школі, в основі якого лежить визнання особистості учня як найвищої соціальної цінності, є якнайповніше використання і розвиток творчого потенціалу педагогічних працівників, що визначається вмінням педагогів бачити перспективу, прогнозувати результати діяльності, робити педагогічну працю результативною. За своїм характером педагогічний процес неможливий без прогнозування, а, значить, передбачає наявність та розвиток у вчителів прогностичних знань, умінь та здібностей. Це обгрунтовується психолого-педагогічним аналізом педагогічної праці, сутністю прогнозування як спеціальної діяльності вчителя. У сучасних умовах підвищення інтересу до прогностичної діяльності обумовлюється зміною уявлень про педагога як дослідника.

Проблема підготовки вчителя залишається однією із центральних у педагогічній науці. Науково-педагогічними дослідженнями (О.О. Абдулліна, Н.В. Кузьміна, В.О. Сластьонін, Л.Ф. Спірін, О.І. Щербаков та ін.) визначені компоненти педагогічної діяльності вчителя, структура, зміст професійно-педагогічних умінь, необхідних для професійної роботи. Всебічно розглядалася проблема формування особистості вчителя у процесі загальнопедагогічної підготовки (Є.П. Бєлозерцев, О.Г. Мороз, В.В. Сагарда, Р.П. Скульський та ін.), виявлені психологічні особливості праці вчителя (Н.В. Кузьміна, Д.Ф. Ніколенко, В.А. Семиченко, О.В. Скрипченко, Н.В. Чепелєва), підготовки педагогів до особистісно-орієнтованого підходу у навчанні та вихованні (І.Д. Бех, А.М. Бойко, О.Я. Савченко, Л.В. Кондрашова, О.В. Киричук), формування педагогічної майстерності (І.А. Зязюн, І.Ф. Кривонос, В.О. Сластьонін), творчої особистості вчителя (В.А. Кан-Калик, Н.В. Кічук, М.М. Поташник, С.О. Сисоєва), виховної діяльності (О.А. Дубасенюк, Б.С. Кобзар, Л.І. Міщик). Приділялась значна увага проблемі формування педагогічних умінь. Частина дослідників (А.П. Акімова, В.І. Бондар, Н.В. Кузьміна, Г.С. Полякова, І.П. Підласий, В.О. Сластьонін, Г.С. Сухобська, І.М. Шапошнікова) у склад педагогічних умінь включали прогностичний компонент. Однак в теорії і практиці не існує єдиного підходу до розуміння сутності прогностичних умінь, їх класифікації та умов формування, не розроблена система теоретичної та практичної підготовки студентів до прогностичної діяльності, що суттєво знижує якість підготовки студентів педагогічних факультетів спеціальності “Початкове навчання”.

Актуальність дослідження визначається, по-перше, зростанням ролі прогностичної діяльності в роботі вчителя, загостреними суперечностями між професійною підготовкою вчителів початкових класів та індивідуально-творчим характером їхньої професійної діяльності, необхідністю прогнозування та оптимального управління розвитком особистості учнів; по-друге, необхідністю підвищення ефективності педагогічної праці; по-третє, недостатньою дослідженістю проблеми прогнозування, завдяки якому здійснюється випереджувальний підхід у роботі вчителя, що дозволяє перейти від ситуативного до цілеспрямованого управління навчально-виховним процесом. Це зумовило вибір теми дослідження: “Формування прогностичних знань та вмінь у студентів педагогічних факультетів (спеціальність “Початкове навчання”)”.

Зв`язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження здійснено відповідно до тематичного плану досліджень Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова при розробці теми “ Зміст, форми, методи та засоби підготовки вчителя” та затверджено радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 6 від 26.09.2000 року ).

Об'єктом дослідження є процес формування у майбутніх учителів початкових класів готовності до прогностичної діяльності.

Предмет дослідження - змістово-технологічний аспект формування у студентів педагогічних факультетів прогностичних знань та вмінь.

Мета дослідження полягає в науковому обгрунтуванні й розробці технології формування прогностичних знань та вмінь у студентів педагогічних факультетів спеціальності “Початкове навчання” .

Гіпотеза дослідження грунтується на припущенні, що рівень сформованості прогностичних знань та вмінь у студентів педагогічних факультетів як важливий компонент їхньої готовності до прогностичної діяльності значно підвищиться, суттєво об'єктивізується і буде особистісно прийнятим, якщо:

забезпечити цілеспрямовану підготовку студентів до прогнозування як виду професійної діяльності, послідовно відображати у змісті та методиці підготовки сутність прогностичної діяльності як соціально-педагогічного феномена, що характеризує взаємозв'язок загальної культури майбутнього вчителя, його ціннісних орієнтацій та особистісних якостей, творчого потенціалу і професійної спрямованості;

створити предметно реальні умови для розвитку прогностичних умінь у процесі теоретичної та практичної підготовки студентів;

управління цим процесом спрямовувати на активізацію професійно-пізнавальної діяльності на основі поєднання рефлексивно-діяльнісного, індивідуально-творчого та гуманістичного підходів;

Відповідно до мети і гіпотези визначено завдання дослідження:

1. Провести контент-аналіз педагогічної, психологічної, філософської літератури з проблеми дослідження та проаналізувати існуючу систему підготовки вчителів до прогностичної діяльності.

2. Проаналізувати сутність і стан готовності студентів до прогностичної педагогічної діяльності.

3. Науково обгрунтувати та експериментально перевірити зміст і педагогічні умови ефективного формування прогностичних знань та вмінь у студентів педагогічних факультетів спеціальності “Початкове навчання”.

4. Розробити науково-практичні рекомендації щодо формування прогностичних знань та вмінь у майбутніх учителів початкових класів.

Методологічна та теоретична основа дослідження грунтується на положеннях теорії пізнання, зокрема на врахуванні загального, особливого та одиничного у педагогічній діяльності, теорії систем, що дозволила подати прогностичну діяльність як складну і багатозначну систему із властивими їй підсистемами; на принципах філософії освіти, що дало змогу виявити суперечності розвитку особистості залежно від впливу різних чинників її соціалізації, розвитку загальнолюдських цінностей; положень психології особистості; концепції гуманізації; ідеї інтенсифікації навчального процесу, що дало можливість органічно поєднати соціальні, психологічні, педагогічні, фізіологічні закономірності і принципи, а в кінцевому результаті застосувати нову технологію оволодіння професійною майстерністю на основі узагальнених знань про предмет, засоби, зміст, результат, організацію прогностичної діяльності. Теоретичну основу складають філософські, психологічні положення про прогнозування як специфічний вид пізнавальної діяльності (А. Бауер, І.В. Бестужев-Лада, В.Г. Виноградов, В.О. Лисичкін, Б.Ф. Ломов, А.Г. Нікітіна, Л.О. Регуш); основи педагогічного прогнозування Б.С. Гершунського, М.М. Скаткіна, Е.Г. Костяшкіна, І.П. Підласого, В.І. Загвязинського; психологічні і педагогічні положення про професійну підготовку вчителя до педагогічної діяльності (Н.В. Кузьміна, А.М. Алексюк, В.І. Бондар, А.Й. Капська, О.Г. Мороз), сутність і специфіка педагогічних умінь та механізми їх формування у процесі професійної-педагогічної підготовки (О.О. Абдулліна, В.О. Сластьонін, О.І. Щербаков).

Для розв'язання поставлених у дослідженні завдань та перевірки гіпотези була розроблена програма дослідження, реалізація якої передбачала застосування комплексу методів, що включав:

теоретичні методи: контент-аналіз філософської, психолого-педагогічної літератури, нормативних матеріалів з проблеми дослідження; теоретичного моделювання та системного аналізу і синтезу при визначенні мети, завдань та гіпотези дослідження; методи пізнання (дедукція, аналіз і синтез, абстрагування, узагальнення, ідеалізація, конструктивізація) при обгрунтуванні теоретичних основ проблеми;

емпіричні методи: спостереження, анкетування, тестування, інтерв'ю, індивідуальні та групові бесіди при масовому збиранні емпіричного матеріалу; педагогічний експеримент.

У дисертації використані методи якісної та кількісної обробки отриманих результатів.

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження. У дисертаційному дослідженні науково обгрунтовано теоретико-методичні основи підготовки студентів педагогічних факультетів спеціальності “Початкове навчання” до прогностичної діяльності, зокрема вперше розроблено зміст та структуру інтегративного прогностичного вміння вчителя початкових класів, виявлено структурні компоненти готовності студентів до прогностичної діяльності (мотиваційний, змістово-процесуальний, операційний), обгрунтовано етапи теоретичної та практичної підготовки студентів до прогностичної діяльності (елементарний, репродуктивний, продуктивний, творчий), виявлено та обгрунтовано педагогічні умови формування прогностичних умінь; дістала подальшого розвитку теорія навчання, зокрема типологія функціональних прогностичних умінь, яка виступає нормативною базою для конкретизації цілей короткотривалих і довготривалих дидактичних та дослідницьких прогнозів, у корекції прогностичних дій та їх результатів.

Практичне значення дослідження визначається тим, що в ньому подано теоретично обгрунтовану і експериментально апробовану систему формування прогностичних умінь у студентів, яка може бути використана в процесі вузівської підготовки майбутніх учителів початкових класів. Розроблено науково-практичні рекомендації щодо формування прогностичних умінь у майбутніх учителів початкової школи, інтегративний за змістом спецкурс із педагогічного прогнозування.

Положення та висновки дисертаційного дослідження можуть бути використані при визначенні змісту педагогічної освіти вчителів початкових класів.

Особистий внесок здобувача. Основні теоретичні положення та розробки в межах дисертаційного дослідження, які характеризують його наукову новизну і практичне значення результатів, одержані дисертантом особисто, зокрема обгрунтовано та експериментально перевірено систему формування професійних прогностичних умінь у студентів педагогічних факультетів, розроблено зміст та структуру інтегративного прогностичного вміння вчителя початкових класів, експериментально перевірено систему теоретичної та практичної підготовки студентів до прогностичної діяльності.

Апробація та впровадження результатів дослідження здійснювалися автором у ході навчального процесу на педагогічному факультеті Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. Основні положення і результати дисертації обговорювалися на засіданнях кафедри педагогіки та методики початкового навчання, отримали схвалення у повідомленнях на міжнародній науково-практичній конференції “Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики” (Київ, 1996), на звітних наукових конференціях Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (1992- 2000 рр.).

Результати дослідження впроваджено у Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова (довідка №14-10/330 від 14.03.2001 року).

Публікації. Результати дисертаційного дослідження викладені у 7 одноосібних наукових статтях, із них 4 опубліковано у фахових виданнях, навчально-методичному посібнику.

Структура та обсяг дисертації обумовлені метою і завданнями дослідження. Обсяг її основного змісту становить 184 сторінки. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (246 назв), дев'яти додатків. У роботі подаються чотирнадцять таблиць, три схеми та дві діаграми на 10 сторінках.

Основний зміст роботи

У вступі обгрунтовано актуальність теми дисертації, визначені об'єкт, предмет, мета і завдання дослідження, окреслені наукова новизна, теоретичне та практичне значення роботи, наведені відомості про апробацію результатів дослідження та структуру роботи.

У першому розділі “Педагогічне прогнозування і формування прогностичних умінь як теоретична і практична проблема” проаналізовано стан проблеми педагогічного передбачення і формування прогностичних умінь у психолого-педагогічній літературі; досліджено існуючу систему підготовки вчителів до прогностичної діяльності.

На основі аналізу літературних джерел, теоретичних підходів до педагогічного прогнозування розглядаються погляди Ю. Дрогобича, Я.А. Коменського, А. Дістервега, К.Д. Ушинського, А.С. Макаренка, В.О. Сухомлинського та інших педагогів про необхідність та важливість передбачення і прогнозування в педагогічній роботі, виділяються та аналізуються соціально-педагогічний (І.В. Бестужев-Лада), теоретико-методологічний (Б.С. Гершунський, Я. Пруха), дослідно-експериментальний (Е.Г. Костяшкін), особистісно-орієнтований (О.М. Гендін) напрями прогнозування. У роботі обгрунтовується висновок, що невисокі темпи розвитку педагогічного прогнозування об'єктивно обумовлюються значною складністю і дифузністю досліджуваних педагогічних процесів і явищ, що в практичній діяльності вчителя прогнозування в більшості випадків спеціально не виділяється і не усвідомлюється та здійснюється на емпірично-інтуїтивному рівні. Проведений аналіз характеристик прогностичного компонента, як складової професійної діяльності вчителя, підтверджує існування різних підходів щодо визначення сутності прогнозування у педагогічній діяльності та професійних прогностичних умінь.

У розділі викладено методику і основні методи дослідження, результати констатуючого експерименту. Результати дослідження свідчать про недоліки в теоретичній і практичній підготовці майбутніх учителів початкових класів до прогностичної діяльності, низький рівень сформованості прогностичних умінь. Не розроблена система змістово-технологічної підготовки студентів, не усвідомлюється мотиваційно-цільова основа такої роботи, зокрема її професійна та особистісна значущість. Лише 22% респондентів намагалися свідомо використовувати можливості прогностичної діяльності. Більшість респондентів не усвідомлюють потреби в прогнозуванні, покладаються на інтуїцію, керуються відчуттями, здогадками, симпатіями і антипатіями. 84,3% опитаних вважають вузівську підготовку до цього виду діяльності недостатньою, а 84,7% не усвідомлюють сильні і слабкі сторони прогнозування в педагогічній діяльності. Недостатній методологічий та культурологічий пласт у професійній підготовці. Це свідчить, що в системі педагогічної освіти навчальні курси слабко об'єднані загальною ідеєю підготовки творчої особистості з широким гуманістичним світосприйманням і світоглядом.

У другому розділі “Система підготовки студентів педагогічних факультетів до прогностичної діяльності” розкриваються теоретичні основи педагогічного прогнозування та формування прогностичних умінь, взаємозв'язок діагностування-прогнозування-проектування як інтегративного утворення. Готовність майбутнього вчителя до прогностичної діяльності розглядається як особливий психічний стан, який включає позитивне ставлення до виконання прогностичних функцій, відповідні мотиви, професійні знання і вміння, якості особистості та здібності, необхідні для виконання даного виду діяльності. Розроблена структура підготовки студентів, яка включає мотиваційний (усвідомлення суспільного і особистісного значення прогностичної діяльності, потреби використання цього виду діяльності у власній практиці), змістово-процесуальний (опанування теоретичними знаннями і процесуальною сутністю прогностичної діяльності), операційний (формування прогностичних умінь, які складають основу прогностичної діяльності) компоненти, що розглядаються у єдності та взаємозв'язку.

Спираючись на природу педагогічної прогностичної діяльності, прогностичні вміння розглядаються як засвоєний педагогом спосіб виконання розумових дій, який дозволяє отримати випереджувальну педагогічну інформацію з метою підвищення ефективності навчально-виховного процесу. У дисертації подається уточнена класифікація функціональних прогностичних умінь за виділеними напрямами: а) прогнозування розвитку особистості учня молодшого шкільного віку і його поведінки; б) прогнозування вдосконалення професійної майстерності вчителя і його педагогічної діяльності; в) прогнозування розвитку системи освіти і школи; г) прогнозування навчально-виховного процесу і конкретної педагогічної ситуації, що включає прогнозування перебігу і результатів навчання і виховання молодших школярів, прогнозування педагогічних ситуацій.

У процесі дослідження виділені основні етапи педагогічного прогнозування: 1) педагогічне діагностування як необхідна передумова прогнозування; 2) власне педагогічне прогнозування як отримання випереджувальної інформації про педагогічні об'єкти, що здійснюється на основі інтуїтивного та усвідомленого передбачення; 3) перспективне планування як наслідок прогнозування. Названі етапи педагогічного прогнозування взаємопов'язані. На основі цього розроблено комплексне інтегративне прогностичне вміння, основними компонентами якого є: а) діагностично-прогностичний, що включає ретроспективний аналіз умов та тенденцій розвитку об'єкта прогнозування; б) орієнтаційно-прогностичний, що передбачає реконструкцію та перетворення одержаних уявлень про об'єкт прогнозування, генерування ідей про розвиток об'єкта прогнозування; в) власне прогностичний, що полягає у з'ясуванні перспектив розвитку педагогічних об'єктів і способів їх досягнення; г) конструктивно-прогностичний, що включає планування та вироблення практичних рекомендацій щодо організації роботи з реалізації встановленого прогнозу. Ці компоненти інтегративного прогностичного вміння вчителя відрізняються метою, завданнями, формами проведення.

На основі структурного (завдання, принципи, компоненти), динамічного (структура і зміст), функціонального (функції кожного компонента), генетичного (внутрішні зв'язки і залежності між компонентами) аналізу прогностичної педагогічної діяльності розроблена структура інтегративного прогностичного вміння, складовими якого є вміння: 1) здійснювати професійну педагогічну діагностику, ретроспективний аналіз для визначення закономірностей розвитку об'єкта прогнозу; 2) уявляти процес можливого розвитку об'єкта прогнозування; 3) формулювати та аналізувати педагогічні гіпотези; 4) встановлювати наслідки та використовувати методи екстраполяції педагогічних знань; 5) використовувати методи мисленнєвого експерименту, моделювання; 6) конструювати педагогічну діяльність з реалізації встановленого прогнозу та управляти процесом його реалізації. Як свідчать результати статистичного аналізу експериментальних оцінок, найбільш результативний вплив на виконання вчителем прогностичної діяльності здійснюють такі складові інтегративного вміння: уявляти процес можливого розвитку об'єкта прогнозування, формулювати та аналізувати педагогічні гіпотези, здійснювати професійну педагогічну діагностику.

У третьому розділі “Ефективність формування прогностичних знань та вмінь у студентів педагогічних факультетів” викладаються результати впровадження розробленої системи підготовки майбутніх учителів до педагогічного прогнозування. Цілеспрямована робота з формування прогностичних умінь у студентів експериментальних груп проводилася шляхом вивчення суті, специфіки та технології прогностичної діяльності у процесі теоретичного навчання, організації спеціального практикуму з формування прогностичних умінь при викладанні педагогічних дисциплін, організації самопідготовки до прогностичної діяльності в процесі вивчення теорії прогнозування і прогностичних умінь, аналізу з позиції прогнозування конкретного педагогічного досвіду, самоаналізу готовності до прогностичної діяльності, рівня розвитку прогностичних умінь.

У процесі освоєння теоретичних основ прогнозування та прогностичних умінь основна увага зверталася на формування у студентів цілісного уявлення про прогностичну діяльність учителя, оволодіння теоретичними аспектами проблеми. Вона концентрувалася на визначенні змісту прогностичної діяльності вчителя початкових класів, на аналізі діагностичної, прогностичної та проективної діяльності, їх взаємозв'язку та взаємозумовленості, на засвоєнні алгоритму прогнозування, процесуальної суті прогностичних умінь, поопераційного складу дій, способів і методів прогнозування. У ході експерименту виділено випереджувальний розвиток мотиваційної сфери особистості студентів, їх свідомості і самосвідомості. Психологічний механізм виникнення потреби у професійному самовдосконаленні грунтується на усвідомленні особистістю невідповідності рівня власного розвитку вимогам щодо виконання функціональних обов'язків.

На заняттях практикуму розв'язувалися два види тренувальних завдань: прогностичні і комплексні. Перші виконувались з метою побудови прогнозу, пошуку можливих варіантів майбутнього. При їх опробуванні студенти оволодівали необхідними для прогнозування діями, відбувалося формування окремих елементарних умінь. Комплексні завдання ускладнювали мету роботи: студенти навчались сформовані уміння переносити в реальні умови взаємодії з учнями під час педагогічної практики та лабораторних занять у школі. Для їх розв'язування необхідно було вичленити основу для прогнозування, побудувати прогноз та, орієнтуючись на нього, спроектувати рішення і обгрунтувати його правильність. При виконанні таких завдань у студентів формувалося інтегративне прогностичне вміння і закладались основи різноманітних функціональних прогностичних умінь.

Формування у студентів прогностичних умінь здійснювалось за допомогою різних методик: навчально-методичних завдань, рольових ігор, захисту прийнятого рішення, колективного розв'язування, ситуативного моделювання діяльності, самооцінки і самоаналізу тощо.

Аналіз результатів дослідження показує, що рівень сформованості прогностичних умінь у студентів експериментальних груп зріс у 1,8 рази, теоретичної підготовки - у 1,9 рази, розвитку прогностичних здібностей - у 1,2 рази. У контрольних групах відповідні рівні практично не змінилися. Найбільший приріст одержав рівень теоретичної підготовки. Заключний зріз засвідчив, що 28,05% студентів змінили середній та низький рівень на найвищий (творчий) і 34,39% - на високий (продуктивний). Лише 11,31% студентів залишилися працювати на низькому (елементарному) рівні.

Рівень таких складових прогностичного вміння, як уміння здійснювати професійну педагогічну діагностику, ретроспективний аналіз для визначення закономірностей розвитку об'єкта, вміння конструювати педагогічну діяльність з реалізації встановленого прогнозу зріс у 1,9 рази, вміння уявляти процес можливого розвитку об'єкта прогнозування на основі реконструкції та перетворення одержаних про нього уявлень, використовувати методи екстраполяції, мисленнєвого експериментування, моделювання - відповідно у 1,8 рази, а вміння формулювати та аналізувати гіпотези - у 1,6 рази. Кількість студентів експериментальних груп, які одержали найвищий (творчий) і високий (продуктивний) теоретичний рівень підготовки, зросла до 73,8%, серед них чітко виражені та достатньо розвинені прогностичні здібності мали 63,5%. У той же час у контрольних групах залишилася досить велика кількість студентів, у яких сформованість прогностичних умінь, теоретична підготовка до прогностичної діяльності залишилися на низькому (елементарному) рівні (відповідно 72,84% і 74,07%).

Значні зрушення в професійній підготовці студентів експериментальних груп та усвідомлення студентами педагогічних факультетів прогностичної діяльності як важливого компонента професійної педагогічної роботи свідчить про ефективність розробленої системи підготовки до прогностичної діяльності. Це підтверджує робочу гіпотезу про необхідність цілеспрямованого оволодіння теоретичними основами прогнозування, формування прогностичних умінь, прогностичних здібностей та мотивів у студентів педагогічних факультетів як важливих компонентів готовності до прогностичної діяльності. Виявлена пряма залежність між формуванням прогностичних умінь та теоретичною підготовкою (коефіцієнт кореляції коливається від 0,82 до 0,9, що свідчить про взаємопов'язаний розвиток виділених компонентів готовності студентів до прогностичної діяльності).

Найвищий розвиток у процесі експериментальної роботи одержали здібності до педагогічної імпровізації, педагогічної інтуїції, асоціативності мислення, педагогічної уяви. Менший вплив цілеспрямована підготовка до прогностичної діяльності справляла на розвиток педагогічного оптимізму, інтелектуальної активності, педагогічної спостережливості, критичності мислення, схильності до аналітико-синтетичної діяльності. Із усіх виділених прогностичних здібностей у майбутніх учителів лише педагогічна спостережливість, педагогічна спрямованість мислення, перспективність мислення, схильність до аналітико-синтетичної діяльності, логічність та доказовість, творчий пошук одержали вищий рівень розвитку. Високий рівень розвитку цих здібностей правомірний, оскільки вони є показниками професійної спрямованості майбутніх учителів.

Результати дослідження свідчать, що студенти недооцінюють вплив індивідуальних якостей особистості на виконання педагогічних та прогностичних функцій. Ці результати підтверджують традиційні погляди на професійну майстерність, за яких знанням і методиці надається перевага. Виявлений тісний зв'язок між формуванням прогностичних умінь і прогностичних здібностей, коефіцієнт кореляції яких знаходиться в межах 0,51 - 0,63.

В процесі дослідження встановлено, що формування мотивації до прогностичної діяльності у студентів проходить за рахунок актуалізації потреби в прогнозуванні. Після спеціального навчання 86% майбутніх учителів стали орієнтованими на професійно-прогностичну діяльність. Розвиток прогностичних умінь стає більш інтенсивним, якщо провідні мотиви співпадають з індивідуально-потребовою сферою студентів.

Аналіз результатів експериментальної роботи свідчить, що для студентів із найвищим та високим рівнями сформованості прогностичних умінь характерний високий і середній рівні мотивації до прогностичної діяльності. Наявність сформованої операційної бази призводить до задоволеності діяльністю. У ході експерименту спостерігався і зворотній шлях: робота над розвитком у студентів навчальної мотивації, в тому числі інтересу до операційної сторони відображається на операториці. Групі студентів із середнім рівнем сформованості прогностичних умінь відповідає середній і високий рівні мотивації до прогностичної діяльності, після закінчення експерименту (другий зріз) - середній, тобто проявляється тенденція до зниження інтересу. Недостатньо сформована операційна основа не сприяє розвитку мотивації. У студентів із низьким рівнем сформованості прогностичних умінь спостерігається найбільш складна динаміка мотивації. Більшість студентів цієї групи мають середній і низький рівні інтересу до прогностичної діяльності, що пояснюється складністю роботи, в результаті чого без необхідної операційної бази успіх у роботі не може бути досягнутий. Після закінчення навчання (другий зріз) проходить поляризація відношень: зменшується число студентів із середнім рівнем інтересу за рахунок збільшення числа студентів із високим і низьким рівнями інтересу. Деяке падіння інтересу до прогностичної діяльності у студентів, на наш погляд, є закономірним. Більш складною виявилася друга лінія розвитку мотивації у студентів з недостатньо сформованою операційною базою. На наш погляд, це наслідок переструктурування мотиваційних систем.

Формуючий експеримент підтвердив залежність існуючого рівня розвитку самопізнання і виконання прогностичної діяльності. Недостатній рівень самопізнання особистості майбутнього педагога пов'язаний із неадекватною самооцінкою педагогічних здібностей, поясненням невдач зовнішніми причинами, низькою мотивацією підготовки до прогностичної діяльності. Залучення студентів до прогнозування власного розвитку підвищує адекватність сприймання учнів. Таким чином, формування прогностичних умінь у майбутніх учителів суттєво актуалізується, об'єктивізується і буде особистісно прийнятим, якщо вони включаються у психолого-педагогічні дослідження власного розвитку, сутність яких складає основні компоненти змісту підготовки до прогностичної діяльності.

У процесі дослідження виділено три фактори впливу на якість формування прогностичних умінь: підготовленість, що включає досягнутий рівень знань, умінь і навичок, професіоналізм учителя; установка на подолання труднощів; педагогічні здібності, які позитивно впливають на формування прогностичних умінь.

Виявлено, що ефективна реалізація запропонованої системи формування прогностичних умінь можлива за таких педагогічних умов: 1) усвідомлення та послідовне відображення у змісті та методиці формування прогностичних умінь сутності прогностичної діяльності як соціально-педагогічного феномена, що характеризує взаємозв'язок загальної культури, майстерності вчителя, його особистісних і педагогічних якостей, творчого потенціалу і професійної спрямованості, усвідомлення професійної та особистісної значущості прогнозування; 2) поєднання у процесі підготовки рефлексивно-діяльнісного, індивідуально-творчого та гуманістичного підходів; 3) мотиваційне забезпечення підготовки студентів; 4) оволодіння спеціальними мислительними, логічними операціями як передумовами прогностичної діяльності, що забезпечує її найбільшу методичну ефективність; 5) надання можливостей для найбільш повного порівняння та оцінювання професійно важливих якостей, умінь, формування об'єктивного оцінного ставлення до себе; 6) включення студентів до психолого-педагогічних досліджень власного розвитку, постановка в процесі підготовки суб'єктивно-орієнтованих завдань із концентрацією уваги на виконавцеві діяльності та інформації, що обслуговує її; 7) стимулювання інтелектуальної активності та самостійності студентів; 8) створення цілісної методичної системи підготовки, яка б включала мотиваційний, морально-психологічний та змістово-операційний аспекти.

Узагальнення результатів проведеного нами дослідження підтвердили гіпотезу і дали змогу сформулювати узагальнені висновки та рекомендації:

Висновки

У дисертації наведене теоретичне узагальнення та нове вирішення проблеми формування прогностичних знань та вмінь у студентів педагогічних факультетів, яке полягає у розробці змісту та структури інтегративного прогностичного вміння вчителя початкових класів, подальшому розвитку класифікації функціональних прогностичних умінь, обгрунтуванні та впровадженні системи теоретичної та практичної підготовки студентів до прогностичної діяльності, виявленні педагогічних умов формування прогностичних знань та вмінь.

Формування прогностичних професійних умінь виступає важливим компонентом професійної педагогічної підготовки майбутніх учителів. Така робота забезпечує перехід від ситуативного до прогностично-зорієнтованого та обгрунтованого управління педагогічною діяльністю.