Дидактичні умови забезпечення емоційності навчання молодших школярів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Дидактичні умови забезпечення емоційності навчання молодших школярів

Шпак Марія Мирославівна

АНОТАЦІЯ

емоційність навчання учень початковий

Шпак М.М. Дидактичні умови забезпечення емоційності навчання молодших школярів. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.09 - теорія навчання. - Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова, Київ, 2001.

У дисертації досліджується дидактичний аспект проблеми забезпечення емоційності навчання молодших школярів. Уточнено педагогічну сутність поняття “емоційність навчання”. Розроблено дидактичну модель забезпечення емоційності навчання учнів початкових класів, що охоплює змістовий, процесуальний та мотиваційний компоненти навчальної діяльності. Теоретично обґрунтовано і експериментально перевірено дидактичні умови забезпечення емоційності навчання молодших школярів. Визначено дидактико-методичні засоби забезпечення емоційності процесу навчання у початкових класах.

Результати дослідження, а також розроблені методичні рекомендації можуть бути використані вчителями початкових класів, вихователями груп продовженого дня, викладачами і студентами вищих педагогічних закладів освіти.

Ключові слова: емоції, почуття, емоційність навчання, дидактичні умови, дидактико-методичне забезпечення, емоційно-позитивний фон навчання, індивідуальний підхід.

АННОТАЦИЯ

Шпак М.М. Дидактические условия обеспечения эмоциональности обучения младших школьников. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.09 - теория обучения. - Национальный педагогический университет имени М. П. Драгоманова, Киев, 2001.

В диссертации исследуется дидактический аспект проблемы обес-печения эмоциональности обучения младших школьников. В работе раскрывается роль эмоционального воздействия на качество усвоения знаний учащимися. Работа состоит из вступления, двух разделов, выводов к каждому разделу, общих выводов, списка использованных источников и приложений. Во вступлении обоснована актуальность проблемы; определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования; раскрыты научная новизна, практическое значение, пути апробации и внедрения полученных результатов. В первом разделе “Эмоциональность обучения учащихся начальных классов как психолого-педагогическая проблема” осуществлен анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования; охарактеризованы сущность понятий “эмоции” и “ чувства”, их функции и виды; раскрыта связь эмоций с потребностями и мотивами; обоснована сущность понятия “эмоциональность обучения”; выделены ведущие интеллектуальные чувства младших школьников; охарактеризованы особенности эмоционального развития детей младшего школьного возраста; проанализированы учебные программы, учебники и состояние проблемы в массовой практике начальной школы.

Во втором разделе “Экспериментальное исследование дидактических условий обеспечения эмоциональности обучения младших школьников” выделены и экспериментально проверены дидактические условия обеспечения эмоциональности обучения учащихся начальных классов, описан процесс формирующего эксперимента, проанализированы его результаты. На основании анализа психолого-педагогической литературы и педаго-гического опыта, а также исследовательско-экспериментальной работы разработана дидактическая модель обеспечения эмоциональности обучения учащихся начальных классов с учетом содержательного, процессуального и мотивационного компонентов учебной деятельности. “Эмоциональное ядро” содержательного компонента обеспечивается, прежде всего, содержанием учебного материала; процессуального - методами, приёмами и средствами обучения; мотивационного - эмоциональным фоном обучения, стилем общения педагога, характером отношений учителя с учащимися. При этом каждый из указанных компонентов реализуется с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Учитывая это, теоретически обоснованы дидактические условия обеспечения эмоциональности обучения младших школьников: эмоциональная насыщенность содержания учебного материала; использование на разных этапах урока методов и приемов обучения с учетом их “эмоционального эффекта”; создание эмоционально-положительного фона обучения; осуществление индивидуального подхода к учащимся. В соответствии с выделенными дидактическими условиями разработаны дидактико-методические средства обеспечения эмоциональности обучения младших школьников. Дидактическая модель обеспечения эмоциональности обучения учащихся начальных классов была апробирована в процессе формирующего эксперимента. Анализ результатов экспериментальной работы свидетельствует, что качество усвоения знаний учащимися экспериментальных классов значительно выше контрольных; систематическая работа по обеспечению эмоциональности обучения влияет не только на результативность учебной деятельности школьников, но и содействует формированию у учащихся интеллектуальных чувств, положительного отношения к учению, что подтверждает эффективность выделенных дидактических условий.

Результаты исследования, а также разработанные методические ре-комендации могут быть использованы учителями начальных классов, воспитателями групп продленного дня, преподавателями и студентами высших педагогических заведений.

Ключевые слова: эмоции, чувства, эмоциональность обучения, ди-дактические условия, дидактико-методическое обеспечение, эмоционально-положительный фон обучения, индивидуальный подход.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Реформування національної системи освіти на гуманістичних засадах вимагає переходу від соціально детермінованої моделі освіти до особистісно зорієнтованої, пріоритетною метою якої є розвиток внутрішніх можливостей учнів, їхніх потреб, інтересів, емоцій та почуттів. Втілення її через відповідні освітні технології передбачає активізацію емоційної сфери учнів, оскільки існує загальновизнана науковцями єдність афекту та інтелекту (Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн).

У контексті аналізованої проблеми неабияка роль належить початковій школі, яка покликана, як зазначено у проекті Концепції розвитку загальної середньої освіти, розвивати у молодших школярів здібності, формувати бажання та уміння вчитися.

Емоційність навчання - одна із суттєвих умов активізації пізнавальної діяльності школярів, адже “думка учня початкових класів невід'ємна від почуттів і переживань” (В.О. Сухомлинський). З іншого боку, вчені вважають емоційність характерною рисою молодших школярів (В.А. Крутецький, Г.О. Люблінська, А.В. Петровський, П.М. Якобсон та ін.). Тому вплив на учня через емоційну сферу найбільше відповідає природі дитячого організму. “Емоційна насиченість процесу навчання, особливо сприймання навколишнього світу, - це вимога, що висувається законами розвитку дитячого мислення”, - стверджував В.О. Сухомлинський.

Проблема емоційності навчання була предметом вивчення багатьох психологів, дидактів, методистів. З'ясуванню її певних аспектів сприяють, зокрема, результати наукових досліджень сутності емоцій і почуттів, їх функцій та класифікації (Л.С. Виготський, В.К. Вілюнас, Б.І. Додонов, К. Ізард, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, Я. Рейковський, С.Л. Рубінштейн, Г.Х. Шингаров, П.М. Якобсон та ін.); ролі емоційних факторів у навчальному процесі (А.М. Алексюк, Ш.О. Амонашвілі, Ю.К. Бабанський, І.Я. Лернер, В.І. Помагайба, О.Я. Савченко, М.М. Скаткін, Н.Ф. Скрипченко, О.Я. Чебикін); взаємозв'язку емоційного ставлення до навчальної діяльності з якістю засвоєння знань та мотивами навчання (Л.І. Божович, Н.П. Зубалій, А.К. Маркова, М.В. Матюхіна); впливу емоційності навчання на формування пізнавальних інтересів учнів (Н.М. Бібік, Б.Г. Друзь, О.В. Киричук, Н.Г. Морозова, Г.І. Щукіна); емоційного розвитку дітей дошкільного та молодшого шкільного віку (Л.А. Венгер, О.В. Запорожець, О.Л. Кононко, В.К. Котирло, О.І. Кульчицька, В.С. Мухіна, Л.М. Проколієнко, П.М. Якобсон), а також результати вивчення психологічних особливостей навчальної діяльності молодших школярів (В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, Л.В. Занков, Т.М. Лисянська, Г.О. Люблінська, С.Д. Максименко, О.В. Скрипченко).

Окремі аспекти аналізованої проблеми висвітлено у дисертаційних дослідженнях (Е.Є. Афанасенко, С.М. Батракова, Т.М. Васецька, І.Г. Головська, Н.Ф. Каськова, Н.М. Павленко, В.М. Ямницький).

Констатуючи суттєвий внесок науковців у розробку проблеми, слід зазначити, що їх творчий доробок зорієнтований на окремі аспекти емоційності навчального процесу. Спеціальних досліджень, які б цілісно розкривали дидактичні умови забезпечення емоційності навчання молодших школярів з урахуванням особливостей їх віку, майже не проводилося.

Аналіз педагогічного досвіду свідчить про те, що навчально-виховний процес спрямований переважно на інтелектуальну сферу особистості (формування знань, умінь і навичок), тоді як почуття школярів часто залишаються поза увагою вчителів, а емоційні реакції учнів нерідко трактуються як порушення дисципліни. Отже, наявне об'єктивне протиріччя між вагомістю емоційно-ціннісного ставлення людини до навколишньої дійсності, відсутністю цілісного наукового уявлення про дидактичні умови емоційності навчання - провідної діяльності молодших школярів і недооцінкою у шкільній практиці емоційного фактора. Це і зумовило вибір теми дослідження: “Дидактичні умови забезпечення емоційності навчання молодших школярів”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконувалося відповідно до тематичного плану науково-дослідної роботи Тернопільського державного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка і затверджене вченою радою університету (протокол № 6 від 24.11.1998 р.) та радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології АПН України (протокол № 7 від 26.11.1998 р.)

Об'єкт дослідження - процес навчання у початкових класах.

Предмет дослідження - дидактичні умови забезпечення емоційності навчання молодших школярів.

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити дидактичну модель забезпечення емоційності навчання учнів початкових класів.

Гіпотеза дослідження: якість засвоєння знань учнів початкових класів істотно підвищиться, якщо забезпечити педагогічний вплив на емоційність процесу навчання, що передбачає:

- емоційне збагачення змісту навчального матеріалу;

- використання методів і прийомів навчання з урахуванням їх “емоційного ефекту”;

- створення емоційно-позитивного фону навчання;

- здійснення індивідуального підходу до учнів.

У відповідності з метою і гіпотезою дослідження були визначені його завдання:

1. Проаналізувати стан досліджуваної проблеми у психолого-педагогічній літературі та педагогічному досвіді, уточнити сутність поняття “емоційність навчання”.

2. Науково обґрунтувати дидактичні умови цілісного забезпечення емоційності навчання молодших школярів і реалізувати їх у відповідній методиці.

3. Експериментально перевірити ефективність запропонованої методики у навчально-виховному процесі школи першого ступеня.

4. Розробити методичні рекомендації для вчителів початкових класів та студентів з проблеми забезпечення емоційності навчання молодших школярів.

Для вирішення поставлених завдань використовувався комплекс методів дослідження:

Теоретичні: аналіз і узагальнення психолого-педагогічної та методичної літератури, нормативної та шкільної документації; синтезування результатів експерименту.

Емпіричні: педагогічне спостереження, бесіди, анкетування вчителів та учнів, аналіз продуктів діяльності учнів, проективна методика. Провідним методом дослідження був педагогічний експеримент (констатуючий і формуючий), а також використовувалися методи статистичної обробки даних.

Дослідження проводилось поетапно упродовж 1996-2000 років.

Експериментальна база дослідження. У педагогічному експерименті брали участь 420 учнів 3(2)-4(3) класів ЗОШ № 10, 14, 17, 27 м. Тернополя, Денисівської та Білецької ЗОШ І-ІІ ступеня Тернопільської області і Саф'янської ЗОШ І-ІІІ ступеня Одеської області. Вибір даного мікровікового періоду зумовлений помітним індиферентним, а часом і негативним ставленням дітей цього віку до навчання (так званий “мотиваційний вакуум” - термін Л.І. Божович), на відміну від 6-7-річних школярів, яким притаманне емоційно-позитивне ставлення до навчання.

Експериментальне навчання проводилось на матеріалі предметів української мови, читання та природознавства у 3(2)-4(3) класах, оскільки значна частина навчального матеріалу засвоюється учнями саме на цих уроках (згідно навчального плану питома вага предметів гуманітарного та природничого блоків становить понад 50%).

Теоретико-методологічну основу дослідження складають фундаментальні положення теорії пізнання, зокрема про активну роль особистості у засвоєнні знань (Д.Б. Ельконін, Т.І. Шамова, Г.І. Щукіна та ін.), необхідність поєднання чуттєвого і раціонального у пізнавальному процесі (Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн, В.О. Сухомлинський та ін.); принцип взаємозв'язку навчання і розвитку (Л.С. Виготський, В.В. Давидов, Л.В. Занков, Г.С. Костюк); концепції психолого-педагогічного забезпечення особистісно зорієнтованого, розвивального навчання у початкових класах (Ш.О. Амонашвілі, В.В. Давидов, О.Я. Савченко, І.С. Якиманська та ін.); нормативні документи, що стосуються системи освіти.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягає у розробці дидактичної моделі забезпечення емоційності навчання молодших школярів, що цілісно охоплює мотиваційний, змістовий та процесуальний компоненти навчальної діяльності і включає сукупність дидактичних умов: емоційну насиченість змісту навчального матеріалу, використання на різних етапах уроку методів і прийомів навчання з урахуванням їх “емоційного ефекту”, створення емоційно-позитивного фону навчання, здійснення індивідуального підходу до учнів; в уточненні педагогічної сутності поняття “емоційність навчання”; у поглибленні поняття “емоційно-позитивний фон навчання”.

Практичне значення дослідження полягає у розробці дидактико-методичних засобів забезпечення емоційності процесу навчання молодших школярів. Результати дослідження, а також розроблені методичні рекомендації можуть бути використані вчителями початкових класів, вихователями груп продовженого дня, викладачами і студентами вищих педагогічних закладів освіти.

Вірогідність результатів дослідження забезпечувалася теоретичним обґрунтуванням вихідних положень; комплексним використанням методів дослідження, адекватних його предмету, меті та завданням; репрезентативністю виборки респондентів; поєднанням кількісного та якісного аналізів одержаних експериментальних даних.

Апробація результатів дослідження. Основні теоретичні положення і результати дослідження доповідались та обговорювались на міжнародній (Кіровоград, 1998), всеукраїнських (Херсон, 1997; Вінниця, 1999; Тернопіль, 2000) науково-практичних конференціях, на наукових конференціях Тернопільського педагогічного університету (1997-2000 р.р.), на засіданнях методичних об'єднань вчителів початкових класів м.Тернополя і Тернопіль-ської області, на курсах підвищення кваліфікації вчителів початкових класів при Тернопільському обласному інституті післядипломної освіти. Для студентів факультету підготовки вчителів початкових класів розроблений спецкурс “Емоційність навчання молодших школярів” і апробований у Тернопільському державному педагогічному університеті імені Володимира Гнатюка.

Публікації. Основні результати дослідження викладено у 9 публікаціях автора, з них 5 статей у фахових наукових виданнях України.

Впровадження результатів дослідження. Основні висновки і результати дослідження впроваджені і використовуються у навчально-виховному процесі ЗОШ № 10, 14, 17, 27 м.Тернополя, Денисівської та Білецької ЗОШ І-ІІ степеня Тернопільської області, Саф'янської ЗОШ І-ІІІ ступеня Одеської області (довідки про впровадження № 46 від 19.03.2001 р., № 28 від 12.03.2001 р., № 5 від 22.03.2001 р., № 17 від 19.03.2001 р., № 31 від 6.03.2001 р., №25 від 16.03.2001 р., № 19 від 15.03.2001 р.).

Структура та обсяг роботи. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел (248 найменувань) та додатків (10). Повний обсяг дисертації - 226 сторінок комп'ютерного набору, з них 174 сторінки основного тексту. В роботі вміщено 20 таблиць, 3 схеми, 6 діаграм на 16 сторінках.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано вибір та актуальність теми дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання і методи дослідження, розкрито наукову новизну та практичну значущість роботи, подано відомості про апробацію результатів дослідження.

У першому розділі “Емоційність навчання учнів початкових класів як психолого-педагогічна проблема” проаналізовано психологічну, педагогічну та методичну літературу з проблеми дослідження; охарактеризовано сутність понять “емоції” і “почуття”, їх функції і види; розкрито зв'язок емоцій з потребами та мотивами; уточнено сутність поняття “емоційність навчання”; розкрито особливості емоційного розвитку дітей молодшого шкільного віку; проаналізовано чинні навчальні програми і підручники та узагальнено досвід роботи вчителів початкових класів з досліджуваної проблеми. У результаті вивчення теоретичних джерел встановлено, що, незважаючи на вагомість емоційних процесів у структурі психічної діяльності людини, проблема емоцій залишається однією з малорозроблених і дискусійних у психолого-педагогічній науці.

Аналіз наукового фонду дозволяє стверджувати, що емоції вчені трактують як своєрідні психічні процеси і стани, пов'язані з потребами і мотивами, що відображають ставлення людини до навколишнього світу; як короткочасні ситуативні переживання, в яких проявляються і на основі яких виникають почуття. Досліджено, що почуття є пізнішими і складнішими утвореннями у структурі емоційної сфери. Сучасна психологічна наука розглядає їх як стійкі емоційні ставлення особистості до дійсності.

Що стосується функцій емоцій, то у сучасній психології вже нараховується їх більше двадцяти. Найчастіше вчені виділяють регулюючу та оцінну функції.

Проблема класифікації емоцій була предметом досліджень В.К. Вілюнаса, Б.І. Додонова, К. Ізарда, О.М. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна, П.М. Якобсона. Заслуговує на увагу поділ почуттів на провідні і похідні; вищі і нижчі; моральні, естетичні, інтелектуальні та праксичні; позитивні і негативні; стенічні і астенічні.

Класифікація емоцій з урахуванням специфіки навчальної діяльності ще не отримала свого остаточного розв'язання. Загальноприйнятим є поділ емоцій, пов'язаних із процесом навчання, на позитивні (радість, задоволення, інтерес та ін.) та негативні (гнів, сором, страх тощо). Позитивні емоції, як свідчать дані експериментальних досліджень, активізують мислення учня, покращують його комунікативні можливості, а негативні - навпаки, погіршують загальний стан школяра, знижують працездатність. Принципово важливим є розуміння того, що дитині необхідний динамізм емоцій, їх різноманітність, але в рамках оптимальної інтенсивності (Л.М. Фрідман).

Науково обґрунтовано, що емоції і почуття розвиваються в діяльності і залежать від її змісту, структури, особливостей та мотивації (О.В. Запорожець, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн).

Молодший шкільний вік вважається періодом становлення та інтенсивного формування навчальної діяльності (В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, В.В. Рєпкін, О.Я. Савченко та ін.), що має певну структуру, впливає на загальний розвиток дитини.

Термін “емоційність” походить від лат. emovere і франц. emotіon, що означає “хвилювати”, “збуджувати”.

Поняття “емоційність навчання” психологи характеризують як активне залучення сфери почуттів до процесу засвоєння знань. Мету емоційного забезпечення навчальної діяльності вчені вбачають у “насичені уроку різноманітними переживаннями учнів, які є як основою формування почуттів, так і формою їх вираження” (Н.М. Павленко); “активізації творчих дій учнів” (В.М. Ямницький); “нейтралізації монотонії, психічного перенасичення і активізації пізнавальної діяльності учнів” (Н.П. Фетискін).

У дидактиці емоційність навчання розглядається як принцип, що полягає у здійсненні емоційного впливу на учня як суб'єкта навчання (А.М. Алексюк, В.І. Помагайба, М.М. Скаткін та ін.); як процес, спрямований не тільки на емоційне забарвлення думки, активізацію розумових і творчих здібностей, але й на розвиток у них бажання вчитися; як одну із вимог до сучасного уроку.

Осмислення наявного наукового доробку з аналізованої проблеми дозволяє внести певні уточнення щодо понятійного визначення даного феномену. Ми розглядаємо емоційність навчання як своєрідну за характером організацію навчальної діяльності учнів - як таку, що спрямована на активізацію внутрішніх сил дитини (потреб, мотивів, інтересів), формування у неї інтелектуальних почуттів, позитивного ставлення до навчальної діяльності, розвиток бажання вчитися.

У психолого-педагогічній науці під інтелектуальними почуттями розуміють такі почуття, які виникають у процесі пізнавальної діяльності людини і виражають ставлення суб'єкта до об'єкта пізнання і до самого процесу пізнання (С.У. Гончаренко, О.В. Запорожець, А.В. Петровський, В.Л. Поплужний, П.М. Якобсон та ін.).

Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження та узагальнення педагогічного досвіду дозволили виділити провідні інтелектуальні почуття молодших школярів: здивування, зацікавлення, сумнів, впевненість, радість успіху. Перелік похідних емоцій значно ширший і включає не тільки позитивні емоції, а й негативні. До них доцільно відносити задоволення, розчарування, страх, байдужість тощо. У роботі охарактеризовано сутність провідних інтелектуальних почуттів молодших школярів, форми їх вираження.

Необхідною передумовою забезпечення емоційності навчання молодших школярів є врахування особливостей емоційної сфери, що сформувалися в дитини у період дошкільного дитинства. Проаналізовані нами результати психологічних досліджень (Л.І. Божович, Л.А. Венгер, О.В. Запорожець, О.Л. Кононко, В.К. Котирло, О.І. Кульчицька, В.С. Мухіна та ін.) свідчать про те, що дошкільнятам притаманні різноманітні емоційні переживання, які лежать передусім, у сфері стосунків з близькими людьми. У цей період дитина набуває деякого емоційного досвіду, що є важливою умовою готовності до шкільного навчання. Досліджено, що у дошкільному віці розвиток емоційної сфери відбувається у тісному зв'язку зі становленням довільної регуляції.

Досліджуючи емоційний розвиток учнів молодшого шкільного віку, Л.С. Виготський, О.В. Запорожець, Д.Б. Ельконін, Г.С. Костюк, П.М. Якобсон та інші психологи розкрили якісно нові особливості емоційної сфери: втрату дитячої безпосередності (дитина починає усвідомлювати зміст почуттів, її переживання набувають смислу, вони узагальнюються, формується логіка почуттів); підвищену чутливість, здатність глибоко й болісно переживати; емоційну нестійкість; розвиток уміння володіти своїми почуттями; появу рефлексії. У процесі забезпечення емоційності навчання молодших школярів необхідно враховувати особливості сформованості емоційної сфери дитини на даному етапі розвитку.

Аналіз навчальних програм і підручників з української мови, читання та природознавства для початкової школи, спостереження та аналіз 167 уроків, анкетування 285 вчителів та 280 учнів початкових класів дозволяють зробити висновок про те, що проблема емоційності навчання молодших школярів ще не зайняла належного місця у шкільній практиці. Вчителі початкових класів забезпечують емоційність навчання стихійно, несистематично. У значній мірі це зумовлено тим, що даний процес належним чином дидактично не забезпечений: кількість запитань і завдань, що передбачають здійснення емоційного впливу на учнів, у підручниках незначна, розміщені вони безсистемно; майже відсутні методичні розробки з аналізованої проблеми, що у кінцевому рахунку збіднює навчальний процес, не розвиває природної емоційності, яка притаманна дітям молодшого шкільного віку.

У другому розділі “Експериментальне дослідження дидактичних умов забезпечення емоційності навчання молодших школярів” обґрунтовано і експериментально перевірено дидактичну модель, що забезпечує цілісний педагогічний вплив на емоційність навчання учнів початкових класів.

Ми виходили з того, що структурними компонентами навчальної діяльності є змістовий, процесуальний та мотиваційний, які функціонують у цілісній системі (Ю.К. Бабанський, Г.С. Костюк, Ю.І. Машбиць, О.Я. Савченко, О.В. Скрипченко та ін.).

“Емоційне ядро” змістового компонента забезпечується, передусім, змістом навчального матеріалу; процесуального - методами, прийомами та засобами навчання; мотиваційного - емоційним фоном уроку, стилем спілкування педагога, характером стосунків учителя з учнями. При цьому кожен із вказаних компонентів реалізується з урахуванням індивідуальних особливостей учня.

На основі аналізу психолого-педагогічної літератури, а також педагогічного досвіду та дослідно-експериментальної роботи нами обґрунтована дидактична модель забезпечення емоційності навчання молодших школярів, яка включає в себе сукупність дидактичних умов:

- емоційна насиченість змісту навчального матеріалу;

- використання на різних етапах уроку методів і прийомів навчання з урахуванням їх “емоційного ефекту”;

- створення емоційно-позитивного фону навчання;

- здійснення індивідуального підходу до учнів (див. рис. 1).

Рис.1. Дидактична модель забезпечення емоційності навчання молодших школярів

Емоційна насиченість змісту навчального матеріалу .

Згідно з концепцією І.Я. Лернера, одним із елементів змісту освіти виділяють досвід емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу.

Емоційно-ціннісний елемент передбачає збагачення змісту освіти цікавим, особистісно значущим матеріалом і охоплює систему потреб, емоцій та почуттів учня, які зумовлюють його ставлення до оточуючого середовища. Вчені (Н.М. Бібік, І.Я. Лернер, Л.Л. Момот, О.Я. Савченко) зауважують, що зміст четвертого елемента залишається на сьогоднішній день найменш розробленим, а його недооцінка є однією з причин втрати молодшими школярами інтересу до навчання, бажання вчитися.

Емоційність змісту навчального матеріалу реалізується через використання у навчальному процесі цікавих фактів, яскравих прикладів, інформації, що відповідає потребам та інтересам учнів. Практика переконує, що емоційні переживання у молодших школярів викликає все нове, яскраве, незвичне, цікаве, насичене живими образами. “Емоційно-нейтральне” сприймання дітям цього віку малодоступне. З іншого боку, той навчальний матеріал, який віднайшов емоційний відгук в учнів, викликав у них інтелектуальні почуття, запам'ятовується краще і міцніше.

Нами виділені такі ознаки емоційності навчального матеріалу: цікавість для дітей, новизна, незвичність викладу, значущість для учнів. Вказані ознаки передбачають урахування їх у комплексі, оскільки тільки в сукупності вони створюють об'єктивні передумови оптимального відбору змісту.

Зацікавлення молодших школярів змістом навчального матеріалу потребує систематичності у роботі педагога, адже важливо не тільки викликати спалах позитивних емоцій, а й дбати, щоб він не згас. При цьому вчитель має дозувати емоційну насиченість матеріалу і наперед прогнозувати, який емоційний відгук він викличе в учнів.

Використання на різних етапах уроку методів і прийомів навчання з урахуванням їх “емоційного ефекту”.

Емоційність навчання молодших школярів забезпечується також відповідними дидактичними методами і прийомами, які впливають на емоційну сферу школярів, викликають у них інтелектуальні почуття, оскільки “саме з операційної сторони навчання, від активних дій під час оперування знаннями поступають найсильніші імпульси, що зміцнюють інтерес” (Г.І. Щукіна).

Психолого-педагогічною наукою і передовим педагогічним досвідом накопичено достатню кількість методів і прийомів, спрямованих на розвиток в учнів інтелектуальних почуттів, формування позитивних мотивів навчання і пізнавального інтересу. Так, рекомендують використовувати з цією метою ігри, наочність, проблемний виклад знань, змагання, ситуації запрограмованого успіху, незвичні способи постановки й оформлення навчального завдання, диспути, дискусії, засоби мистецтва, різні види спільної діяльності, гумор тощо.

Творчо осмисливши науковий фонд з даного аспекту проблеми дослідження та набутий передовий досвід учителів у цьому плані, нами визначена оптимальна сукупність методів, прийомів і засобів, що забезпечують емоційність навчання учнів початкових класів на різних етапах уроку.

Створення емоційно-позитивного фону навчання. У педагогіці під емоційним фоном уроку розуміють атмосферу спілкування на уроці, співвідношення емоційного стану вчителя та учнів, їх самопочуття, темпоритм уроку. Зауважимо, що ми трактуємо поняття “емоційний фон навчання” як синонім терміну “емоційний фон уроку”, оскільки навчальна діяльність учнів здійснюється в основному на уроці.

Узагальнивши науковий доробок з даного аспекту проблеми дослідження, конкретизовано фактори, що сприяють створенню емоційного фону уроку: комунікативні вміння вчителя (вміння соціальної перцепції; вміння цілеспрямовано організовувати спілкування, керувати ним; вміння встановлювати емоційний контакт з класом; емпатія); характер стосунків з учнями (гуманістичний, демократичний стиль керівництва навчальним процесом; особистісно орієнтоване навчання; організація навчального співробітництва; гуманізація педагогічного спілкування; забезпечення емоційно-позитивної атмосфери в класі; турбота про емоційне благополуччя і комфорт дитини; формування культури почуттів учнів); темпоритм уроку (темп роботи учнів на уроці; темп мовлення вчителя; чіткість, завершеність кожного етапу уроку; динамічність переходу від одного виду діяльності до іншого; доцільність пауз).

Здійснення індивідуального підходу до учнів. У процесі забезпечення емоційності навчання молодших школярів вчитель повинен здійснювати індивідуальний підхід до кожного учня, оскільки причини неоднакової емоційної поведінки дітей часто коріняться в особливостях темпераменту, у властивостях притаманного їм типу вищої нервової діяльності. Знання індивідуальних особливостей молодших школярів необхідні для того, щоб вчитель міг створити умови, які найбільш сприятливі для учнів з тими чи іншими типологічними властивостями, що, у свою чергу, забезпечить формування позитивного емоційного ставлення до навчання.

Охарактеризовані дидактичні умови взаємозв'язані і передбачають урахування їх у комплексі.

З метою перевірки ефективності виділених і обґрунтованих дидактичних умов проводився формуючий експеримент, у якому брало участь 420 учнів 3(2)-4(3) класів (20 класів, з них 10 - експериментальних, 10 - контрольних).

Для вчителів експериментальних класів були проведені засідання методичних об'єднань, на яких розкрито шляхи реалізації дидактичних умов забезпечення емоційності навчання молодших школярів, ознайомлено із правилами емоційності навчання учнів; підготовлено методичні рекомендації з проблеми емоційності навчання школярів, а також завдання для контрольних зрізів. У контрольних класах уроки проводились традиційно.

З метою емоційного збагачення навчального матеріалу ми націлювали вчителів експериментальних класів на: а) раціональне використання “емоційного потенціалу” навчального матеріалу, вміщеного у чинних підручниках; б) доповнення змісту підручників додатковими пізнавальними відомостями, які б сприяли формуванню у молодших школярів інтелектуальних почуттів.

Опрацьовуючи матеріал підручника, особливо зміст художніх творів, в експериментальних класах цілеспрямовано проводилась робота у трьох аспектах: розкриття емоційної сфери героїв твору; аналіз емоцій та почуттів автора; вираження особистісного ставлення до прочитаного. З цією метою використовувались такі види завдань: на розкриття та аналіз власної емоційної сфери, емоційних переживань автора та героїв твору; на формування оцінних суджень; на визначення образної та смислової ролі слів і словосполучень; на формування виразності читання. Така робота над текстом сприяла емоційному збагаченню уроку.

Важливим засобом забезпечення емоційності навчання учнів початкових класів визнано інформативність навчального матеріалу, тобто повідомлення маловідомих фактів, цікавої інформації, яскравих прикладів тощо. Так, у процесі експериментального навчання систематично використовувався додатковий пізнавальний матеріал, який образно називають “цікавинками”.

У процесі формуючого експерименту емоційність навчання молодших школярів забезпечувалась також шляхом застосування на різних етапах уроку методів і прийомів навчання з урахуванням їх “емоційного ефекту”.

На етапі актуалізації опорних знань учнів учителі експериментальних класів намагалися забезпечити мотиваційну установку на діяльність. З цією метою вони використовували різні спонуки: розкривали мету уроку і план заняття; аналізували мотиви попередніх досягнень; підкреслювали практичну значущість теми; забезпечували емоційно-психологічний зачин уроку. Важливого значення учителі експериментальних класів надавали емоційній підготовці учнів до сприймання нового матеріалу. Наприклад, на уроках читання перед вивченням творів пейзажної лірики вони забезпечували безпосереднє спостереження учнів у природі; стимулювали вільні висловлювання дітей; використовували прийом предметного унаочнення художньої деталі. Виходячи з того, що почуття неможливо “нав'язати” учням, їх треба вміло пробудити, на етапі сприймання навчального матеріалу доречною була реалізація таких вимог: емоційна насиченість змісту навчального матеріалу; емоційне ставлення вчителя до виучуваного матеріалу; використання цікавої інформації; дотримання принципу емоційно-виразного читання твору. Усвідомлення та осмислення виучуваного здійснювалось за допомогою образної характеристики понять; співставлення наукових і життєвих трактувань окремих явищ; використання ТЗН. На етапі узагальнення, систематизації та застосування набутих знань емоційно стимулювало діяльність учнів використання різноманітних методів і прийомів навчання, як-от: дидактичні ігри; створення ситуацій запрограмованого успіху; незвичні способи постановки навчальних завдань; використання казкових персонажів; загадок, кросвордів, ребусів; введення елементів змагання; вказівки і заклики у вигляді девізів. Контроль та корекція знань учнів забезпечувались шляхом використання само- та взаємоконтролю; само- та взаємооцінки; емоційного оцінювання. Результати навчання учнів оцінювались у вигляді мотивованого оцінного судження. При цьому ми дбали про домінування позитивних переживань, тому оцінювання передбачало, насамперед, доброзичливе ставлення до дитини.

Важливим фактором створення емоційно-позитивного фону уроку було педагогічне спілкування, гуманні стосунки вчителя з учнями, розуміння педагогом емоційного стану дитини.

У процесі забезпечення емоційності навчання враховувались індивідуально-типологічні особливості школярів, зокрема їх емоційність як риса темпераменту, і заздалегідь прогнозувалось, який емоційний відгук викличе в учнів той чи інший навчальний матеріал. Відповідно до цього добирались методи та прийоми навчання, варіанти індивідуальних завдань для самостійної роботи, дозувалися домашні завдання.

Зважаючи на складність і багатогранність дослідження, вивчення його результативності передбачало використання методик прямого й опосередкованого діагностування, проективної методики, що дозволило взаємодоповнювати, коректувати і співставляти одержані результати.

Для визначення ефективності виділених нами дидактичних умов забезпечення емоційності навчання молодших школярів були використані такі показники: якість засвоєння знань учнями та коефіцієнт ефективності експериментальної методики. З метою інтерпретації отриманих експериментальних даних ми скористалися табличним методом зіставлення одержаних результатів у експериментальних та контрольних класах.

Враховуючи той факт, що у процесі навчання емоції впливають на пізнавальні процеси учнів, на розвиток пізнавальних інтересів і потреб (С.М. Батракова), для контрольних зрізів, що були проведені на початку і в кінці навчального року у 3(2) і 4(3) класах, ми використовували завдання, які давали можливість діагностувати: 1) рівень оволодіння учнями загальнопізнавальними уміннями; 2) вплив емоційності навчання на розвиток допитливості та пізнавальних інтересів молодших школярів; 3) формування позитивного ставлення до навчання.

Провідними серед групи загальнопізнавальних умінь загальновизнано вважають уміння аналізувати і порівнювати.

Уміння аналізувати перевірялось за допомогою завдань на виділення ознак предметів та явищ (для аналізу ми пропонували учням предмети, знайомі їм із життєвого досвіду, а також абстрактні поняття). Уміння порівнювати вивчалось шляхом виконання завдань на порівняння художніх творів, близьких за змістом (з цією метою ми використовували твори, які учні вивчали на уроках читання).

Виходячи з того, що структурними компонентами допитливості є уміння запитувати та пізнавальні інтереси (О.Я. Савченко), завдання підбиралися таким чином, щоб за результатами їх виконання можна було судити про рівні сформованості вказаних компонентів.

Оволодіння умінням запитувати ми перевіряли за допомогою завдань на формулювання запитань до невідомого дітям тексту, запропонованого вчителем (на початку навчального року), а також до тексту, який учні вивчали на уроках читання (в кінці навчального року).

Оцінювання відповідей здійснювалось на основі розроблених нами критеріїв: 5 балів - відповідь повна, правильна; 4 - неповна, правильна; 3 - частково правильна; 2 - неправильна; 1 - відсутня.

Кількісні результати дослідження представлені на діаграмах (рис.2).

Рис. 2. Результати виконання завдань учнями 3(2) та 4(3) класів (у кінці навчального року)

Порівняльний аналіз одержаних даних засвідчив, що результати виконання завдань в експериментальних класах кращі, ніж у контрольних.

Спостерігається помітно вищий рівень оволодіння учнями умінням аналізувати. Так, у 4(3) експериментальних класах правильно виділили ознаки понять більше половини учнів - 52,7%, у 3(2) класах - 43,4 %, що відповідно на 21 % і 12,8 % більше, ніж у контрольних.

Учні експериментальних класів краще виконали завдання на порівняння художніх творів. Правильно порівняли тексти 40,6 % третьокласників та 46,4 % четвертокласників, що відповідно на 10 % і 15,6 % більше, ніж у контрольних класах. Помітні і якісні зміни в оволодінні даним умінням. Так, якщо учні контрольних класів обмежувались, як правило, тим, що їм вдалося знайти 2-3 ознаки подібності чи відмінності, то учні, які навчались за експериментальною методикою, вказували до 5-6 ознак, що свідчить про позитивні зміни у розвитку мислительної діяльності.

Як видно з діаграм, уміння запитувати краще сформовано в експериментальних класах, ніж у контрольних. Кількість учнів, які правильно виконали завдання, за період експериментального навчання зросла на 20 %, тоді як у контрольних класах цей показник склав близько 6 %. Якісний аналіз змісту запитань показує, що значна кількість питань учнів експериментальних класів стосується емоційно-почуттєвої сфери героїв твору, вчинків дійових осіб, третина запитань спрямована на визначення причинно-наслідкових зв'язків. Майже 18 % школярів експериментальних класів поставили так звані проблемні питання, тоді як учні контрольних класів (65 %) за допомогою запитань намагалися відтворити послідовність подій у творі, тобто формулювали репродуктивні запитання.

З метою дослідження впливу виділених дидактичних умов на формування пізнавальних інтересів молодших школярів ми використовували гру “Комп'ютер”, суть якої полягала в тому, що учням пропонувалося поставити вільні запитання до комп'ютера. Аналіз запитань показав, що в експериментальних класах забезпечення емоційності навчання сприяло розширенню діапазону предметної спрямованості дитячої допитливості, питання мають особистісне забарвлення, пов'язані з емоційно-ціннісним ставленням до навколишнього світу.

Для перевірки ефективності експериментальної методики ми використовували метод математичної статистики - критерій К. Пірсона. Встановлено, що на рівні значущості 95 % ( = 0,05) існує статистично значуща відмінність у засвоєнні знань учнями експериментальних і контрольних класів: у результаті обчислень ми отримали рівне у 3(2) класі (відповідно до завдань) - 12,27; 13,13; 14,69; у 4(3) класі - 24,85; 18,53; 18,75. Це свідчить про якісніше засвоєння знань учнями експериментальних класів, ніж контрольних.

Кількісним показником ефективності експериментальної методики є коефіцієнт ефективності, що становить: 3(2) клас - 1,1; 4(3) клас - 1,2. Отримані дані свідчать про позитивний вплив експериментальної методики на якість засвоєння знань учнями початкових класів.

Порівняльний аналіз отриманих даних показав, що позитивне ставлення до навчання і школи загалом сформувалось у переважної більшості учнів експериментальних класів - 80 %, негативне - у 14 % (у контрольних класах - відповідно 46 % та 43 %).

Відрадно, що, якщо на початку експерименту молодших школярів приваблювала в основному зовнішньо-емоційна сторона процесу навчання (спілкування з друзями, ігри, свята та ін.), то після експерименту перевага надавалась пізнавально-змістовій стороні (одержанню нових знань).

Отже, отримані експериментальні дані підтвердили правомірність висунутої гіпотези дослідження.

Узагальнення результатів дослідження дозволило зробити такі висновки:

У роботі наведено теоретичне узагальнення і нове вирішення проблеми емоційності навчання молодших школярів, яке полягає у розробці дидактичної моделі забезпечення емоційності навчання учнів початкових класів.

1. Емоційність навчання молодших школярів визнано одним із важливих напрямів гуманізації педагогічного процесу, забезпечення особистісно зорієнтованого навчання, за яких особистість учня, його емоційний розвиток перебувають у центрі навчально-виховного процесу.

2. Емоційність навчання розглядається нами як своєрідна за характером організація навчальної діяльності учнів - як така, що спрямована на активізацію внутрішніх сил дитини (потреб, мотивів, інтересів), формування у неї інтелектуальних почуттів, позитивного ставлення до навчання, розвиток бажання вчитися.

3. Провідними інтелектуальними почуттями молодших школярів є: здивування, зацікавлення, впевненість, сумнів, радість успіху. Джерелом формування вказаних почуттів виступає навчальна діяльність.

4. Дидактична модель забезпечення емоційності навчання молодших школярів охоплює мотиваційний, змістовий та процесуальний компоненти навчальної діяльності.

5. Дидактичними умовами забезпечення емоційності навчання учнів початкових класів є:

- емоційна насиченість змісту навчального матеріалу;

- використання на різних етапах уроку методів і прийомів навчання з урахуванням їх “емоційного ефекту”;

- створення емоційно-позитивного фону навчання;

- здійснення індивідуального підходу до учнів.

Виділені дидактичні умови взаємозв'язані і передбачають урахування їх у комплексі.

6. З метою збагачення уроку інтелектуальними почуттями важливо раціонально використовувати “емоційний потенціал” навчального матеріалу, вміщеного у чинних підручниках, а також доповнювати зміст підручника додатковими пізнавальними відомостями.

7. Для забезпечення емоційності навчання учнів початкових класів на різних етапах уроку оптимальною є сукупність таких методів, прийомів і засобів навчання: на етапі актуалізації опорних знань - мотиваційна установка на діяльність, емоційно-позитивний зачин уроку, емоційна підготовка учнів до сприймання нового матеріалу; на етапі сприймання нового матеріалу - емоційна насиченість змісту навчального матеріалу, емоційне ставлення вчителя до виучуваного матеріалу; на етапі усвідомлення та осмислення виучуваного - образна характеристика понять; на етапі узагальнення, систематизації та застосування набутих знань - дидактична гра, незвичні способи постановки навчальних завдань, створення ситуації запрограмованого успіху, введення елементів змагання, використання загадок, кросвордів, ребусів; на етапі контролю та корекції знань - організація само- та взаємоконтролю, емоційне оцінювання.

8. Важливим фактором впливу на емоційність процесу навчання є емоційно-позитивний фон уроку, який забезпечується комунікативними уміннями педагога, гуманістичним, особистісно-орієнтованим стилем його спілкування з учнями, відповідним темпоритмом уроку.

9. З метою створення сприятливих умов для ефективного й цілеспрямованого впливу на емоційну сферу особистості, забезпечення успіху в навчанні важливо здійснювати індивідуальний підхід до учнів, що передбачає організацію навчального процесу з урахуванням індивідуальних особливостей школярів, їхніх потреб та інтересів.

10. Результати експерименту показали, що:

- виділена сукупність дидактичних умов забезпечення емоційності навчання молодших школярів є достатньо ефективною, оскільки значно покращилась якість засвоєння знань учнів, які навчались за експериментальною методикою;

- систематична робота по забезпеченню емоційності навчання вплинула не лише на результативність навчальної діяльності учнів, але й сприяла формуванню у молодших школярів інтелектуальних почуттів, позитивного ставлення до навчання.

Проведене дослідження не вичерпує усіх аспектів аналізованої проблеми. Воно відкриває перспективу щодо вивчення наступності у забезпеченні емоційності навчання старших дошкільників і молодших школярів, подальшої розробки педагогічних технологій емоційного впливу на учнів у позаурочний час, у мікросоціумі “школа - родина”.

Основні положення дисертації відображені у таких публікаціях автора

1. Шпак М.М. Змістове забезпечення емоційності навчання учнів //Початкова школа. - 2000. - № 5. - С.6-10.

2. Шпак М.М. Емоційність навчання молодших школярів як психолого-педагогічна проблема //Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка. Серія 3: Педагогіка і психологія. - Тернопіль: ТДПУ, 1998. - № 5. - С. 72-76.

3. Шпак М.М. Емоційно-сприятливий фон уроку як фактор формування духовності молодших школярів//Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка. Серія: Педагогіка. - Тернопіль: ТДПУ, 2001. - №1. - С. 55-59.

4. Шпак М.М. Емоційна підготовка учнів до сприймання нового матеріалу (на прикладі уроків читання)// Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка. Серія: Педагогіка. - Тернопіль: ТДПУ, 2001. - №5. - С.62-64.

5.Шпак М.М. Роль курсу “Дидактика” у підготовці майбутнього вчителя до забезпечення розвивальних функцій навчання в сучасній початковій школі //Педагогічні проблеми сучасної школи // Науковий вісник. - Вип. 2. - Ізмаїл, 1997. - С. 122-125.

6. Шпак М.М. Емоційність навчання молодших школярів: сутність, дидактичні умови забезпечення: Методичні рекомендації/Упорядник М.М. Шпак. - Тернопіль Онлайн, 1999. - 43 с.

7. Шпак М.М. В.О.Сухомлинський про емоційність навчання молодших школярів //Педагогіка Василя Сухомлинського на зламі епох: Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції та 5-их Всеукраїнських педагогічних читань “Василь Сухомлинський і сучасність”. - Київ-Кіровоград, 1999. - С. 137-139.

8. Шпак М.М. До питання формування у молодших школярів корекційних умінь //Актуальні проблеми розбудови національної освіти: Збірник науково-методичних праць. - Київ-Херсон: Пілотні школи, 1997. - Ч. ІІ. - С. 207-209.

9. Шпак М.М. До питання про дидактичні умови емоційності навчання молодших школярів //Формування професійної культури майбутнього вчителя початкових класів: Збірник матеріалів республіканської науково-практичної конференції (19-20 квітня 1999 р.). У 2-х т. - Вінниця, 1999. - Т.1. - С. 197-203.

Размещено на Allbest.ru