Водночас історіографічний аналіз свідчить, що у висвітленні історії школи та освіти формувались і плідні тенденції, що проявились у другій половині 80-х - на початку 90-х років в умовах створення та розбудови демократичної незалежної української держави.

В наукових дослідженнях стався відхід від традиційних стереотипів минулих років, зменшилась кількість праць пропагандистського характеру, увага акцентувалась на значенні учительства у розбудові освітнього процесу. Відмова від ідеологізованого підходу до висвітлення вітчизняної історії освіти дозволила дослідникам більш критично оцінити набутий досвід. В науковий обіг вводились не відомі раніше архівні матеріали, документи, статистичні дані, праці дослідників з діаспори (В. Бондар, О. Войналович, В. Майборода, Б. Ступарик, О. Сухомлинська, М. Ярмаченко тощо).

Центральне місце в дослідженнях посіла історія української школи та персоналії педагогів, які розвивали ідеї національної школи. Цей процес супроводжувався поверненням із забуття імен репресованих радянською владою педагогів, науковців та їх праць. На початку 90-х років активно здійснювався перегляд окремих концептуальних положень та педагогічних явищ, що склалися в радянській історіографії. Особливу зацікавленість науковців та педагогічної громадськості викликали періоди, що майже не вивчались за радянської доби, або висвітлювались під партійно-класовим кутом, наприклад, історія української освіти за часів визвольних змагань (1917-1920 рр.), історія розвитку школи національних меншин в 20-і-30-і рр. тощо.

З початком політики перебудови українські дослідники історії шкільництва та освіти проявили активність у вивченні зарубіжного педагогічного досвіду. Дослідження його в основному здійснювались з метою ознайомлення з кращими зразками реформаторської політики в галузі освіти. В 90-х роках значно розширилось предметне коло подібних розвідок (Н. Винокурова, І. Панченко, Л. Применко, І. Тараненко та ін.) Позбувшись беззастережної критики та різких оцінок на адресу “буржуазної школи”, науковці стали більш предметно і глибоко аналізувати процеси розвитку освіти в зарубіжних країнах. Але ця тенденція також не позбавлена прорахунків: якщо в попередні роки науковцям була притаманна беззастережна критика, то на початку 90-х років - інколи неаналітичний, емпіричний опис.

Таким чином, результати представленого в дисертації історіографічного аналізу дозволяють стверджувати, що зараз література з історії школи та освіти вже досить широко представлена у вітчизняній педагогічній історіографії серйозними працями, де здійснено ґрунтовний аналіз всього, що було накопичено в даній галузі знань, запропоновано нові підходи до вивчення історично-педагогічного процесу, введено в науковий обіг значну кількість матеріалів, розглянутих з нових методологічних позицій:

- об'єктивного історизму, аксіологічного, парадигмального, структурно-генетичного підходів тощо (В. Бондар, І. Зайченко, М. Євтух, Б. Ступарик, О. Сухомлинська, М. Ярмаченко та ін.).

У третьому розділі дисертації “Дослідження педагогічних персоналій у вітчизняній історично-педагогічній науці” здійснено аналіз розвитку відповідних досліджень в хронологічних межах запропонованої автором періодизації.

Загальний історіографічний аналіз вітчизняних праць з історії педагогіки свідчить, що на початку зазначеного періоду (кінець ХІХ- початок ХХ ст.) найбільший інтерес істориків педагогіки викликала педагогічна спадщина видатних педагогів Я. Коменського і К. Ушинського. Вивчаючи їх погляди, автори звертали увагу на цілі та характер, методи і засоби виховання й навчання, що розроблялися ними (М. Маккавейський, Н. Марков, М. Попруженко, А. Степович, Ф. Яреш та ін.). Підкреслювався гуманістичний, демократичний характер та морально-релігійна спрямованість цих педагогічних систем, їх актуальність для подальшого розвитку освіти. Разом з тим, висвітлюючи теоретичну спадщину видатних педагогів, історики педагогіки віддзеркалювали і власні міркування, що співпадали з відповідним соціальним замовленням суспільства. Часто дослідники персоналій широко тлумачили ідеї педагогів, зупиняючись на окремих аспектах та намагаючись пов'язати їх з проблемами розвитку тогочасного педагогічного процесу, щоб підкріпити обґрунтування окремих його напрямів.

Історіографічний аналіз дозволяє стверджувати, що завдяки педагогічним персоналіям (Я. Коменського, Г. Сковороди, К. Ушинського та ін.) в науці відбувалося не тільки усвідомлення теоретичних поглядів класиків педагогіки, а й вводилися в науковий обіг імена багатьох педагогів, діячів освіти, які зробили певний внесок в розвиток освіти. Отже, на межі ХХ-ХХ ст. персоналії значною мірою визначали сам предмет історії педагогіки і формували ставлення до цієї галузі педагогічних знань не тільки науковців, а й всієї педагогічної громадськості.

Наведені в дисертації факти свідчать, що інтерес до педагогічних персоналій у вітчизняній історіографії не згасав і в наступні роки. Вони стали важливим напрямом досліджень істориків педагогіки на початку ХХ ст. Висвітлювались персоналії В. Белінського, Я. Коменського, М. Новикова, Г. Сковороди, П. Свенціцького, Л. Толстого, К. Ушинського, Т. Шевченка та ін. (М. Маккавейський, Л. Соколов, М. Сумцов, С. Черкасенко та ін.). Аналіз відповідних праць свідчить про зацікавленість вітчизняних істориків педагогіки педагогічними поглядами видатних письменників, літературознавців, суспільно-політичних діячів.

Досліджувались педагогічні персоналії й в 20-х роках ХХ ст. (М. Возняк, М. Гордієвський, Й. Зільберфарб, П. Пелех, В. Родніков, К. Федоровський). Радянські дослідники трансформували теоретичні роздуми та ідеї педагогів домарксистської доби: Я. Коменського, Й. Песталоцці, Г. Сковороди, К. Ушинського, Т. Шевченка та інших до потреб соціалістичної школи. Здійснювалась спроба урівноважити в історично-педагогічній науці вчення теоретиків педагогіки домарксистської доби (без яких радянська педагогіка мала б серйозні прогалини) з революційними поглядами соціал-демократів (В. Белінського, М. Добролюбова, М. Чернишевського).

Дослідження педагогічних персоналій на всіх етапах розвитку радянської історично-педагогічної науки проводилось з методологічних позицій марксизму-ленінізму. Підходи до висвітлення життєтворчості педагогів змінювалися у відповідності до тих зрушень, що відбувалися в суспільно-політичному житті держави та завданнями, які поставали перед школою (Б. Бендерський, М. Даденков, П. Тараненко, Й. Селіханович, Л. Смілянський, Г. Фертман, С. Чавдаров та ін.).

В дисертації доведено, що відхід від демократичних принципів, що певною мірою зберігалися ще в 20-х роках, за часів сталінського тоталітаризму не тільки звузив предметне коло тематики досліджень педагогічних персоналій, а й послабив теоретичний рівень персоніфікованих розвідок. Така тенденція викликала дискусію у педагогічній пресі відносно доцільності розробки персоніфікованих історично-педагогічних праць.

У другій половині 50-х - 60-і роки історично-педагогічна наука подолала кризу і вийшла на новий якісний рівень свого розвитку. В персоніфікованих працях видатні педагоги стали висвітлюватись у взаємозв'язку зі своїми попередниками та сучасниками в контексті розвитку самої педагогічної науки. Перевага надавалась педагогічним персоналіям А. Макаренка, Г. Сковороди, Т. Шевченка, І. Франка, але стали повертатись із забуття постаті Б. Грінченка, О. Маковея, Я. Чепіги та ін. (Т. Горбунцова, Г. Гриценко, О. Дзеверін, Н. Калениченко, Ф. Науменко, М. Ніжинський, Г. Паперна, І. Тертичний, В. Савінець, Г. Савицька, В. Смаль та ін.).

В 70-х - першій половині 80-х років у висвітленні педагогічних персоналій посилився схематизм. Переважна більшість персоніфікованих праць виходила до ювілейних дат. Автори переповідали окремі факти, спостереження та оцінки, що кочували з однієї публікації в іншу. Але зявлялись і розвідки високого рівня, наприклад, монографія Б. Мітюрова про Я. Коменського. Дослідники педагогічних персоналій почали зосереджувати увагу на творчості педагогів-новаторів, насамперед В. Сухомлинського, творчість яких ще не була достатньо висвітлена в історично-педагогічній літературі.

У другій половині 80-х років з початком політики “перебудови” у вітчизняній історіографії стали наростати тенденції до якісних зрушень у підходах до висвітлення педагогічних персоналій. В персоніфікованих працях почав здійснюватися поступовий відхід від надмірної ідеологізації (Н. Базилевич, А. Бик, В. Василенко, І. Зязюн, М. Левківський, С. Литвинов, М. Мухін, М. Ніжинський, Г. Сухорукова, М. Ярмаченко та ін.).

На початку 90-х років суттєво змінилися не тільки завдання персоніфікованих праць, а й сам відбір персоналій. В історію педагогіки повертались забуті імена С. Русової, І. Огієнка, Б. Грінченка, Г. Ващенка, С. Черкасенка, А. Волошина в працях Т. Беднаржової, А. Бойка, М. Веркальця, О. Губка, Ж. Ільченко, Н. Копиленко, А. Марушкевич, О. Неживого, С. Філоненка тощо.

В ці роки переважна більшість персоніфікованих праць була присвячена вітчизняним педагогам різних історичних періодів. Дослідники історично-педагогічних персоналій надавали перевагу видатним ідеологам реформаторських процесів в освіті та вихованні (Я. Коменський, М. Пирогов, К. Ушинський, Г. Сковорода та ін.). Водночас проявлялась зацікавленість і до зарубіжних педагогів-реформаторів - М. Монтессорі, С. Френе, М. Ганді, Р. Тагора та ін.

Спадщина зарубіжних педагогів-новаторів, просвітителів вивчалася не тільки з метою ознайомлення педагогічної громадськості з кращими здобутками світової педагогічної науки, а й запозичення досвіду для розбудови національної системи освіти та виховання в Україні.

Четвертий розділ дисертації “Історіографія розвитку педагогічної думки в Україні” присвячений визначенню основних тенденцій та напрямів складного процесу розвитку історії педагогічної думки в досліджуваний період.

Історіографічний аналіз історично-педагогічних праць свідчить, що у другій половині ХХ - на початку ХХ ст. відбувався процес формування історично-педагогічної думки як самостійної галузі історично-педагогічного знання. В другій половині ХХ ст. здійснювалась інтенсивна розробка її теоретичних основ, що, в свою чергу, вимагало осмислення шляхів, пройдених педагогічною теорією. Біля витоків української історіографії історично-педагогічної думки стояли такі авторитетні педагоги та просвітителі як М. Маккавейський, П. Соколов, І. Франко, М. Драгоманов, К. Харлампович та ін. Характерною ознакою їх праць було висвітлення історично-педагогічної думки у взаємозв'язках з важливими соціально-економічними, політичними та культурними процесами, актуалізація історично-педагогічних праць, їх об'єктивна оцінка, зв'язок з потребами тогочасної педагогічної теорії та практики. Важливим напрямом розвитку вітчизняної історично-педагогічної думки кінця ХХ ст. було дослідження процесу розвитку виховання і навчання для вироблення нових підходів до форм і засобів виховання.

Як показує історіографічний аналіз, в кінці ХХ ст. вітчизняна педагогічна думка почала відображати потребу формування загальнолюдського педагогічного ідеалу. Цей ідеал розвивався на ґрунті християнства, і тому значна кількість дослідників пов'язувала з християнством періодизацію історично-педагогічного процесу, визначаючи в ньому дохристиянський і християнський періоди. Пізніше пошуки педагогічного ідеалу відбувалися в структурі наукового знання.

Дослідження дозволяють стверджувати, що на початку ХХ ст. у вітчизняній історично-педагогічній думці вже існували різні підходи щодо чинників педагогічного процесу, все більшого визнання набувала ідея трансформації педагогічних систем не з позицій волюнтаризму, а відповідно до змін соціально-політичних та економічних потреб суспільства. Значна кількість авторів (М. Алабовський, М. Демков, І. Карбулицький, В. Перетц, В. Родников, Ф. Яреш, А. Яцемірський та ін.) почала розглядати різні педагогічні системи в загальній соціокультурній і духовній ретроспективі.

В перші десятиріччя ХХ ст. історіографія вітчизняної педагогічної думки значно поповнилась працями, в яких здійснювалися спроби застосувати історично-педагогічні знання для розробки актуальних педагогічних проблем. Це були праці Х. Алчевської, Б. Грінченка, С. Русової, І. Самойловича, С. Черкасенка та ін. Аналіз відповідних праць свідчить про їх прикладний характер та недостатню глибину висвітлення педагогічної думки минулого.

В основному автори зосереджували свою увагу тільки на тогочасних потребах розвитку національної школи, використовуючи елементи історично-педагогічних знань для аргументування власних думок.

Розгляд відповідних джерел підводить до висновку, що справжній сплеск у розвитку історично-педагогічної думки стався з 1917 по 1920 роки. Його причиною були істотні зміни в проблематиці історично-педагогічних досліджень, пов'язані з плюралізмом та демократизмом в педагогічній науці. Саме в цей час співіснували різні моделі освіти, парадигми виховання і навчання, які проектувалися на розвиток основних напрямів наукових пошуків істориків педагогіки. Вітчизняні дослідники (А. Готалов-Готліб, М. Даденков, О. Музиченко, С. Постернак, С. Русова, С. Сірополко, О. Селиханович, Л. Синицький та ін.) активно вивчали історію зарубіжної та вітчизняної педагогічної думки, обґрунтовували або визначали висхідні позиції та історичне коріння новітніх моделей національних систем освіти та нових педагогічних концепцій. Наукові розвідки того часу свідчать про зростаючий інтерес дослідників до аналізу освітніх систем попередніх епох та пошуки можливостей використання педагогічного досвіду провідних країн світу.

Із встановленням радянської влади в Україні відбулося докорінне реформування всієї системи освіти та виховання. Зароджувалась нова радянська педагогічна наука з марксистськими теоретико-методологічними засадами, які стали й засадами історії педагогічної думки. Шлях цей був складним і суперечливим: від ігнорування і заперечення історичного минулого до усвідомлення того, що без критичного вивчення і творчого використання педагогічної спадщини не може бути успішної розбудови нових підвалин педагогічної науки.

У 20-х роках ХХ ст. основні розвідки з історії педагогічної думки зосереджувались довкола проблем, пов'язаних з актуальними завданнями будівництва нової системи освіти та виховання, і їх відносно можна було назвати історичними - вони стосувались найближчого минулого зарубіжної педагогіки (С. Ананьїн, В. Арнаутов, А. Володимирський, А. Гендрихівська, Я. Мамонтов, Г. Жураківський, А. Пінкевич, Я. Чепіга та ін.). В той же час глибокі історичні дослідження виконувались в площині історії культури і стосувались історії окремих середніх або вищих навчальних закладів: старих українських колегіумів та університетів (Д. Багалій, В. Бузескул, О. Водолажченко, Х. Титов та ін.).

В 30-х - 50-х роках у вітчизняній історично-педагогічній науці розпочався активний процес переосмислення історії педагогічної теорії на суто партійних засадах. Підтвердженням тому були праці цього етапу М. Грищенка, М. Даденкова, Г. Жураківського, С. Чавдарова та ін. Головними здобутками були подолання негативного ставлення до вітчизняної історично-педагогічної спадщини дореволюційної доби та утвердження диференціації історично-педагогічних знань, що відбилось у широкому розгортанні конкретно-історичних досліджень педагогічної думки. Але їх накопичення та збагачення значною мірою гальмувалося соціологічними підходами, підкріпленими “культовими” явищами сталінської епохи, що загалом деструктивно вплинули на дослідження історії педагогічної думки.

У другій половині 50-х - в 60-х роках в умовах десталінізації поряд з збереженням традицій тоталітарної доби, що передбачали дослідження історії педагогічної теорії з позицій класових інтересів, пропаганду марксизму, почали зявлятись праці з глибоким аналізом розвитку історії національної думки в Україні (А. Бондар, О. Дзеверін, Б. Мітюров, Є. Мединський, Ф. Науменко, С. Чавдаров та ін.) історії зарубіжної педагогічної думки (В. Войтко, Я. Гіневський, Ю. Гільбух, М. Григор'єв, Г. Жураківський, М. Іваницький, Г. Касвін, Т. Петрусенко та ін.) методології історично-педагогічних досліджень (Н. Гончаров, М. Гриценко, О. Дзеверін та ін.) Накопичення в історіографії вітчизняної історії педагогічної думки значної кількості фактологічних праць, недостатня загальна розробленість цього напряму історично-педагогічної науки активізували в 70-х роках дослідницьку роботу. Вийшли з друку монографії з проблем історії педагогічної думки в Україні: праці М. Гриценка, М. Ніжинського, М. Стельмаховича, Є. Сявавко та ін.

В ці роки з'явилися значні комплексні історично-педагогічні дослідження, присвячені ювілейним датам - 40-річчю, 50-річчю жовтневої революції, до створення яких залучалися провідні історики з усієї України (О. Дзеверін, С. Литвинов, І. Пуха, В. Помогайба, В. Смаль, В. Чепелєв та ін.). Вони розкривали фундаментальні проблеми цілісного процесу розвитку історично-педагогічної науки і окремі її питання й теми: історія трудового навчання, історія методики викладання української мови, історія розвитку теорії та практики навчання тощо. У кожній з цих праць відображалась історіографія розвитку проблеми, тому вважаємо їх суттєвим внеском в історіографію історично-педагогічної думки.

До недоліків цих праць відносимо тенденційні й заідеологізовані висновки, які з кожним десятиліттям носили все менш упереджений характер.

Результатом розвитку історично-педагогічної думки стало накопичення в історіографії значної кількості матеріалу з окремих питань і проблем. Водночас відчувалась відсутність узагальнених праць з окремих періодів розвитку педагогічної думки (наприклад, 20-х років) та напрямів розвитку історії педагогіки в цілому. Зокрема, стала очевидною відсутність комплексного дослідження наскрізних тем, що мали б складати стрижневу основу в історії вітчизняної педагогічної думки.

Негативно вплинули на розвиток досліджень історично-педагогічної думки застійні явища 70-х - першої половини 80-х років. У працях цього періоду домінували, в основному, декларативні твердження про “значущість історично-педагогічної думки”, про “зв'язки історії і сучасності” тощо. Такі твердження, як правило, використовувались для обґрунтування досягнень педагогічної думки за часів “розвинутого соціалізму”.

Водночас з'явились й плідні тенденції. Зокрема, було продовжено традицію створення узагальнюючих праць з історії національної педагогічної думки різних періодів, які, незважаючи на певні догматичні нашарування, стали вагомим внеском у теоретичну скарбницю історично-педагогічної науки (С. Бабишин, Л. Баїк, І. Зайченко, Н. Калениченко, О. Кондратюк, Б. Мітюков, І. Пуха, М. Ярмаченко). Розширився й оновився діапазон тематики наукових досліджень: зявилися праці з проблем етнічної педагогіки (Т. Мацейків, Є. Сявавко, М. Стельмахович та ін.), з порівняльного аналізу історії розвитку педагогічних явищ не тільки на різних історичних етапах, а й в різних країнах (Н. Абашкіна, А. Алексюк, А. Барбарига, В. Гомоннай, А. Майданюк, М. Чорний та ін.). Окреслені процеси еволюції історії педагогічної думки в структурі радянської доби підготували новий етап її розвитку, пов'язаний з перебудовою суспільства та проголошенням незалежної української держави.

Вивчення літератури та досліджень другої половини 80-х - першої половини 90-х років дозволяє стверджувати, що в цей період в Україні активізувався процес дослідження історії української педагогічної думки. Зросла загальна кількість таких праць, підвищився їх теоретичний рівень. Вони поступово почали звільнятись від ідеологічних штампів і застарілих концепцій. Розширилось предметне поле теоретичних досліджень, пріоритети надавались висвітленню проблематики, що мало досліджувалась в попередні періоди.

Актуальними напрямами наукового пошуку стали проблеми народної та етнічної педагогіки (О. Любар, Т. Мацейків, Л. Петрук, Є. Сявавко, Д. Федоренко та ін.) а також виховного навчання (О. Грива, І. Курляк, С. Золотухіна, Т. Кошманова), родинного виховання (М. Стельмахович), виховання на загальнолюдських цінностях (Л. Вовк, Л. Жарова, О. Удод) формування національної самосвідомості та духовності (О. Губко, В. Кузь, Ю. Руденко Б. Ступарик).

Після проголошення незалежності української держави в 90-тих роках в історично-педагогічній науці розпочалося заповнення “білих плям” вітчизняної історично-педагогічної думки, висвітлення теорій, над якими протягом десятиліть тяжіло ідеологічне табу. На сторінки нових підручників та посібників повернулись імена видатних українських теоретиків та практиків педагогіки, репресованих радянською владою: Б. Грінченка, Г. Гринька, Г. Ващенка, С. Русової, С. Сірополка, М. Скрипника, Я. Чепіги, С. Черкасенка та ін.

Історично-педагогічна думка цього періоду все більше орієнтувалась на вивчення різних ідей, теорій та систем. На новому етапі розвитку історично-педагогічної думки відбувалося її звільнення від догматизму та кон'юнктурної деформації, відхід від старої методології.

Водночас, вітчизняні науковці активно досліджували історію зарубіжної педагогічної думки (К. Корсак, Л. Данилюк, Л. Латун, Л. Применко, Л. Пуховська, М. Тадеєва, О. Сухомлинська, І. Тараненко та ін.). Вони аналізували прогресивні ідеї і концепції систем освіти та виховання провідних країн світу, докладали значних зусиль, намагаючись ознайомити вітчизняну педагогічну громадськість зі світовою історично-педагогічною думкою.

Зростала загальна кількість дисертацій з історії педагогічної думки. Так, в другій половині 80-х - першій половині 90-х років вона складала, за нашими підрахунками, 38,3 від загальної кількості захищених праць (для порівняння - в попередні тридцять років їх доля складала лише 16,9).

Таке різке збільшення інтересу дослідників до педагогічної думки віддзеркалювало не тільки процеси демократизації українського суспільства, а й готовність дослідників до висвітлення найбільш складних і не розроблених питань історично-педагогічній науки. Отже, вважаємо, що розвиток історії педагогічної думки цього періоду сприяв створенню засад для подальшої розбудови сучасної національної історично-педагогічної науки. Основною тенденцією її розвитку вважаємо відхід від описовості до аналітики, здатної підійти до вирішення трьох головних завдань:

- по-перше, відтворення цілісної картини історично-педагогічного процесу;

- по-друге, виявлення закономірностей його розвитку;

- по-третє, пояснення явищ та фактів сучасної педагогічної дійсності на основі знання історичних закономірностей та розуміння сутності конкретно-історичних реалій.

Узагальнення результатів історично-педагогічного історіографічного пошуку, аналіз джерельної бази дає підстави зробити такі висновки.

Під історіографією історії педагогіки розуміємо системний аналіз і узагальнення масиву нагромадженого цією галуззю знання у вигляді історично-педагогічних праць з метою висвітлення процесу розвитку науки та відповідних методів дослідження на тому чи іншому етапі. Історично-педагогічна історіографія є насамперед історія наукового пізнання історично-педагогічного процесу. Вона виступає окремим напрямом історично-педагогічних досліджень, складовою предметного поля історично-педагогічної науки.

Проведене нами історіографічне дослідження свідчить, що з середини ХІХ ст. й до 1995 року відбувався процес розвитку цієї науки.

Його особливості визначались соціокультурними умовами розвитку історії педагогіки на різних етапах, насамперед змінами в суспільному житті та розвитку освіти, що суттєво позначилося на процесі наукового пошуку.

Так, на розвиток науки істотно впливали зміни в політичному та державному устрої суспільства: зміна правлячих династій, піднесення суспільно-політичних рухів, встановлення радянської влади, здійснення політики українізації, перехід до тоталітарної держави, зміцнення командно - бюрократичного режиму, демократизація суспільного життя, криза радянського ладу, проголошення незалежності України. Віддзеркалювалися на науковому пошуку і зміни в свідомості українського суспільства, перш за все, зміцнення національної ідеї, а також процеси, що характеризували розвиток національної культури, наприклад, розгортання просвітницького та громадського руху в другій половині ХІХ ст.

Суттєво вплинули на розвиток історії педагогіки і зміни в системі освіти: реформування школи в різні часи, спроби розбудови національної школи, трансформація освітніх парадигм в структурі освітнього процесу. Кожний з таких впливів викликав ті чи інші зміни в розвитку історично-педагогічної науки шляхом постановки перед нею запитань, на які вона мала знайти відповіді.

В ході дослідження було визначено основні показники розвитку вітчизняної історично-педагогічної науки з позицій історіографії як предмету, а також як методу дослідження. До них належать:

- зміни в проблематиці досліджень. Протягом всього досліджуваного часу проблематика історично-педагогічних праць змінювалась в залежності від схарактеризованих вище соціокультурних умов розвитку науки. Кожна епоха породжувала свої актуальні питання, які вирішувались, розширюючи наукове пошукове поле. Разом з тим, в науці зберігалася низка проблем, що досліджувались як наскрізні протягом більш ніж ста років, серед них, наприклад: мета і завдання виховання громадянина, виховний ідеал, історія окремих закладів освіти, особливості розвитку регіональної освіти, персоналії найбільш видатних педагогічних постатей тощо;

- зміни в предметі та структурі самої науки. У досліджуваному періоді відбулося розширення предмета науки, в якому від диференціювалися окремі складові: історія освіти, педагогічні персоналії, педагогічна думка, які сьогодні виступають як окремі напрями наукового пошуку. Крім того, в структурі науки поступово виокремлюються педагогічна історіографія, педагогічне джерелознавство, порівняльна історія педагогіки, які значно розширили її предметне поле;

- посилення зв'язків з іншими науками, “тяжіння” до інтегрованих досліджень. Протягом ХХ ст. у вітчизняній історії педагогіки робилися спроби інтегрування суто педагогічних та історично-педагогічних проблем з проблемами соціально-економічними, політичними (наприклад, з питаннями класової боротьби, суспільних рухів, економічного розвитку тощо). В окремих дослідженнях інтегрувався історично-культурний аспект з висвітленням історично-педагогічного процесу. Нарешті, поява історіографічних досліджень також свідчить про процеси інтеграції між історичною та історично-педагогічною науками;

- розширення джерельної бази науки в цілому і окремих досліджень зокрема. Протягом досліджуваного періоду джерельна база науки не тільки склалася як така, але й постійно розширюється за рахунок нових досліджень, що вводяться у науковий обіг;

- про розвиток історично-педагогічної науки в Україні свідчать також і визначені нами поступові зміни в методологічних підходах та конкретних методах наукових досліджень. Наприклад, тільки останнім часом методологія історично-педагогічної науки, відійшовши від формаційного підходу, збагатилася такими підходами як парадигмальний, аксіологічний, синергетичний тощо.

Історіографічний аналіз завжди передбачає оперування значною кількістю відповідних джерел, отже - їхню диференціацію, систематизацію та класифікацію.

Аналіз історично-педагогічних джерел, що відобразили просторово-часове і предметне розмаїття педагогічної реальності, дозволив виявити різні підходи до класифікації історично-педагогічних явищ в історично-педагогічних дослідженнях. У просторовому вимірі дослідники розрізняють всесвітню, вітчизняну історію педагогіки та історію педагогіки окремих країн. За хронологією в історично-педагогічній науці виділяються історія педагогіки первісного суспільства, стародавнього світу, середніх віків, нового і новітнього часу або історія педагогіки різних цивілізацій: великих (Західна, Близькосхідна, Південно-Азійська, Далекосхідна) і локальних. Різні автори також застосовують розроблені ними власні підходи до періодизації історично-педагогічного процесу в залежності від мети і завдань дослідження.

Історіографічне вивчення розвитку історії педагогіки як цілісного культурно-історичного феномену потребувало її розгляду в просторово-часовому вимірі та предметному, згідно з окремими складовими предмета історії педагогіки. Просторовий підхід відобразився у відборі джерел за регіонами, де вони видавались або розповсюджувались. В дисертації аналізовані праці відбирались за місцем видання: переважно опрацьовувались дослідження, які публікувались на території України (в українських землях). Хронологічний підхід систематизував досліджувані джерела в певній хронологічній послідовності в межах визначених та науково обґрунтованих періодів або етапів.

Щодо предметного підходу, то в історії педагогіки нами визначено велику кількість різних способів систематизації та класифікації педагогічних подій і явищ минулого в залежності від поглядів авторів на предмет історії педагогіки та від мети і завдань конкретного дослідження:

- за складовими історії педагогіки як науки; за окремими галузями педагогічної науки (історія дидактики, теорії виховання, методики, школознавства та ін.);

- за типами, рівнями, галузями освіти (історія загальної та спеціальної освіти, початкової, середньої, вищої освіти, професійно-технічної, медичної, військової та ін.).

Такий підхід до класифікації дозволяє всебічно і системно представити історію різних педагогічних проблем, течій, напрямів, а також навчально-виховної діяльності різних типів навчальних установ тощо. Цей вид класифікації - своєрідний історично-педагогічний тезаурус, віддзеркалений в окремих працях з історії педагогіки. Названі класифікації не є альтернативними, не виключають одна одну, а відображають поліструктурність історично-педагогічного пізнання та його результат - історично-педагогічні дослідження. Саме такі підходи до історіографії історії педагогіки частково використані в дослідженні. Так, праці істориків педагогіки нами розподіляються відповідно до виділених основних складових предмету історії педагогіки, тобто праці, присвячені історії педагогічної думки, історії школи та освіти, педагогічним персоналіям. Водночас деякі дослідження знаходяться в середині кожного предметного поля на рівні окремих фактів, явищ або процесів.

Історіографічний аналіз потребував, також, вироблення додаткових підходів до класифікації та диференціації історично-педагогічної літератури. Вони здійснені за такими принципами: за методологією вивчення освітніх явищ і процесів минулого, за змістом досліджень, за хронологічними рамками дослідження.

Якщо систематизація використовувалась для приведення всіх джерел у певну систему в залежності від основної мети дослідження - відтворити цілісну картину розвитку науки в її закономірних взаємозв'язках, послідовності та протиріччях, то класифікація використовувалась нами з метою відбору та розкриття внутрішнього зв'язку між різними типами джерел.

Розроблений в ході дослідження історіографічний підхід до аналізу розвитку історії педагогіки дозволив саме з цих методологічних позицій здійснити періодизацію історії вітчизняної педагогічної науки. Використання історіографічного підходу дало можливість більш предметно та виважено, з наукових позицій підійти до цієї проблеми, поклавши в основу періодизації насамперед внутрішню логіку розвитку історично-педагогічної науки, що досліджувалася нами через зміни у процесі нагромадження відповідних наукових знань.

Разом з тим вона відбиває і зовнішній вплив соціокультурних умов розвитку науки, про які йшлося.

Отже, спираючись на історіографічний аналіз історично-педагогічних праць, запропоновано періодизацію розвитку історії педагогіки в Україні у такому варіанті:

- 1-й ( друга половина ХІХ - 1916 р.) - становлення основ вітчизняної історично-педагогічної науки;

- 2-й (1917 - 20-і роки ХХ ст.) - формування нових тенденцій у вітчизняній історії педагогіки: визначення національної ідеї як пріоритетної у змісті досліджень;

- актуалізація історично-педагогічного пошуку з метою формування моделі національної освіти;

- поступовий перехід на методологію класового підходу;

- 3-й (30-і - перша половина 80-х рр. ХХ ст.) - розвиток вітчизняної історично-педагогічної науки на основах марксистської методології;

- 4-й (друга половина 80-х років - перша половина 90-х років ХХ ст.) - переосмислення історично-педагогічного процесу з нових методологічних позицій (цивілізаційного, аксіологічного, парадигмального і соціокультурного підходів) і створення національної науки.

Дана періодизація розвитку історично-педагогічної науки в Україні здійснювалась в історіографічному аспекті, що передбачав аналіз вітчизняної педагогічної літератури за методом циклів. Результатом її структуризації та системного визначення були такі напрями: історіографія розвитку школи та освіти, історіографія педагогічних персоналій, історіографія педагогічної думки. Така структуризація має умовний характер, оскільки окремі історично-педагогічні праці можуть співвідноситись, а значить і класифікуватися, за декількома напрямами. Проте кожна публікація має свою домінанту, що і визначає її належність до певного напряму. Слід зазначити, що така особливість не тільки не нівелює структуру історіографічної системи, а свідчить про взаємозв'язок напрямів та їх внутрішню єдність.

Проведене дослідження підводить також до висновку, що історіографічне висвітлення внутрішньої логіки розвитку історично-педагогічної теорії пов'язано з процесом взаємодії різних парадигм в теоретичному та освітньому просторі педагогічної науки. На окремих етапах розвитку історично-педагогічної науки чітко простежуються домінуючі парадигми та процес визрівання нових, котрі набирають сили та згодом змінюють їх. Такі процеси рельєфно представлені у циклах, в межах яких вивчаються конкретні феномени минулого.

Отже, історіографія розвитку вітчизняної історично-педагогічної науки представлена поетапно з порівняннями та виявленням характерних загальних тенденцій та особливостей, притаманних кожному етапу. Дослідження свідчить, що перевага історіографічного підходу полягає в тому, що історіографія виявляє не тільки факти, якими в ній виступають окремі праці, а й історіографічні тенденції. Саме вони дають найбільш точне відтворення цілісного процесу в його протиріччях і складності.

Дисертаційне дослідження дозволило зробити висновок, що з середини ХІХ ст. в українській педагогічній науці розпочинається процес нагромадження історично-педагогічного знання, який наприкінці століття дозволяє говорити про формування основ вітчизняної історії педагогіки як окремої науки. На початку цього періоду переважна більшість праць була присвячена історії освіти в окремих регіонах або історії окремих навчальних закладів. Наступним кроком в розвитку історично-педагогічного знання стала поява праць, присвячених видатним педагогам - персоналіям. І тільки на зламі ХІХ-ХХ ст. були написані перші праці з історії педагогічної думки, що свідчило про поступове утворення предметного поля нової науки.

Ці три напрями в історично-педагогічних дослідженнях зберігаються до сьогодні як провідні. На різних етапах розвитку науки кількість праць з історії освіти була переважаючою в ХІХ ст., в 30-50-х рр. ХХ ст. Кінець ХІХ- перші десятиріччя ХХ ст., друга половина 50-х - перша половина 60-тих рр., початок 90-х рр. були періодами збільшення кількості досліджень персоналій видатних педагогів.

Такі зміни були, як правило, пов'язані з зовнішніми соціокультурними умовами розвитку науки, наприклад, з послабленням культу особи у другій половині 50-х рр. або дослідженням персоналій, які були заборонені за радянських часів в першій половині 90-х.

Вплив зовнішніх соціокультурних умов на різних етапах розвитку науки відчувався по-різному. Так, посилення тенденції до відкритості нашої країни завжди спонукало вітчизняних дослідників до:

- більш широкого і глибокого вивчення історії педагогіки зарубіжних країн, реформування освіти разом з соціально-економічним реформуванням привертало увагу науковців до реформаторської діяльності в минулому;

- створення української незалежної держави підштовхнуло до вивчення історії спроб створення національної школи та освіти тощо.

Разом з тим, треба зазначити, що соціокультурні умови відігравали й негативну роль в науковому пошуку. Доказом цього є історіографія праць різних періодів, де можна побачити тенденційний підбір фактів з відповідним їх тлумаченням.

До загальних тенденцій розвитку історично-педагогічної науки можна віднести і постійне розширення предмета науки, появу в ньому нових складових, нового простору наукових досліджень. Наприклад, останнім часом виокремлюються історія педагогічної ментальності, історично-педагогічне джерелознавство. Дане дослідження є доказом розвитку історіографії як складової предмета історично-педагогічної науки.

Таким чином, відтворення за допомогою історіографічного аналізу загальної картини розвитку вітчизняної історично-педагогічної науки в ХІХ-ХХ ст. свідчить, що за цей період вона повністю сформувалася як окрема самостійна галузь наукового знання, з притаманним їй об'єктом, предметом, завданнями та методами наукових досліджень. Все це дає можливість сучасним дослідникам рухатися вперед у розвитку історично-педагогічної думки.

Перед вітчизняними істориками педагогіки стоїть ще чимало проблем, які очікують свого розв'язання, потребують серйозної та поглибленої розробки. Зазначимо лише деякі з них, до яких підводять матеріали нашого дослідження. Найважливішою проблемою є поглиблення розробки методологічних та загальних-теоретичних питань історично-педагогічних досліджень. Зацікавленість цими питаннями зростає останнім часом у зв'язку з поступовим відходом української науки від застарілої марксистсько-ленінської методології. У вітчизняній історично-педагогічній науці бракує спеціальних праць з методології, теорії, методики досліджень тощо. Не розробленість методологічних та загальнотеоретичних питань сьогодні починає гальмувати подальший прогрес науки. Не перераховуючи всі проблеми цього напряму, визначимо деякі з них, найбільш суттєві:

- специфіка історії педагогіки як галузі педагогічних та історичних знань;

- сутність і особливо завдання історично-педагогічного дослідження;

- особливості його методики та процедури;

- характер (і межі) використання методів інших наук в історії педагогіки;

- сутність системного підходу до історично-педагогічних явищ і процесів;

- типологія історично-педагогічних процесів і явищ та її критерії;

- витоки, ґенеза і спадковість цих процесів і явищ;

- актуальність історично-педагогічних досліджень;

- взаємозалежність історії та теорії педагогіки та ін.

Завданням, що не повністю вирішене, залишається історіографічний аналіз накопичених знань, узагальнення досвіду вітчизняної науки з дослідження тих чи інших проблем, виявлення рівня їх розробки. Історіографія не є зовнішнім атрибутом дослідження (яким вона виглядає в значній частині дисертаційних праць з історії педагогіки, в статтях та книгах вона часто взагалі відсутня), але це перша і неодмінна умова проведення такого дослідження, перший показник його культури. Історіографічного вивчення потребують як окремі напрями і проблеми історії педагогіки, так і складові її структури, як, наприклад, історії окремих методик викладання, історія виховання, історія розвитку спеціальної педагогіки тощо. Зазначимо, що невід'ємною частиною будь-якої історичної праці повинен бути не тільки історіографічний, а й джерелознавчий аналіз, який інколи відсутній в історично-педагогічних дослідженнях. Нерозв'язаною проблемою залишається, поки що, і створення нового покоління підручників з історії педагогіки. Історіографія навчальної літератури з історії педагогіки - це самостійна і цікава проблема. Зазначимо лише, що матеріали нашого дослідження свідчать, що попередній досвід створення таких підручників українськими авторами може бути цікавим вже тому, що багато з таких підручників носило дослідницький характер і відбивало нові досягнення історично-педагогічної науки.

Зрозуміло, що сьогодні основним типом досліджень в українській історії педагогіки є аналітичні праці, присвячені окремим ланкам освіти, персоналіям, регіональній проблематиці. Хоча вони не можуть відтворити історично-педагогічний процес в його цілісності та багатоманітності, такі праці, за умови відповідності їх сучасним вимогам науки, мають важливе значення для подальших комплексних досліджень з історії педагогіки як вітчизняної, так і зарубіжної.

Основні положення дисертації викладено в публікаціях

1. Гупан Н.М. Історіографія розвитку історично-педагогічної науки в Україні. - К.: Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, 2000. - 222 с.

2. Гупан Н.М., Скиртач Г.Є. Історія України. Всесвітня історія ХХ століття. Посібник для вступників до вищих навчальних закладів освіти. - К.: “Поливода А.В.”, 2001. - 296 с.

3. Гупан Н.М. До питання про періодизацію розвитку вітчизняної історично-педагогічної думки // Вісник Східноукраїнського державного університету. - 1998. - № 2 (12). - С. 65-70.

4. Гупан Н.М. Творча спадщина видатних педагогів у працях українських істориків на рубежі ХІХ-ХХ ст. // Педагогіка і психологія. - 1999. - № 2 (23). - С. 113-121.

5. Гупан Н.М. До періодизації розвитку історично-педагогічного процесу в Україні // Шлях освіти. - 1999. - № 1. - С. 45-49.

6. Гупан Н.М. Творча спадщина українських педагогів в історіографії 30-50-тих рр. ХХ ст. // Нова педагогічна думка. - 2000. - № 1. - С. 89-95.

7. Гупан Н.М. Якісні зрушення в розвитку вітчизняної історично-педагогічної науки (перша половина 90-х рр.) // Педагогіка та психологія. Зб. наукових праць. Вип. 16. - Харків, 2000. - С. 67-73.

8. Гупан Н.М. Історія освіти в Україні в історіографії першої половини 90-х років ХХ ст. // Гуманізація навчально-виховного процесу. Науково-методичний збірник Слов'янського державного педагогічного інституту. Вип. ІХ. - Слов'янськ, 2000. - С. 329-335.

9. Гупан Н.М. Розвиток вітчизняної історії педагогіки у 1917-1920 роках (Історіографічний аналіз) // Шлях освіти. - 2000. - № 1. - С. 37-40.

10. Гупан Н.М. Використання матеріалів про видатних українських педагогів та громадських діячів у формуванні національної самосвідомості майбутніх правоохоронців. - 2000. - № 5. - С. 192-197.

11. Гупан Н.М. Висвітлення історії зарубіжної школи у вітчизняній історіографії 60- початку 80-х рр. // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д. Ушинського. (Збірник наукових праць). - Вип. 1-2. - 2000. - С. 12-18.

12. Гупан Н.М. Історіографія розвитку вітчизняної педагогічної думки в 50-60-ті роки ХХ ст. // Зб. наукових праць. № 12. Частина ІІ. - Хмельницький: Видавництво Національної академії ПВУ, 2000. - С. 98-108.

13. Гупан Н.М. Дослідження проблем західної школи в історії педагогіки України першої половини 80-тих рр. // Зб. наукових праць Уманського державного педагогічного університету ім. Павла Тичини. - К.: Наук. світ, 2000. - С. 53-63. наука педагогіка освіта

14. Гупан Н.М. Історіографія вітчизняної школи та освіти (20-30-х рр. ХХ ст.) // Вісник Луганського державного педагогічного університету ім. Тараса Шевченка. - 2000. - № 12 (32). - С. 209-216.

15. Гупан Н.М. Педагогічна громадськість у боротьбі за піднесення національної свідомості українського народу на межі ХІХ -ХХ століть // Історія в школах України. - 2000. - № 3. - С. 44-47.

16. Гупан Н.М. Історіографія педагогічних персоналій в українській науці 60-х - початку 80-х рр. // Постметодика. - 2000. - № 6 (32). - С. 37-41.

17. Гупан Н.М. Історія школи і освіти в дослідженнях українських істориків педагогіки 60-70-х рр. ХХ ст. // Наука і освіта. - 2000. - № 3. - С. 6-9.

18. Гупан Н.М. Б. Мітюров як історіограф вітчизняної історично-педагогічної думки: Частина ІІ.- Академії ПВУ, 2000. - С. 169 - 175.

19. Гупан Н.М. Нові підходи до висвітлення історії освіти в Україні в дослідженнях першої половини 90-х років ХХ ст. // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського. (Збірник наукових праць). Вип. 12. - С. 30-38.

20. Гупан Н.М. Розвиток освіти в українській історії педагогіки 60-80-х рр. // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету. Серія: педагогіка. - 2000. - № 6. - С. 71-75.

21. Гупан Н.М. Висвітлення педагогічних персоналій в українській історіографії 20-тих років ХХ століття // Наука і освіта. - 2000. - № 6. - С. 4-7.

22. Гупан Н.М. Проблеми історії виховання в українській історіографії першої половини 90-х рр. // Вісник Луганського державного педагогічного університету ім. Тараса Шевченка. - 2000. - № 8 (28). - С. 80-86.

23. Гупан Н.М. Українська історіографія наукової педагогічної думки 30-40-х років // Проблеми пенітенціарної теорії і практики. Бюлетень Київського інституту внутрішніх справ. - 2001. - № 6. - С. 367-375.

24. Гупан Н.М. Українська історіографія педагогічних персоналій першої половини 90-х років // Вісник Луганського педагогічного університету ім. Тараса Шевченка. - 2001. - № 1. - С. 57-62.

25. Гупан Н.М. Формування вітчизняної історіографії школи та освіти в ІІ половині ХІХ ст. // Вісник Луганського державного педагогічного університету ім. Тараса Шевченка. - 2001. - № 5 (37). - С. 19-26.

Размещено на Allbest.ru