Лабораторні заняття з педагогіки в системі загально-педагогічної підготовки вчителя в університеті

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЦЕНТРАЛЬНИЙ ІНСТИТУТ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ

ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ АПН УКРАЇНИ

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

ЛАБОРАТОРНІ ЗАНЯТТЯ З ПЕДАГОГІКИ В СИСТЕМІ ЗАГАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛЯ В УНІВЕРСИТЕТІ

Гунда Галина Василівна

Київ - 2001

Анотація

Гунда Г.В. Лабораторні заняття з педагогіки в системі загально-педагогічної підготовки вчителя в університеті. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти. - Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти Академії педагогічних наук України, Київ, 2001.

Дисертацію присвячено проблемі загально-педагогічної підготовки студентів у класичному університеті. На основі історико-педагогічного аналізу виявлено етапи та сучасні тенденції розвитку форм занять з педагогічних дисциплін у вітчизняній практиці. Обгрунтовано місце і роль, провідні функції лабораторних занять з педагогіки у процесі підготовки вчителя. Виокремлено види лабораторних занять, дидактичні умови ефективності їх застосування. За характером навчально-дослідницької діяльності студентів виділено такі заняття: діагностування, спостереження, апробація, вивчення педагогічного досвіду.

Обгрунтовано концепцію змісту і структури лабораторного практикуму з педагогіки, котрі підпорядковано розкриттю сутності основних компонентів технологічного підходу до педагогічної діяльності. Виявлено педагогічні умови впровадження практикуму в навчальний процес. Експериментально підтверджено доцільність поетапного формування дослідницьких умінь та досвіду технологічно організованої діяльності. Доведено, що розроблений практикум сприяє підвищенню рівня підготовки студентів за педагогічними знаннями, вміннями, професійно-педагогічною спрямованістю та психологічною готовністю.

Ключові слова: загально-педагогічна підготовка вчителя, лабораторні заняття з педагогіки, навчально-дослідницька діяльність, технологічно організована педагогічна діяльність.

вчитель лабораторний заняття педагогіка

1. Загальна характеристика роботи

Актуальність теми. Україна, прагнучи інтегруватися в європейський і світовий простір, визнає, що оновлення системи освіти відіграє вирішальну роль в інтелектуально-моральному розвитку суспільства. Стратегічні напрями реформування вітчизняної системи освіти відображено у важливих державних документах: Законі України “Про освіту”, Державній національній програмі “Освіта” (“Україна ХХІ століття”), комплексній програмі “Вчитель”, Концепції педагогічної освіти. У названих документах наголошується, що важливу роль у відродженні й розбудові національної системи освіти відіграють педагогічні кадри, тому головну увагу слід зосереджувати на підготовці нового покоління педагогічних працівників, здатних до впровадження нових, сучасних моделей навчання й виховання.

Реформування загальної середньої освіти приводить до значних змін у практичній діяльності закладів, що її забезпечують, розкриває можливості щодо варіативності у доборі педагогічних засобів, їх творчої реалізації. Проте нині простежується певне відставання підготовки педагогічних кадрів у класичних університетах від сучасних вимог суспільства і потреб практики. Тому актуальним і необхідним є вдосконалення загально-педагогічної підготовки студентів з метою забезпечення освітніх закладів добре підготовленими, професійно компетентними кадрами.

На сучасному етапі розвитку педагогічної науки проблеми професійної освіти в галузі підготовки вчителів вивчалися у різних аспектах, а саме: філософсько-методологічні питання розглядалися у працях С.У. Гончаренка, І.А. Зязюна, В.І. Лугового, В.С. Лутая, Н.Г. Ничкало та інших учених; науково-теоретичні основи висвітлені у працях О.О. Абдуліної, А.М. Бойко, В.І. Бондаря, Н.В. Кузьміної, О.Г. Мороза, В.О. Сластеніна, О.М. Пєхоти, О.І. Щербакова та ін.; питання теоретико-методичної підготовки студентів до різних видів педагогічної діяльності досліджувалися О.А. Дубасенюк, А.Й. Капською, Н.В. Кічук, Л.В. Кондрашовою, А.Ф. Ліненко, С.О. Сисоєвою, Г.В. Троцко та ін.; проблемі формування особистості вчителя присвячені праці І.М. Богданової, М.Б. Євтуха, В.І. Лозової, А.В. Мудрика, Н.М. Тарасевич, Р.І. Хмелюк та інших учених; проблеми підготовки педагогів в умовах класичного університету досліджували Л.Я. Бондарєв, О.В. Глузман, С.І. Кісельгоф, Л.С. Нечепоренко, В.В. Сагарда, В.А. Семиченко та ін.; питання професійної підготовки педагога у зарубіжній теорії і практиці вивчали В.А. Дикань, М.В. Кларін, М.П. Лещенко, Л.П. Пуховська та ін.

Аналіз наукових джерел свідчить, що в останнє десятиріччя проблема підготовки вчителів в класичному університеті привернула значну увагу дослідників, розроблено концепції університетської педагогічної освіти, які грунтуються на сучасних методологічних і теоретико-методичних засадах психолого-педагогічної науки. Однак впровадження нових інформаційних технологій і науково-методичних досягнень у навчальний процес актуалізує потребу переосмислення функцій традиційних форм занять‚ а також розробки нових‚ ефективніших видів. Цій проблемі присвячені праці Т.М. Алексєєнко, Н.М. Савельєвої, Т.І. Франчук, В.М. Хрипун та ін., проте відсутні роботи, де було б науково обгрунтовано форми занять з педагогічних дисциплін, під час яких відбувається реальне здійснення зв'язку педагогічної теорії і практики.

Спеціального дослідження потребують організація та зміст лабораторних занять з педагогіки в системі підготовки вчителя в класичному університеті. Оскільки лабораторні заняття з педагогіки інколи ототожнюють з звичайними аудиторними заняттями, що призводить до неправильного тлумачення їх структури, функцій та значення. Крім того, висвітлення проблеми має безсистемний характер, що ускладнює впровадження цих занять у навчальний процес.

У результаті теоретичного аналізу напрацювань учених, ознайомлення з практичним досвідом підготовки вчителів і на основі проведеного констатуючого експерименту виявлено низку суперечностей, які об'єктивно мають місце у педагогічній освіті в умовах класичного університету, зокрема між: вимогами до особистості й діяльності вчителя та фактичним рівнем готовності випускників до виконання соціально й професійно зумовлених функцій; здебільшого репродуктивною підготовкою студентів та індивідуально-творчим характером їх майбутньої діяльності; абстрактним викладанням дисциплін педагогічного циклу й конкретними завданнями професійно-педагогічної діяльності вчителя.

Такі суперечності зумовлюють, у свою чергу, необхідність дослідження актуальних проблем: оновлення теоретико-методологічних засад загально-педагогічної підготовки студентів; розробки форм занять, які сприятимуть поліпшенню практичної готовності майбутніх учителів; обгрунтування методичних аспектів ефективного впровадження лабораторних занять з педагогіки у навчальний процес.

Викладене вище зумовило вибір теми дисертаційного дослідження: “Лабораторні заняття з педагогіки в системі загально-педагогічної підготовки вчителя в університеті”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження пов'язане з реалізацією основних напрямів національної програми “Освіта” (“Україна ХХІ століття”), Концепції педагогічної освіти, і є складовою науково-дослідної теми “Зміст, методи і форми підготовки педагога в університеті” кафедри педагогіки і психології Ужгородського державного університету за 1996-1997 рр. Тему дослідження зареєстровано Радою з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 6 від 14 жовтня 1998 р.)

Об'єкт дослідження: загально-педагогічна підготовка вчителя в класичному університеті.

Предмет дослідження: методика проведення лабораторних занять з педагогіки в системі підготовки вчителя в університеті.

Мета дослідження: розробити і теоретично обґрунтувати технологію проведення лабораторного практикуму з педагогіки та експериментально перевірити її ефективність у процесі загально-педагогічної підготовки вчителя в класичному університеті.

Концептуальні ідеї дослідження. Використання лабораторного практикуму з педагогіки у процесі педагогічної підготовки створює належні умови для поліпшення практичної готовності студентів, формування дослідницько-педагогічних умінь та розвитку їх особистісно-професійних якостей і властивостей. Дослідження грунтуються на положеннях теорії діяльності, згідно з якими ефективне формування педагогічних знань, умінь і навичок можливе, коли навчальний процес відтворює професійну діяльність вчителя.

Впровадження дослідницький видів діяльності студентів, формування досвіду самостійного пошуку в інтерактивних формах навчання слугуватимуть підвищенню педагогічної компетентності майбутніх вчителів.

Гіпотеза дослідження полягає в тому, що впровадження науково обгрунтованої системи лабораторних занять з педагогіки, яка базується на діагностичних показниках готовності студентів до професійної діяльності, передбачає поетапне формування дослідницько-педагогічних умінь, здійснюється одночасно з вивченням курсу загальної педагогіки, підвищить ефективність загально-педагогічної підготовки вчителя в класичному університеті за рівнем педагогічних знань і вмінь, професійно-педагогічної спрямованості та психологічної готовності.

Відповідно до об'єкта, предмета, мети та гіпотези дослідження були визначені такі завдання:

1. Вивчити стан проблеми загально-педагогічної підготовки вчителя у педагогічній теорії та практиці.

2. Здійснити історико-педагогічний та порівняльний аналіз розвитку організаційних форм підготовки вчителя.

3. Розробити й обґрунтувати зміст і методику проведення лабораторного практикуму з педагогіки для студентів класичних університетів.

4. Експериментально перевірити ефективність розробленого лабораторного практикуму з педагогіки в процесі загально-педагогічної підготовки вчителя.

5. Розробити навчально-методичний посібник з лабораторного практикуму з педагогіки для студентів педагогічних відділень класичних університетів.

Методологічну основу дослідження становлять положення філософської науки про діалектичний зв'язок між явищами дійсності, їх взаємозалежність і взаємозумовленість, методологічні принципи теорії наукового пізнання (відображення й перетворення об'єктивної дійсності, роль активності суб'єкта в пізнанні об'єктивної дійсності, єдність теорії й практики); концепції змісту освіти, концепції педагогічної освіти, принципи неперервної професійної освіти й загально-педагогічної підготовки вчителя.

При розробці програми дослідження ми спиралися на основні положення концепцій технологічного, діяльнісного, проблемно-розвивального, індивідуально-творчого підходів у педагогіці.

Теоретичну основу дослідження становлять положення і висновки в працях психолого-педагогічних наук щодо розвитку вищої педагогічної школи (С.У. Гончаренко, І.А. Зязюн, Н.Г. Ничкало та ін.); університетської педагогічної освіти (О.В. Глузман, Л.С. Нечепоренко, В.В. Сагарда, В.А. Семиченко та ін.); загальнопедагогічної підготовки вчителя (О.О. Абдуліна, А.М. Бойко, Л.В. Кондрашова, Н.В. Кузьміна, О.М. Пєхота, В.О. Сластенін, С.О. Сисоєва та ін.); провідної ролі діяльності і спілкування у формуванні особистості, органічного зв'язку теорії і практики в процесі пізнання (Л.С. Виготський, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв та ін.); питань організації навчально-пізнавального процесу (А.М. Алексюк, С.І. Архангельський, Н.Д. Нікандров, Ю.І. Мальований та ін.); підготовки вчителів у зарубіжній вищій школі (К. Меткалф (Меtcalf, К.), Л.П. Пуховська, С. Торні (Turney, C.) та ін.).

Методи дослідження: теоретичні методи включали історичний, логіко-системний, порівняльно-зіставний аналіз психолого-педагогічної, науково-методичної літератури, який дав змогу розглянути теоретичні питання з проблеми дослідження; методи моделювання і вивчення педагогічного досвіду сприяли розробці структури і змісту лабораторного практикуму з педагогіки та його реалізації; емпіричні методи (спостереження, експертні оцінки, анкетування, опитування, тестування, бесіда, самооцінки) уможливили діагностування рівня загально-педагогічної підготовки студентів; педагогічний експеримент дав змогу виявити ефективність впровадження лабораторного практикуму; методи математичної статистики сприяли кількісному й якісному аналізу емпіричних даних дослідження.

Експериментальною базою дослідження стали математичний, фізичний, біологічний факультети і факультет романо-германської філології Ужгородського національного університету, загальноосвітні школи І-ІІІ ст. №№ 2, 5, 8; 12 м. Ужгорода. В експерименті взяли участь на констатуючому етапі - 214 студентів, на формуючому - 420 студентів педагогічних відділень, а також викладачі педагогіки, вчителі й учні шкіл.

Дослідження здійснювалося протягом 1995-2000 років у кілька етапів.

На першому етапі (1995-1997 рр.) проходило теоретичне вивчення досліджуваної проблеми, проаналізовано способи її вирішення в теорії педагогіки і практиці вітчизняної і зарубіжної вищої школи; визначено об'єкт, предмет, мету й завдання дослідження; здійснено констатуючий експеримент, сформульовано гіпотезу дослідження. На цьому ж етапі обгрунтовано концепцію змісту і розроблено методику проведення системи лабораторних занять з педагогіки.

На другому етапі (1997-1999 рр.) здійснено дослідно-експериментальну перевірку гіпотези, апробацію лабораторного практикуму з педагогіки, аналіз проміжних результатів етапів експерименту з метою внесення необхідних корекцій і уточнень до його змісту та методики проведення.

На третьому етапі (1999-2000 рр.) зроблено аналіз, узагальнення та обробку експериментальних даних, сформульовано висновки; оформлено текст дисертації. Підготовлено і видано навчально-методичний посібник з лабораторного практикуму з педагогіки, визначено перспективи подальших досліджень цієї проблеми.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в подальшому розвитку й розширенні теоретичних положень про функції лабораторних занять з педагогіки у процесі загально-педагогічної підготовки студентів на різних етапах навчання; вперше обгрунтовано види лабораторних занять з педагогіки та дидактичні умови їх ефективного застосування; розроблено зміст і методику проведення лабораторного практикуму з педагогіки, які спрямовані на поетапне формування досвіду дослідницької та технологічно організованої професійної діяльності майбутніх учителів, визначено педагогічні умови впровадження практикуму в навчальний процес класичних університетів.

Теоретичне значення одержаних результатів полягає в обгрунтуванні методологічних принципів удосконалення процесу загально-педагогічної підготовки вчителя в класичному університеті; теоретичному моделюванні змісту і структури лабораторного практикуму з педагогіки; визначенні етапів і сучасних тенденцій розвитку організаційних форм підготовки вчителя у вітчизняній практиці.

Практичне значення одержаних результатів полягає у підготовці методичних рекомендацій для студентів та викладачів; розробці навчально-методичного посібника з лабораторного практикуму з педагогіки для студентів педагогічних відділень класичних університетів.

Матеріали дослідження можуть бути використані у процесі підготовки вчителів у педагогічних коледжах, інститутах, класичних університетах та закладах перепідготовки й підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, а також при розробці програм, методичних і дидактичних матеріалів.

Результати дослідження впроваджено у навчальний процес Прикарпатського університету ім. В. Стефаника, м. Івано-Франківськ (довідка № 08-01-205 від 11.08.2000 р.), Мукачівського педагогічного училища, м. Мукачева (довідка № 147 від 2.10.2000 р.), Черкаського державного університету ім. Б. Хмельницького, м. Черкаси (довідка № 815-01-11 від 12.10.2000 р.), Ужгородського національного університету, м. Ужгород (довідка № 5-1225 від 25.10.2000 р.).

Особистий внесок здобувача в одержанні наукових результатів полягає в самостійному дослідженні теоретичних і методичних аспектів проблеми; розробці змісту лабораторного практикуму з педагогіки, представленого в навчально-методичному посібнику, який написано у співавторстві; обгрунтуванні методики проведення практикуму; безпосередній організації і проведенні дослідно-експериментальної роботи; статистичній обробці отриманих емпіричних даних.

Вірогідність одержаних результатів забезпечується: методологічною і теоретичною обгрунтованістю вихідних позицій, застосуванням комплексу взаємопов'язаних методів дослідження відповідно до визначеної мети, гіпотези й завдань; дослідно-експериментальною роботою та можливістю її відтворення, репрезентативністю кількісного складу вибіркової сукупності студентів; застосуванням для аналізу результатів експерименту методів математичної статистики; позитивними змінами у формуванні особистісних утворень у студентів експериментальних груп.

На захист виносяться такі основні положення:

Впровадження концептуально-обгрунтованої системи лабораторних занять з педагогіки, основу якої складає самостійна навчально-дослідницька діяльність студентів у реальному професійному середовищі, є важливим чинником удосконалення процесу загально-педагогічної підготовки вчителя в класичному університеті.

Концепція змісту і структури лабораторного практикуму з педагогіки, які підпорядковано розкриттю сутності основних компонентів технологічного підходу до педагогічної діяльності.

Методика проведення лабораторного практикуму з педагогіки, яка спрямована на поетапне формування основ дослідницько-педагогічних умінь та досвіду технологічно організованої педагогічної діяльності майбутніх учителів - залежно від діагностичних показників їхньої готовності до професійної діяльності.

Апробація результатів дисертації. Основні ідеї та результати дослідження висвітлювалися на: Міжнародних наукових конференціях (Чернівці, 1996 р.; Ніредьгаза (Угорщина), 1996 р.; Рівне, 1997 р.; Пряшів (Словаччина), 1998 р.; ряді міжрегіональних та університетських звітних наукових конференціях (Ужгород, 1998 р.; Мукачево, 1999 р.). Результати дослідження обговорювалися на наукових семінарах кафедри педагогіки і психології Ужгородського державного університету.

Публікації. Основні положення і результати дослідження опубліковано у 10 друкованих працях: з них 6 одноосібних (у тому числі 5 статей, з яких три у провідних наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України, і тези у збірнику матеріалів доповідей на науковій конференції); 4 праці у співавторстві: 1 навчально-методичний посібник та 3 статті у збірниках матеріалів доповідей на конференціях (дві з них англійською і словацькою мовами, які видані за кордоном).

Структура дисертації. Дисертація складається з вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаної літератури з 183 джерел, з них 21 іноземними мовами, додатка. Зміст викладено на 174 сторінках машинописного тексту. Він містить 13 таблиць на 12,5 сторінках, 9 рисунків на 4 сторінках. Додаток розміщено на 70 сторінках.

2. Основний зміст дисертації

У вступі обгрунтовано актуальність обраної теми, визначено об'єкт, предмет, мету і завдання, сформульовано гіпотезу, розкрито методологічні та теоретичні основи дослідження, етапи, методи дослідження, наукову новизну, теоретичну і практичну значущість; сформульовано положення, які виносяться на захист; подано дані про апробацію та впровадження результатів дослідження у навчальний процес класичних університетів.

У першому розділі - “Проблема загально-педагогічної підготовки вчителя в теорії і практиці” - розкрито теоретико-методологічні основи загально-педагогічної підготовки вчителя; висвітлено етапи й тенденції розвитку її організаційного компонента; проаналізовано сучасний стан педагогічної підготовки студентів класичного університету.

Становлення нової поліфункціональної парадигми педагогічної освіти зумовлює необхідність суттєвих практичних змін і перетворень у системі загально-педагогічної підготовки студентів класичних університетів. Її мета, яка є системоутворюючим компонентом, що відображає структуру суспільних потреб до підготовки вчителя, полягає у формуванні творчої особистості фахівця з високим рівнем педагогічної компетентності, зорієнтованого на особистісний і професійний саморозвиток.

Сучасними методологічними принципами побудови системи загально-педагогічної підготовки вчителя в умовах класичного університету можна обрати: цілісність, науковість, доповнюваність, взаємозв'язок педагогічної теорії та шкільної практики, інтеграцію змісту, індивідуалізацію та диференціацію підготовки, інноваційність, педагогізацію.

Оновлення змісту і структури процесу підготовки насамперед пов'язане з розширенням сутності самої категорії, яка вимагає забезпечення єдності змісту теоретичної, практичної, психофізіологічної і морально-психологічної готовності майбутніх учителів до професійної діяльності, та необхідністю найбільш повного відображення сучасних вимог до педагогічної освіти.

З'ясовано: одним з найбільш консервативних компонентів процесу загально-педагогічної підготовки залишається підсистема організаційних форм. Хоч останнім часом намітилася тенденція до посилення їх практичної спрямованості, однак вивчення курсу педагогіки характеризується надмірною теоретизацією, певною відірваністю від реальних потреб шкільної практики, майбутньої професійної діяльності студентів.

На основі проведеного історико-педагогічного та порівняльного аналізу виявлено провідні напрями удосконалення форм занять з педагогічних дисциплін у вітчизняній практиці, серед яких:

переорієнтація форм на індивідуалізовану й особистісно зорієнтовану стратегію навчання з опорою на найсучасніші технічні засоби та новітні інформаційні технології;

інтеграція різних видів занять з метою раціональної взаємодії навчально-пізнавальної, навчально-дослідницької і навчально-професійної діяльності студентів й оптимізації процесу підготовки вчителів;

посилення практичної спрямованості занять через вивчення “живої” професійної дійсності, налагодження тісних зв'язків з освітніми закладами й співробітництво з школами-лабораторіями, гімназіями, сім'ями тощо;

забезпечення педагогічних умов у межах традиційних форм занять, які, ймовірно, сприятимуть розвитку творчої особистості фахівця, психологічної готовності до майбутньої діяльності;

впровадження нових форм занять, адекватних тенденціям оновлення змісту підготовки вчителя й розвитку педагогічної науки й практики;

вивчення найбільш перспективних ідей зарубіжного досвіду й творче їх застосування у навчально-виховний процес педагогічних закладів.

Комплексне вивчення рівня загально-педагогічної підготовки студентів здійснено за чотирма критеріями: педагогічними знаннями, вміннями, професійною спрямованістю, психологічною готовністю. Найнижчі показники встановлено за двома останніми критеріями. Високого рівня психологічної готовності у студентів не виявлено, достатній рівень властивий 18,7% вибірки, середній - 63,5%, низький - 17,8%. Нестійка педагогічна спрямованість притаманна 59,8% студентів з середнім рівнем цієї властивості, а 16,4% мають низький її рівень. Студенти відчувають ускладнення високого та середнього ступеня при проходженні педагогічної практики, недостатньо підготовлені до таких видів діяльності: діагностичної, прогностичної, дослідницько-творчої.

На підставі аналізу практики підготовки вчителів у класичному університеті та результатів констатуючого експерименту виявлено потребу в розробці й обгрунтуванні змісту й методики проведення лабораторного практикуму з педагогіки, впровадження якого сприяло б поліпшенню практичної підготовки студентів.

У другому розділі - “Лабораторні заняття з педагогіки як об'єкт дидактичного дослідження” - розкрито місце і роль лабораторних занять з педагогіки в системі загально-педагогічної підготовки вчителя, обґрунтовано види занять і дидактичні умови їх застосування, розроблено концепцію змісту лабораторного практикуму з педагогіки.

Теоретичний аналіз вітчизняної і зарубіжної наукової літератури засвідчив: лабораторна практика стає важливою складовою підготовки вчителя й може бути досить ефективною у формуванні його педагогічної компетентності. Вона передбачає безпосередню чи опосередковану діяльність студентів з спостереження, вивчення й аналізу педагогічних ситуацій і явищ, яка має різний ступінь реальності, складності та контролю.

Лабораторні заняття з педагогіки - один з її різновидів, який інтегрує знання та практичні вміння студентів у процесі навчально-дослідницької діяльності, націленої на вивчення й пояснення фактів і явищ педагогічної дійсності. Особливо зростає їх роль та значення у підготовці вчителя в умовах класичного університету, оскільки вони сприяють: повному акту засвоєння педагогічних знань, завдяки закріпленню й застосуванню останніх на практиці; поліпшенню практичної готовності майбутніх учителів через формування комплексу дослідницько-педагогічних умінь; створенню психологічних передумов для формування професійної самосвідомості студентів.

Лабораторним заняттям з педагогіки в системі загально-педагогічної підготовки вчителя притаманні такі основні функції:

методологічна - забезпечує поглиблення знань про методику і техніку педагогічного пізнання й підходи щодо з'ясування сутності педагогічних явищ та закономірні зв'язки між ними;

інформативна (освітня) - дозволяє закріпити загально-педагогічні знання з одночасним їх практичним застосуванням, розширити уявлення майбутніх учителів про педагогічний процес сучасної школи;

розвивальна - пов'язана із завданням активізації мисленнєвої діяльності студентів; формування професійно-педагогічної спрямованості психологічних процесів; розвитку їх педагогічних здібностей і творчого потенціалу;

виховна - спрямована на формування комплексу професійно-значущих якостей і властивостей, закріплення установок на самопізнання, самовдосконалення, самоосвіту;

рефлексивна - полягає у забезпеченні умов, які сприяють переключенню уваги майбутніх учителів на власну особистість, пізнання самих себе та здатність дати своїм вчинкам об'єктивну оцінку;

прикладна - спрямована на посилення практичної підготовки вчителя, оволодіння студентами технологіями навчання й виховання.

На основі врахування найістотніших дидактичних ознак розроблено класифікацію лабораторних занять, яку представлено на рис. 1.

Рис.1. Схема класифікації лабораторних занять з педагогіки.

Дослідження показало, що для реалізації мети навчального курсу з педагогічних дисциплін лабораторні заняття мають вирішувати низку освітніх і розвивальних завдань. Заняття-діагностування сприяють формуванню дослідницьких умінь, пов'язаних з виявленням індивідуальних особливостей, актуального й потенційного рівнів розвитку школяра; визначенням рівня розвитку учнівської групи, її виховних можливостей, умов функціонування педагогічних об'єктів, перебігу педагогічних процесів; аналізом здобутої інформації у процесі діагностичної діяльності.

Заняття-спостереження мають на меті: поглиблення знань студентів про особливості методу спостережень як одного з методів пізнання суті педагогічних явищ, конкретних способів і прийомів спостереження; розвиток педагогічної спостережливості; формування вмінь і навичок проводити спостереження, диференціювати різні педагогічні явища, виділяти істотні ознаки та оцінювати їх; накопичення вражень з практики.

Завданнями занять-апробацій є такі: набуття досвіду педагогічного спілкування при проведенні бесід з учнями, виконанні різних професійних ролей; формування вмінь розробляти зміст виховних форм із урахуванням вікових особливостей і міжособистісних стосунків школярів та практично його реалізувати.

Провідними завданнями занять з вивчення й узагальнення педагогічного досвіду є: формування понятійного апарату педагогічного досвіду; ознайомлення майбутніх учителів з методами і засобами вивчення професійних досягнень кращих учителів; розвиток комплексу педагогічних умінь та мотиваційно-ціннісного ставлення до практики.

У процесі конструювання змісту лабораторного практикуму з педагогіки враховано основну мету навчального курсу - засвоїти теоретичні основи сучасної педагогіки, розвинути креативне професійне мислення, оволодіти практичними вміннями і навичками, необхідними для ефективної роботи у новій демократичній школі. При його обгрунтуванні використано положення щодо змісту освіти, конструювання навчальних курсів, які розроблені у працях сучасних дидактиків (С.І. Архангельского, В.А. Козакова, І.Я. Лернера та ін.). Також нами враховано:

притаманні лабораторній формі занять функції (систематизація теоретичних знань; професійна актуалізація; закріплення‚ конкретизація й поглиблення знань; застосування їх на практиці);

принципи відбору навчального матеріалу (науковості змісту, доступності змісту, необхідності і достатності, систематичності і послідовності);

сучасні теоретичні уявлення про структуру педагогічної діяльності, яка містить: педагогічні цілі і завдання, педагогічні засоби і способи розв'язання поставлених задач, аналіз і оцінку педагогічних дій учителя;

сучасні тенденції розвитку педагогічної науки, серед яких чільне місце посідає технологізація навчання.

У нашому дослідженні зміст лабораторного практикуму спрямовано на формування у студентів основ дослідницьких умінь та досвіду технологічно організованої професійної діяльності. Під технологічно організованою розуміємо таку діяльність, яка грунтується на педагогічній діагностиці і в якій системно реалізуються її компоненти (мета, завдання, зміст, форми, результати та їх корекція). Відібраний навчальний матеріал представлено як модель, що об'єднує блоки, їх складовими є: педагогічні знання, педагогічні вміння, творча діяльність, мотиваційно-ціннісне ставлення до практики.

У третьому розділі - “Експериментальна перевірка моделі змісту лабораторного практикуму з педагогіки”- обгрунтовано та експериментально перевірено методику проведення лабораторного практикуму з педагогіки, подано результати педагогічного дослідження.

Формуючий експеримент здійснювався протягом 1997-1999 рр. на факультетах: математичному, фізичному, біологічному, романо-германської філології УжНУ. В експерименті брало участь 420 студентів (контрольні групи - 204 студенти, експериментальні - 216 студентів). Вивчення нормативного курсу педагогіки в обох групах здійснювалося в межах однакової програми. Навчання у контрольних групах проходило за традиційною методикою, а в експериментальних було введено розроблений практикум без порушень діючих навчальних планів і програм інших дисциплін.

В основу організації експерименту покладено такі принципи професійної освіти: єдність теоретичної і практичної підготовки; психологізація і педагогізація; особистісно-професійна спрямованість; професійно-діяльнісний; професійно-дослідницький; активність й самостійність; співробітництво; комплексність; зворотний зв'язок.

На підставі аналізу вітчизняної та зарубіжної науково-педагогічної літератури, практики проведення лабораторних занять виокремлено низку педагогічних умов, яких дотримувалися під час формуючого експерименту: випереджувальне поєднання лекцій, семінарських, практичних і лабораторних занять; співробітництво викладачів і досвідчених вчителів з метою педагогічного керування навчально-професійною діяльністю студентів; технологізована підготовка студентів до проведення занять; особистісно-професійна спрямованість лабораторних занять; поетапне включення студентів у реальну педагогічну практику; забезпечення зворотного зв'язку.

Розроблена методика проведення лабораторного практикуму з педагогіки ґрунтується на:

поєднанні вивчення курсу загальної педагогіки з навчально-дослідницькою діяльністю студентів у школі з метою закріплення знань на практиці і набуття первинного професійного досвіду майбутніх учителів;

інтеграції таких видів занять, як діагностування, спостереження, апробації, вивчення й узагальнення педагогічного досвіду, для залучення студентів до виконання різних професійних ролей і видів діяльності;

застосуванні комплексного поєднання навчальних і дослідницьких завдань, активних методів навчання, корекційних методів і прийомів;

урахуванні здібностей, рівнів самостійності та інтелектуальної активності студентів у процесі виконання завдань;

груповому навчанні з застосуванням форм пізнавальної діяльності студентів: роботи в малих групах, у парах, індивідуальна робота;

суб'єкт-суб'єктній взаємодії викладача і студентів;

рейтинговій технології контролю навчальної діяльності студентів.

Враховуючи закономірність засвоєння змісту освіти (згідно з концепцією І.Я. Лернера відбувається поетапне піднесення за рівнями засвоєння: пізнання, відтворення, творче використання динаміки розвитку знань і вмінь), були визначені етапи формуючого експерименту:

І - підготовчий, спрямований на з'ясування студентами сутності діагностування, прогнозування, цілепокладання, планування і конструювання змісту діяльності, вибір методів і форм його реалізації, оцінювання і корекція результатів, формування у них основ дослідницько-педагогічних умінь та технологічно організованої педагогічної діяльності;

ІІ - частково-евристичний, спрямований на оволодіння студентами знаннями і вміннями побудови навчально-виховного процесу на основі системного підходу та проведення цілісного спостереження. На цьому етапі відбувається формування готовності застосовувати системний підхід у педагогічній діяльності й розвиток дослідницьких умінь;

ІІІ - творчий, спрямований на оволодіння знаннями і вміннями використовувати особистісно орієнтовані технології у навчальному процесі, аналізувати й узагальнювати педагогічний досвід. Його мета - формування творчого підходу до діяльності та проведення цілісного педагогічного дослідження.

Набуття студентами досвіду технологічно організованої діяльності досягалось забезпеченням усвідомленості взаємозв'язку між її компонентами й ролі кожного з них у досягненні визначених педагогічних цілей; необхідності оволодіння дослідницькими вміннями і навичками; відпрацювання елементів педагогічної техніки за допомогою тренінгів; поетапного ускладнення діяльності студентів, її педагогічного керівництва; взаємо- та самоаналізу, корекції професійних дій студентів.

У процесі навчання студенти використовували діагностичний інструментарій (таблиці, анкети, програми), схеми спостережень, аналізу виховних форм і уроків, педагогічної діяльності; були ознайомлені з критеріями оцінки якості виконання лабораторних робіт; виконували завдання для виявлення розвитку особистісно-професійних якостей і властивостей.

Результати проведеного формуючого експерименту (табл.1) підтвердили достовірність висунутої гіпотези та правильність уявлень про дидактичні й виховні можливості лабораторних занять з педагогіки.

Таблиця 1. Зведені результати формуючого експерименту у відсотках

За результатами експерименту виявлено зростання педагогічного тезаурусу в майбутніх вчителів, оперативності в застосуванні знань, здатності добирати, аналізувати й систематизувати здобуті знання у досягненні мети. Студенти оволоділи основними видами вмінь і навичками, стали самостійно визначати й аналізувати способи власної діяльності, здобули досвід дослідницької діяльності. Проведене дослідження підтвердило існування зв'язку між рівнем сформованості професійних умінь та адекватністю самооцінки у студентів. Виявлено зміни у формуванні психологічної готовності та педагогічної спрямованості, значно зросла кількість студентів з позитивним ставленням й активною позицією щодо освоєння вибраної професії.

Достовірність висновку про те, що відмінність одержаних результатів у контрольних і експериментальних групах є істотною, тобто наслідком застосування у навчальному процесі лабораторного практикуму, а не впливом випадкових чинників, підтверджено методами математичної статистики (двостороннім критерієм ч2 і критерієм Стьюдента).

Отже, за результатами впровадження лабораторного практикуму з педагогіки виявлено тенденцію до поліпшення педагогічної підготовки майбутніх учителів, зростання інтересу до педагогічної діяльності та прагнення займатися нею.

Висновки

У загальних висновках висвітлено результати дослідження та визначено перспективи подальшої розробки проблеми.

1. Сучасний етап створення нової поліфункціональної парадигми педагогічної освіти зумовлює необхідність зміни цільової спрямованості‚ змісту та структури організаційно-методичного забезпечення професійно-педагогічної підготовки вчителя в класичному університеті, пошуку інноваційних підходів, методів і форм навчання з метою формування особистості фахівця, який би відзначався творчою індивідуальністю, високим рівнем педагогічної компетентності та загальної культури.

2. Історико-педагогічний аналіз розвитку організаційних форм підготовки вчителя у вітчизняній практиці засвідчив: поряд з позитивними тенденціями, які відображали адекватні зміни змісту педагогічної освіти, виникали й протилежні, що виявлялося у значній теоретизації педагогічних предметів, відірваності від реальної практики. Нині відбувається їх переорієнтація на посилення практичної підготовки, особистісно зорієнтовану й проблемно-дослідницьку стратегію навчання, створення умов, які забезпечують активне професійне самовиховання майбутнього вчителя.

3. Комплексне діагностування рівня загально-педагогічної підготовки виявило у значної частини студентів середній та низький рівень психологічної готовності до педагогічної діяльності, нестійку педагогічну спрямованість. Студенти відчувають ускладнення високого та середнього ступенів при проходженні практики, недостатньо підготовлені до діагностичної, прогностичної, дослідницько-творчої діяльності.

4. Лабораторні заняття з педагогіки - один з видів лабораторної практики, котра стає важливою складовою у підготовці сучасного вчителя. Поглиблюючи взаємозв'язок теорії і практики, лабораторні заняття передбачають вивчення реального педагогічного процесу освітніх шкіл, що забезпечує взаємодію пізнавальної, дослідницької та професійної діяльності студентів при вивченні курсу педагогіки. Основними функціями лабораторних занять з педагогіки є методологічна, інформативна, розвивальна, виховна, прикладна, рефлексивна.

5. Обгрунтовано види лабораторних занять з педагогіки та дидактичні умови їх ефективного застосування. За характером навчально-дослідницької діяльності студентів виділено такі заняття: діагностування, спостереження, апробація, вивчення педагогічного досвіду.

6. Науково обґрунтовано концепцію змісту лабораторного практикуму з педагогіки для студентів класичних університетів, який передбачає оволодіння студентами складовими технологічно організованої педагогічної діяльності, дослідницькими вміннями педагогічного діагностування, спостереження, вивчення і узагальнення педагогічного досвіду, системного аналізу педагогічного процесу та творче використання особистісно орієнтованих технологій у своїй діяльності.

7. Визначено педагогічні умови проведення лабораторного практикуму. У процесі формуючого експерименту перевірено ефективність технології проведення лабораторного практикуму з педагогіки. Підтверджено припущення про доцільність поетапного формування дослідницько-педагогічних умінь і досвіду технологічно організованої педагогічної діяльності.

8. Доведено, що робота за експериментальною методикою підвищує ефективність загально-педагогічної підготовки вчителя в класичному університеті за такими показниками: педагогічними знаннями і вміннями, професійно-педагогічною спрямованістю та психологічною готовністю до майбутньої діяльності.

9. На основі результатів проведеного дослідження створено навчально-методичний посібник з лабораторного практикуму з педагогіки для студентів педагогічних відділень класичних університетів.

Виконане дослідження дало змогу обгрунтувати пропозиції Міністерству освіти і науки України щодо введення у навчальний план педагогічних відділень класичних університетів лабораторного практикуму з педагогіки, апробувати авторський варіант практикуму в умовах класичного університету.

Викладені положення та результати дисертаційної роботи не вичерпують усіх можливих аспектів розв'язання означеної проблеми. До подальших напрямів дослідження вважаємо за доцільне віднести такі: зміст та організація лабораторної практики з педагогічних дисциплін у закладах педагогічної освіти різних рівнів акредитації; організаційно-методичні питання удосконалення фахової практики майбутніх учителів; підходи щодо оптимізації взаємодії лабораторної і фахової практики у підготовці вчителів.

Основний зміст дисертації викладено у публікаціях автора

1. Гунда Г.В., Сагарда В.В. Інновації у підготовці фахівця в умовах класичного університету. - Ужгород: УжДУ, 2000. - 183 с (авт. - С. 37-63, 67-167).

2. Гунда Г.В. Методика проведення лабораторного практикуму з педагогіки // Педагогіка і психологія професійної освіти. - 2000. - № 3. - С. 42-47.

3. Гунда Г.В. Пошуки шляхів удосконалення форм навчання вчителя в класичному університеті // Соціалізація особистості: Зб. наук. пр. - К.: НПУ, 1999. - Вип. 3. - С. 157-163.

4. Гунда Г.В. Лабораторне навчання у підготовці вчителя: дослідження, проблеми, перспективи // Науковий вісник Ужгородського державного університету: Серія “Педагогіка. Соціальна робота”. - Ужгород: УжДУ, 1999. - № 2. - С.12-14.

5. Гунда Г.В. Сутність, функції та види лабораторних занять із педагогіки // Науковий вісник Ужгородського державного університету: Серія “Педагогіка. Соціальна робота”.- Ужгород: УжДУ, 1998. - № 1.- С. 33-38.

6. Гунда Г.В. Організаційні форми навчання вищої школи в Україні в контексті їх розвитку (ХVII-XIX ст.) // Проблеми освіти: Зб. наук. пр. - К.: ІЗМН, 1997. - Вип. 8. - С. 56-61.

7. Гунда Г.В.‚ Сагарда В.В. Стратегія підготовки педагогічних кадрів // Матеріали Міжнар. конф. “Система неперервної освіти: здобутки‚ пошуки‚ проблеми”. Кн. 4. - Чернівці: “Митець”‚ 1996. - С. 35-39 (авт. - С. 38-39)

8. Sagarda V.V., Gunda G.V., J.Gal. Development Strategy for Teacher Training in Ukraine // Teacher Education and Training in the new Democratic States of Eastern Europe: 90-s and European Dimensions. - Nyiregyhaza (Hungary) 1997. - P. 73-77 (авт. - С. 77)

9. Sagarda V.V., Gunda G.V. Strategia praktickej odbornej prнpravy pedagфga v podmienkach univerzity // Perspektivy rozvoja vzdelanosti v Preљovskom kraji v kontexte spoloиenskэch premien a pri vstupe do 21 storoиia. - Preљov, 1998. - S. 282-286 (авт. - С. 284-286).

10. Гунда Г.В. Значення лабораторних робіт з педагогіки у професійній підготовці вчителя // Матеріали Міжнар. конф. “Реформування освіти школи: сутність‚ проблеми‚ перспективи”. - Рівне: РЕГІ‚ 1997. - С. 163-165.

Размещено на Allbest.ru