Психолого-педагогічне проектування виховного процесу в сільській загальноосвітній школі

Змістовою стороною поняття “фізично-оздоровча активність” виступає стійке особистісне утворення динамічного характеру, що становить собою не окрему рису особистості, а її інтегральну якість, яка складається з комплексу фізичних, емоційних, інтелектуальних, характерологічних властивостей, що виявляються у вільній, ініціативній, внутрішньо необхідній фізично-оздоровчій діяльності. Результати проведеного дослідження свідчать, що третина сільських учнів мають нульовий і низький рівень фізично-оздоровчої активності. Тільки 28,8% учнів характеризуються високими показниками. Діти сільської місцевості переважають своїх міських однолітків у фізичній підготовленості, у розвитку основних фізичних функцій, але це пояснюється не стільки рівнем спортивно-оздоровчої роботи в школі, скільки систематичною трудовою діяльністю сільських дітей на свіжому повітрі.

Вивчення психолого-педагогічної літератури дає можливість стверджувати, що в якості індикатора того чи іншого рівня психічного розвитку особистості школяра можна прийняти інтелектуальну та емоційно-вольову активність, змістовою стороною яких виступають: здатність до ефективної пізнавальної і розумової діяльності; здатність до емоційно-вольової саморегуляції; розумне планування й досягнення життєвої мети та самостимулювання активності в процесі її досягнення; стресостійкість; відповідальність; контроль над ситуацією; завзятість як виклик обставинам.

У результаті діагностики встановлено, що відсоток учнів з нульовим та низьким рівнем інтелектуальної активності становить відповідно 21,5% та 34,1% і лише 17,8% - з високим. 39,2% сільських школярів характеризуються високим і 23,1% нульовим і низьким рівнем емоційно-вольової активності. Сільські діти мають дещо нижчі показники інтелектуального розвитку у порівнянні з міськими, однак, більше проявляють здатність виконувати вимоги педагога, вміють контролювати свої дії і вчинки, краще долають труднощі в навчанні, праці, грі, вміють ставити перед собою складні завдання й добиватися їх виконання, виявляють стійкі вольові зусилля по самовдосконаленню.

На основі кореляційного аналізу нами встановлено, що соціально-комунікативна активність учнів сільських шкіл, предметом якої є задоволення потреби вихованця у спілкуванні з ровесниками, окремими соціальними групами, підтримка, допомога і турбота про людей, є системоутворюючим показником їх соціального розвитку. Характеризуючи її, необхідно зазначити, що половина учнів (50,3%) мають середні і високі показники, а низький рівень розподіляється рівномірно між групами класів у межах 35,5-37,2%. 13,9% вихованців сільських шкіл мають нульовий рівень соціально-комунікативної активності. Рівень соціально-комунікативної активності сільських школярів нижчий, ніж у їх міських однолітків.

На нашу думку, індикатором духовного розвитку особистості може виступати духовно-катарсична активність, предметом якої виступає сам вихованець, його “Я-концепція”. Це активність, що спрямована на зміну (саморозвиток) за власною ініціативою “Я-фізичного”, “Я-психічного”, “Я-соціального”, на самопізнання, самооцінку, самоставлення, самовдосконалення. Аналіз розподілу учнів за рівнями сформованості духовно-катарсичної активності дозволяє зробити такі висновки: 1) більше третини учнів сільських загальноосвітніх шкіл та половина міських характеризуються низькими показниками. Серед вихованців сільської школи у 23,0 спостерігається низький, а у 12,1% - нульовий рівень духовно-катарсичної активності; 2) тільки 21,9 сільських учнів мають високий рівень, що проявляється у творчій, ініціативній, надситуативній, наднормативній ціннісно-орієнтаційній діяльності; 3) існують певні відмінності духовно-катарсичної активності дітей, що пов`язані з демографічними особливостями. Так, виявлено значно більше учнів міських шкіл, які мають нульовий рівень, у порівнянні з сільськими (відповідно 21,2 і 12,1). У місті тільки 11,5 дівчат та 7,7 хлопців віднесено до учнів з високим рівнем духовного розвитку. Майже у два рази більше в місті дітей з низьким та середнім рівнями. Спостерігається факт значних відмінностей в розподілі учнів сільських шкіл за рівнями духовно-катарсичої активності в різних регіонах України. Найвищу активність проявляють школярі західного регіону, а найнижчу - східного. Аналіз даних діагностики основних видів активності дає підставу стверджувати факт значних відмінностей у розподілі учнів за її рівнями в окремих класах і школах.

Порівняльний аналіз оцінок, одержаних методом незалежних характеристик, експертної оцінки та самооцінки показує, що адекватно оцінюють свою життєву активність 65,3% учнів сільських шкіл, завищують - 10,8%, а занижують - 23,9%. В той же час ці дані для міських школярів становлять відповідно: 57,3%, 31,2% та 11,5%. Тобто, вихованці сільських загальноосвітніх шкіл більш реально оцінюють свої потенційні можливості у різних сферах життєдіяльності.

У четвертому розділі “Педагогічне моделювання і організація діяльності та спілкування учнів у сільській загальноосвітній школі” висвітлено загальні теоретичні підходи та технологію процесу моделювання й організації фізично-оздоровчої, предметно-перетворювальної, навчально-пізнавальної, соціально-комунікативної та оцінно-орієнтаційної діяльності сільських школярів; проаналізовано результати формуючого експерименту.

Розробці конкретної програми організації фізично-оздоровчої, предметно-перетворювальної, навчально-пізнавальної, соціально-комунікативної та оцінно-орієнтаційної діяльності, які є основними видами життєдіяльності учнів сільської місцевості, передує етап моделювання, що розглядається нами як сукупність пізнавально-аналітичних та конструктивних дій педагога під час проектування виховного процесу. Педагогічне моделювання дає змогу зінтегрувати розмаїття форм і видів життєдіяльності учнів сільської школи в умовах школи в єдину систему. Логіка побудови моделі підпорядковується характеристикам “ідеального” об'єкта виховного процесу. Ним, як ми вже зазначали, є життєво активна, самоактуалізуюча особистість.

Створення моделі системи життєдіяльності учнів певного класу або навчального закладу на основі визначених педагогічних задач є дійовим засобом перевірки доцільності і необхідності тих чи інших форм, видів діяльності, засобів і методів виховання. Відображення найважливіших параметрів основних видів діяльності особистості школяра у вигляді моделі дає можливість перейти до етапу програмування, а саме: до визначення основних компонентів програми життєдіяльності сільських школярів.

Першою і найбільш важливою складовою такої програми є організація фізично-оздоровчої діяльності, яка забезпечує виховання здорового способу життя як необхідної передумови психічного здоров'я людини.

Фізично-оздоровча діяльність розглядається нами як високоорганізований процес фізичного оздоровлення, виконання різних фізкультурно-спортивних вправ і їх систем і яка спрямована на формування потреби в здоровому способі життя і заняттях фізичною культурою та спортом, розвиток фізичних сил і здоров'я, вироблення санітарно-гігієнічних навичок тощо.

У ході експериментальної роботи визначені найбільш загальні завдання, організаційно-педагогічні принципи та система організації фізично-оздоровчої діяльності в сільській школі, що відповідає логіці педагогічної моделі, є ефективним засобом стимулювання фізичної активності учнів, виховання у них здорового способу життя і яка увібрала в себе три підсистеми: охорона здоров'я учнів, їх фізичний розвиток у навчальному процесі; охорона здоров'я, фізичний розвиток учнів у позакласній роботі; валеологічний моніторинг.

Предметно-перетворювальна діяльність характеризується насамперед тим, що завершується предметним результатом, матеріальним продуктом. Тільки через результат, продукт праці, людина опосередковано спілкується з іншими, що й зумовлює зміст і характер ставлення її до них. У роботі виділені основні завдання, особливості, принципи і такі напрями предметно-перетворювальної діяльності сільських школярів: 1) трудова діяльність у сім'ї; 2) трудова діяльність у школі; 3) предметно-трудова діяльність на пришкільній ділянці, в полі та на фермі; 4) природоохоронна робота; 5) дослідницька; 6) техніко-конструкторська; 7) громадсько корисна.

Важливим засобом впливу на фізичний, психічний, соціальний і духовний розвиток особистості школяра є продумана й цілеспрямована організація навчально-пізнавальної діяльності, що вважається найважливішою суспільною діяльністю дітей шкільного віку і має на меті засвоєння учнями нових знань, умінь і навичок творчої діяльності (пошук нової інформації, оволодіння знаннями про природу, людину і суспільство). У дисертації означені основні завдання, на основі яких розробляється педагогічна модель змісту навчально-пізнавальної діяльності, організаційно-педагогічні умови успішної реалізації її виховного потенціалу в сільській загальноосвітній школі. Зміст програми такої діяльності учнів сільської школи реалізується в основних напрямах: урочні форми навчання; масові позаурочні види навчальної діяльності, в яких беруть участь всі або більшість школярів; спеціальні групові форми позакласної навчально-пізнавальної діяльності; індивідуальна позаурочна робота з обдарованими учнями; позашкільна навчально-пізнавальна діяльність.

Здатність вихованців до спілкування з ровесниками і старшими людьми, забезпечення задоволення потреби у соціальних зв'язках (належність до певної соціальної групи, любові, ніжності, довір'ї, потреби в самоповазі, у визнанні, схвалені, досягненні, в задовільній самооцінці) реалізується через організацію соціально-комінукативної діяльності. Враховуючи досить низький її рівень у вихованців сільської школи, потрібно активізувати процес відбору таких видів, форм і методів організації спілкування, які б забезпечили індивідуально-диференційовану і корекційну роботу з учнями, враховували всі соціальні чинники впливу на результативність даного виду діяльності. Не слід також забувати той факт, що на селі діти мають обмежене коло суб'єктів спілкування.

У дисертації обгрунтовуються завдання, зміст, форми, види та методи соціально-комунікативної діяльності сільських школярів. Основою її змісту мають стати національні свята, традиції мовленнєвого етикету українського народу, спеціально впроваджені курси і заняття з риторики, культури спілкування тощо, а найдоцільнішою формою організації мовленнєвого спілкування школярів - створення конкретних комунікативних ситуацій, близьких до природних, під час проведення сюжетно-рольових ігор, різних конкурсів, диспутів, організації літературних студій, клубів за інтересами, вечорів і ранків поезії, пісні, танцю; свят рідної мови, фестивалів дитячої творчості; громадських клубів і т.д.

Сучасна школа має навчити учнів глибоко розуміти і оцінювати явища, події, вчинки людей і свої власні, художні твори, орієнтуватися в світі думок, суджень, понять, робити аналіз тих чи інших фактів, подій, явищ. Це важливе завдання має вирішуватися в процесі організації оцінно-орієнтаційної діяльності школярів, основними напрямами якої є: ознайомлення вихованців з досягненнями світової і національної культури; збереження і розвиток народних звичаїв, обрядів, традицій; участь у різних народних святах, фестивалях і т.д.; заняття мистецтвом і художньою самодіяльністю; оцінка і самооцінка вчинків у соціальній групі, колективі, суспільстві; створення умов, які дозволяють учневі здійснити моральний вибір поведінки, форми спілкування, джерела формування світогляду, самовизначитися.

Педагогічна модель організації життєдіяльності учнів, що нами теоретично обгрунтована, була покладена в основу виховного процесу сільських експериментальних загальноосвітніх шкіл.

Відповідно до концепції та завдань дослідження нами протягом 1992-97 навчальних років вивчалася динаміка життєвої активності учнів експериментальних сільських загальноосвітніх шкіл, у яких виховний процес здійснювався на засадах психолого-педагогічного проектування, що слугувало узагальненим показником ефективності його системи. Проекти розроблялися й реалізовувалися як на рівні класів, так і шкіл в цілому. Реалізація системи психолого-педагогічного проектування виховного процесу забезпечувала цілісність в управлінні виховною діяльністю, керованість процесом переходу учнів на вищі рівні фізичного, психічного, соціального і духовного розвитку. Аналіз результативності експериментальної роботи виявив її позитивний вплив на динаміку основних видів життєвої активності. Розподіл учнів експериментальних і контрольних шкіл за рівнями показано в табл. 1.

Таблиця 1. Загальна характеристика розподілу учнів сільських загальноосвітніх шкіл за рівнями життєвої активності (у %)

Порівняння даних констатуючого і формуючого експерименту свідчить, що в експериментальних школах спостерігається динаміка фізично-оздоровчої активності учнів. Зокрема, кількість учнів з нульовим та низьким рівнем фізичного розвитку постійно зменшується (у 4 класах на - 3,4% і 13,0%, у 9 класах - на 5,2% та 6,4 %, а в 11 - на 9,5% і 6,5%). У загальному нульовий і низький рівень знизився з 30,8% до 16,2%. У всіх класах у певній мірі зріс середній рівень (у середньому на 4,0%). По висхідній лінії зростав і високий рівень (1-4 класи - на 6,6%; 5-9 - на 11,2%; 10-11 - на 14,7%). Існують суттєві відмінності у показниках фізично-оздоровчої активності учнів експериментальних і контрольних шкіл. У школярів експериментальних шкіл спостерігаються помітна динаміка у рівнях фізичної активності (зменшення кількості учнів з нульовим і низьким рівнем та зростання - з середнім і високим), а в контрольних школах ці зміни несуттєві.

Порівняння результатів констатуючого і формуючого експериментів дає можливість стверджувати, що в показниках психічного розвитку відбулися такі зміни: нульовий і низький рівень інтелектуальної активності зменшився з 55,6% до 32,2%, а емоційно-вольової - з 35,1% до 24,8%; суттєво зріс відсоток учнів, яких віднесено до середнього рівня інтелектуальної активності, - на 11,4%, емоційно-вольової на - 3,3%; кількість учнів з високим рівнем інтелектуальної та емоційно-вольової активності становить відповідно 29,8% та 45,4%, в той час, коли на етапі констатуючого експерименту ці показники були 17,8% і 21,9%.

Аналіз показників соціально-комунікативної активності свідчить про те, що відбулися суттєві зміни у соціальному розвитку учнів за час експериментальної роботи. Зокрема, відсоток школярів з нульовим і низьким рівнем соціальної активності, який становив на початку експерименту 49,7%, знизився до 25,5% в кінці експерименту. Значно зросла кількість учнів з середнім (з 37,3% до 48,0%) та високим (з 13,0% до 26,5%) рівнем.

Особливе хвилювання викликають результати духовно-катарсичної активності сільських школярів. Певна динаміка цього виду життєвої активності хоча і простежується, але вона незначна, нестійка, імпульсивна з класу в клас, в різних школах, про що свідчать результати підсумкової психолого-педагогічної діагностики. Так, кількість учнів, які відносилися до нульового і низького рівня духовної активності, зменшилася тільки на 10,9%, в той час, коли з високим рівнем - збільшилася на 8,6%. У порівнянні з іншими видами життєвої активності цей приріст незначний. Особливої уваги потребують учні 7-9 класів, які віднесені до так званого перехідного періоду. Саме в них найбільш яскраво простежується імпульсивність і непостійність духовно-катарсичної активності. Основна причина - це вплив бездуховності, цинізму, жорстокості, які панують в соціальному середовищі і мають суттєвий вплив на особистість школяра.

Якщо порівнювати результати останнього зрізу духовно-катарсичної активності в контрольних й експериментальних школах, то можна констатувати факт наявності деяких відмінностей у показниках. Зокрема, учнів з нульовим і низьким рівнем більше в контрольних школах - 46,7% , в той час, коли в експериментальних школах цей показник становить 24,8%. Дещо переважає кількість учнів з високим рівнем (в експериментальних школах їх нараховується 28,9%, а в контрольних - лише 17,8%).

Отже, результати дослідно-експериментальної роботи дають підставу стверджувати, що завдяки реалізації системи психолого-педагогічного проектування виховного процесу в сільській загальноосвітній школі вдалося домогтися кращих показників фізичного, психічного, соціального і духовного розвитку учнів, забезпечити динаміку їх життєвої активності та цілісність в управлінні виховним процесом. Той факт, що за період експериментальної роботи підвищився рівень життєвої активності свідчить про те, що принципові основи системи психолого-педагогічного проектування виховного процесу, правильно змодельована і організована життєдіяльність учнів сільських загальноосвітніх шкіл пройшли апробацію і дали позитивний результат.

У п'ятому розділі “Підготовка сільських учителів до проектування виховного процесу в школі” розглянуті соціально-психологічні бар'єри, що виникають під час проектування виховного процесу в школі, розкриті шляхи їх подолання; досліджено рівень теоретичної, методичної і психологічної готовності сільських учителів до проектування педагогічної взаємодії.

Психолого-педагогічне проектування виховного процесу в масовій загальноосвітній школі - явище нове і для керівників, і для педагогічних працівників. А впровадження нового завжди супроводжується складностями, серед яких є і різні соціально-психологічні бар'єри. Це: 1) соціально-економічні проблеми життя сільського вчителя; 2) індивідуальна і групова протидія введенню інновацій; 3) страх перед новим; 4) відсутність теоретичних і методичних знань і умінь 5) психологічна готовність до педагогічної взаємодії.

У роботі аналізується характер впливу соціально-психологічних і методичних бар'єрів на успішність проектування виховного процесу в сільській загальноосвітній школі, визначається рівень теоретичної і методичної підготовленості вчителів і керівників шкіл до цієї діяльності, обгрунтовуються теоретичні і методичні засади її удосконалення, визначаються основні напрями діяльності вчителів і керівників шкіл під час розробки та реалізації психолого-педагогічного проекту.

Дослідження психологічної готовності вчителів масових сільських загальноосвітніх шкіл до проектування педагогічної взаємодії свідчать про наявність у них особистісної центрації на власній професійній ролі, наслідки якої виявляються в консерватизмі та інертності мислення, деформаціях соціально-перцептивних утворень і зниженні особистої успішності вчителів під час педагогічної взаємодії. Суттєві деформації спостерігаються в структурі особистісної позиції вчителів, що проявлявляється у нездатності до сприймання вихованців як рівноправних суб'єктів взаємодії. На рівні ціннісних орієнтацій переважній більшості сільських учителів властива загальна сімейно-побутова спрямованість.

У сільських експериментальних школах, де виховний процес здійснювався на засадах психолого-педагогічного проектування, відсоток вчителів, яким притаманний демократичний стиль педагогічної взаємодії, становить 73,4%, а в масових школах - лише 37,4%. Переважній більшості педагогів масових сільських шкіл властивий конформно-конвенційний стиль - 51,4%, (в експериментальних - 21,7%), у решти спостерігається суперечливість власного стилю педагогічної взаємодії.

Результати дослідження дають підставу стверджувати, що існуючі деформації в структурі особистісної позиції вчителів, різні соціально-психологічні бар'єри, недостатня психолого-педагогічна і методична підготовленість учителів і керівників суттєво впливають на успішність проектування виховного процесу в сільському загальноосвітньому навчальному закладі. Все це вимагає серйозної корекційної роботи з педагогами з боку психологічної та методичної служби, а також перепідготовки вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти.

Загальні висновки

1. Проведене теоретико-експериментальне дослідження дає підстави стверджувати, що проблема психолого-педагогічного проектування виховного процесу є одним із найважливіших напрямів розвитку педагогічної теорії і практики. Воно органічно вплітається у пошук нової парадигми виховання, інноваційних педагогічних технологій, за яких би особистість школяра, його фізичний, психічний, соціальний та духовний розвиток перебували у центрі навчально-виховного процесу.

2. Психолого-педагогічне проектування виховного процесу - це попереднє цілеспрямоване творче визначення і конструювання програми спільної діяльності педагогів й вихованців та її подальша реалізація. Це проектування особистісно-розвивальної взаємодії, де визначальним є виховання в широкому розумінні цього слова, оскільки включає в себе розвиток, виховання (у вузькому розумінні) і навчання. Особлива роль психолого-педагогічного проектування виховного процесу зумовлена тим, що воно є зв'язуючою ланкою, найголовнішою сферою єднання педагогічної теорії і практики.

Основною метою психолого-педагогічного проектування виховного процесу є створення обгрунтованої системи параметрів стану об'єкта педагогічного управління, даних у динаміці, з урахуванням чинників, що регулюють та визначають цей процес, а також засобів регулювання.

Найважливішими об'єктами психолого-педагогічного проектування є: виховна система, виховний процес та виховна ситуація.

Психолого-педагогічне проектування виховного процесу здійснюється на основі принципів особистісних пріоритетів вихованців, педагогічної взаємодії, гнучкості, відповідності.

3. Модель психолого-педагогічного проекту включає: опис стану об'єкта педагогічного управління, стосовно якого проектується виховна діяльність (до початку цієї діяльності та прогнозований його стан в кінцевому результаті); опис проблем, пов'язаних із станом об'єкта педагогічного управління та аналіз чинників, що їх породжують; прогноз динаміки переходу об'єкта з первинного стану в бажаний з визначенням критичних етапів та індикаторів зміни контрольованих властивостей; перелік прийомів та засобів впливу на чинники, що визначають стан об'єкта; опис засобів контролю змін його стану; опис засобів усунення недоліків у самому проекті.

4. Результатом теоретико-експериментальної роботи є розробка системи психолого-педагогічного проектування виховного процесу в загальноосвітній школі, основними структурними компонентами якої є: 1) психолого-педагогічна діагностика вихідного стану об'єкта виховної діяльності; 2) соціально-психологічна діагностика педагогічної ситуації функціонування об'єкта; 3) визначення та обгрунтування педагогічних шляхів впливу на процес досягнення бажаного стану об'єкта з конкретизацією педагогічних задач; 4) прогнозування динаміки активності об'єкта педагогічного управління та визначення етапів контрольної діагностики; 5) педагогічне моделювання та організація виховної діяльності об'єкта; 6) моніторинг (відстежування) динаміки активності об'єкта педагогічного управління; 7) поточне регулювання та корекція шляхів управління виховним процесом; 8) підсумкова діагностика рівня стану об'єкта, співставлення його з прогнозованим, розробка проекту на новий етап розвитку об'єкта.

Ефективність системи психолого-педагогічного проектування виховного процесу залежить від того, якою мірою компоненти взаємодіють, взаємопроникають, взаємозалежать у її структурі.

5. Характерними особливостями проектування і організації виховного процесу в сільській загальноосвітній школі є: виробниче середовище (різні форми господарювання на селі, систематична участь школярів у трудовій діяльності, що визначають відповідний зміст трудового, економічного виховання і профорієнтації сільських школярів); виховання у безпосередньому контакті з природою; віддаленість сільських шкіл від центрів культури, науки, освіти та позашкільних навчально-виховних закладів; демографічні ознаки (мала наповнюваність шкіл, малокомплектність класів, переважання шкіл I та I-II ступеня, малочисельний склад педагогічного колективу, відсутність деяких посад тощо); регіональні і національні ознаки ментальності сільського населення, компактне проживання в сільській місцевості національних меншин і т.д.

6. Розроблено теоретичну модель психолого-педагогічної діагностики як передумови проектування виховного процесу в школі і яка забезпечує виявлення основних суб'єктів виховання, визначення педагогічно доцільної форми стилю керівництва виховною діяльністю, вибір і ранжирування виховних завдань, змісту, форм і методів виховання. Модель діагностики процесу виховання і розвитку учнів у загальноосвітній школі передбачає такі види діагностування: первісне, попереднє, періодичне, повторне і підсумкове; рівні діагностики: групову та індивідуальну; її варіанти: експрес-діагностику та діагностику поглибленого характеру.

7. Узагальненим показником ефективності психолого-педагогічного проектування виховного процесу в загальноосвітній школі є динаміка життєвої активності учнів, під якою ми розуміємо готовність людини до свідомого вибору місця в житті; здатність максимально розкрити і реалізувати свої потенційні можливості, закладені природою здібності, схильності, талант; здатність до власної життєтворчості.

Основними сферами життєдіяльності особистості є фізичний, психічний, соціальний і духовний розвиток вихованця. Індикаторами рівнів розвитку у педагогічному сенсі можуть слугувати рівні життєвої активності (фізично-оздоровчої, інтелектуальної, емоційно-вольової, соціально-комунікативної та духовно-катарсичної активності), структурними компоненентами якої виступають: 1) афективний, 2) когнітивний, 3) аксіологічний 4) праксеологічний.

8. Теоретично і методично обгрунтована програма змісту виховної діяльності в сільській загальноосвітній школі, розроблена на основі педагогічного моделювання, яке розглядається як сукупність пізнавально-аналітичних та конструктивних дій педагога і забезпечує інтеграцію форм і видів життєдіяльності школярів у єдину систему. Створення моделі фізично-оздоровчої, предметно-перетворювальної, навчально-пізнавальної, соціально-комунікативної та оцінно-орієнтаційної діяльності, які є основними і визначальними для сільських школярів, на основі виокремлених педагогічних задач, є дійовим засобом перевірки доцільності й необхідності тих чи інших форм, видів, засобів і методів виховної діяльності. Організація життєдіяльності учнів має відбуватися не шляхом проведення виховних заходів, а через моделювання та створення виховних ситуацій у різних видах діяльності, які мають забезпечити розвиток такого рівня активності, який би спонукав школяра до самопізнання і самоактивності з тим, щоб він міг стати творцем власного духовно багатого життя. Необхідно культивувати такі ситуації, у яких проявляється вільна, творча співпраця суб'єктів взаємодії.

9. Психолого-педагогічне проектування виховного процесу в масовій загальноосвітній школі - явище нове, яке супроводжується різними складностями та перешкодами. До найголовніших соціально-психологічних бар'єрів, що виявлені нами під час впровадження системи проектування, треба віднести: соціально-економічні проблеми життя сільських учителів; страх перед новим; індивідуальна і групова протидія; відсутність теоретичних і методичних знань та умінь у галузі психолого-педагогічного проектування. З метою усунення цих бар'єрів необхідно дотримуватись основних етапів діяльності учителів та керівників сільських загальноосвітніх шкіл: 1) підготовча робота, 2) розробка проекту, 3) реалізація проекту, 4) контроль за якістю проектування.

10. Результати дослідження дають підставу визначити найбільш загальні педагогічні умови ефективного проектування виховного процесу в загальноосвітній школі: 1) визнання пріоритетності компонента виховання в педагогічній системі; 2) сприйняття, зміна установок щодо реалізації педагогами нової парадигми виховання; 3) створення та цілеспрямоване використання виховуючого середовища; 4) урахування в процесі розробки проекту регіональних, національних, соціально-економічних, особливих умов функціонування сільської загальноосвітньої школи.

До зовнішніх умов, які визначають результативність проектування виховного процесу в загальноосвітній школі ми відносимо: а) інтенсивність взаємодії учнів з основними суб'єктами виховного впливу (традиції родини і типи стосунків у ній, зміст і форма взаємодії школяра з референтною групою, з первинним контактним колективом, його цінностями, нормами, вимогами; педагогічним колективом, його цінностями, нормами, вимогами; педагогічним колективом в особі класного керівника, керівника школи; із засобами масової інформації; б) зміст національного виховання і освіти; в) вплив виховуючого середовища як єдності широкого соціального простору взаємодії, в яку включений індивід або колектив, та індивідуального (колективного) простору (взаємодії) їх життєдіяльності; г) організація і рівень включення учнів у навчально-пізнавальну, фізично-оздоровчу, предметно-перетворювальну, соціально-комунікативну та оцінно-орієнтаційну діяльність; д) способи стимулювання активності учнів і переведення їх із нижчого рівня до вищого; е) особистісні характеристики педагогів навчально-виховного закладу; є) тип навчально-виховного закладу (загальноосвітня школа - сільська чи міська).

До внутрішніх умов - а) домінуюче ставлення учнів до основних сфер своєї життєдіяльності; б) рівень сформованості “ Я - концепції ” та її складників - “ Я - фізичного”, “ Я - психічного”, “ Я - соціального”, “ Я - духовного”; в) рівень фізично-оздоровчого, навчально-пізнавального, предметно-перетворювального, соціально-комунікативного та оцінно-орієнтаційного потенціалу школярів; г) адекватна самооцінка вихованцями своєї життєвої активності.

Проведене нами дослідження, звичайно, не охопило всіх аспектів цієї багатогранної проблеми. Подальшу дослідну роботу потрібно проводити у напрямі вдосконалення психолого-педагогічної діагностики виховуючого середовища, уточнення результативних і процесуальних показників результативності виховного процесу, створення надійних і оперативних методик діагностування фізичного, психічного, соціального і духовного розвитку учнів, моделювання виховних ситуацій у різних видах життєдіяльності школярів, прогнозування виховного процесу в школі тощо.

Основні публікації

1. Коберник О.М. Навчально-виховний процес у сільській загальноосвітній школі: сутність, проектування, організація. - К.: Знання, 1998.-274 с.

2. Коберник О.М. Проектування навчально-виховного процесу в школі. -К.: Хрещатик, 1995.-153 с.

3. Особистіть вчителя: соціально-психологічний аспект / Г.І. Кагальняк, О.М. Коберник, Г.О. Шулдик, Т.О. Шевчук / За ред. О.М. Коберника. -К.: ВІПОЛ,1995.-178 с.

4. Коберник О.М. Організація життєдіяльності учнів сільської школи: Навчально-методичний посібник. -К.: Міжнар.фін.агенц., 1998. -98 с.

5. Киричук О.В., Коберник О.М. Психолого-педагогічна діагностика розвитку учнів та колективу школи: Навчально-методичний посібник. - К.: ІЗМН, 1998. -106 с.

6. Прокопенко Л.І., Даниленко М.В., Коберник О.М. та ін. Урок - одна з організаційних форм навчально-виховної роботи в школі: Метод. рекомендації.-Черкаси: ЧДУ, 1997. - 74 с.

7. Киричук О.В., Коберник О.М., Шевчук Т.О. Формування емоційно-почуттєвої сфери молодших школярів: Метод. рекомендації.-Черкаси: ОІПОПП,1996.-48 с.

8. Коберник О.М., Мотрич Л.К., Чепурна Н.М. Робота вчителя з батьками: Навчально-методичний посібник.-Черкаси: ОІПОПП, 1995.-91 с.

9. Коберник О.М., Стеценко Н.М., Радченко І.А. Планування та організація діяльності класного колективу: Метод. рекомендації.- Черкаси: ОІПОПП, 1994.-22 с.

10. Виховний процес в національній школі: теорія і практика: Укл. Коберник О.М., Запісочний М.І.-Черкаси: ОІУВ, 1993.-94 с.

11. Коберник О.М., Кагальняк Г.І., Шулдик Г.О. Діагностичні методики вивчення групи та колективу учнів: Метод. рекомендації.-К.: РОВО Укрвузполіграф, 1992.-44 с.

12. Коберник О.М., Баннова Н.Н. Уроки сільськогосподарської праці в початкових класах: Метод.рекомендації. -К.: РНМК, 1992.-68 с.

13. Коберник О.М., Кагальняк Г.І., Киричук О.І. Методи і методики вивчення особливостей педагогічної діяльності та особистості вчителя: Метод.рекомендації.-Дніпропетровськ: ДДУ, 1991.-53 с.

14. Коберник А.Н. Педагогическое руководство производительным трудом школьников в сельскохозяйственном производстве: Метод.рекомендации.-К.: РАПО Укрвузполиграф, 1991.-30 с.

15. Коберник О.М., Сердюк І.С., Дем'яненко В.І. Розвиток творчості учнів на уроках трудового навчання: Метод. рекомендації.-Черкаси: ОІУВ, 1990.- 42 с.

16. Коберник А.Н., Щеколдин А.Г., Краснобокий Ю.Н. Подготовка учителя труда и профессионального обучения сельской однокомплектной школы: Метод.рекомендации. -К.: ГП ППО Укрвузполиграф,1989. -24 с.

17. Коберник О.М., Литвинчук І.Г. Орієнтація учнівської молоді на професії тваринництва в умовах сільської школи: Метод. рекомендації.-Житомир: ОІУВ, 1988.-24 с.

18. Коберник О.М., Литвинчук І.С. Підготовка учнів до творчої праці в процесі сільськогосподарського дослідництва: Метод. рекомендації.-Житомир: ОІУВ, 1987.-35 с.

19. Коберник А.Н., Литвинчук И.Г. Совершенствование подготовки старшеклассников к труду в сельскохозяйственном производстве: Метод. рекомендации.-Житомир: ОИУУ, 1986.-31 с.

20. Коберник О.М. Соціальна активність учнів сільської школи // Рідна школа. -2000.-№ 4.-С. 39-43.

21. Коберник О.М. Проективна педагогіка і національна школа // Шлях освіти. - 2000.-№ 1.-С. 7-11.

22. Коберник О.М. Управління навчально-виховним процесом у сільській загальноосвітній школі // Освіта і управління.-1999.-Т. 3.-№ 3.-С. 67-73.

23. Коберник О.М., Коберник Г.І. Активізація навчально-пізнавальної діяльності школярів // Рідна школа.-1999.-№ 12.-С. 68-74.

24. Коберник О.М. Виховний процес у школі та його проектування // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: Зб. наук. праць.-К.: Пед. думка,1999.-Кн. 1.-С. 57-64.

25. Коберник О.М. Духовний розвиток вихованців сільської школи // Рідна школа.-1999.-№ 6.-С. 49-53.

26. Коберник О.М. Управлінські засади психолого-педагогічної діагностики розвитку учнів загальноосвітньої школи // Освіта і управління.-1999.-Т 3.-№ 1.-С. 79-85.

27. Коберник О.М. Трудова активність як індикатор ефективності трудового виховання в школі //Трудова підготовка в закладах освіти.-1999.-№ 1.-С. 41-43.

28. Коберник О.М. Проектування навчально-виховного процесу в школі // Рідна школа.-1999.-№ 3.-С. 64-66.

29. Коберник О.М. Соціально-психологічні бар'єри та їх усунення на шляху психолого-педагогічного проектування // Зб. наук. праць Уманського педагогічного університету ім. П. Тичини.-К.: Знання, 1999.-С. 52-57.

30. Коберник О.М. Моделювання і організація соціально-комунікативної діяльності учнів сільської школи // Соціалізація особистості: Зб. наук. статей Національного педагогічного університету.-К: НПУ, 1999. - Випуск 4.-С. 243-251.

31. Коберник О.М. Планування й організація життєдіяльності молодших школярів // Початкова школа.-1999.-№ 6.-С. 50-53.

32. Коберник О.М., Коберник Г.І. Стимулювання навчально-пізнавальної активності учнів // Педагогіка і психологія професійної освіти.-1999.-№ 2.-С. 170-175.

33. Коберник О.М. Активність як індикатор ефективності педагогічної системи школи // Наукові записки: Зб. наук. статей Національного педагогічного університету ім. М. Драгоманова. -К.: НПУ, 1999.-Ч. 1.-С. 43-52.

34. Коберник О.М. Регулювання і корекція відхилень у поведінці та розвитку учнів як складова внутрішкільного управління // Освіта і управління.-1998.-Т 2.-№ 4.-С. 47-56.

35. Коберник О.М. Організація виховного процесу на засадах проективної педагогіки // Педагогіка і психологія.-1998.-№ 4.-С. 74-81.

36. Коберник О.М. Системний підхід до психолого-педагогічного проектування //Придніпровський науковий вісник. -1998.-№ 45.-С. 38-42.

37. Коберник О.М. Педагогічне моделювання і організація життєдіяльності учнів сільської школи: Зб. наук. праць Уманського педагогічного інституту.-К.: Міжнар. фін. агенція, 1998.-С. 96-99.

38. Коберник О.М. Прогнозування виховної ситуації // Педагогіка і психологія.-1998.-№ 2.-С. 109-115.

39. Коберник О.М. Визначення та обгрунтування педагогічних задач як компонент системи психолого-педагогічного проектування //Наука і сучасність: Зб. наук. праць Національного педагогічного університету ім. М. Драгоманова.-К.: ІЗМН, 1998.-Ч. 1.-С. 18-27.

40. Коберник О.М. Проектування навчально-виховного процесу: управлінський аспект // Освіта і управління.-1997.-Т. 1.-№ 4.-С. 42-47.

41. Коберник О.М. Гуманізація навчально-виховного процесу в умовах проектування педагогічної взаємодії // Studia methodologica.-Тернопіль, 1997.-С. 151-153.

42. Коберник О.М. Психолого-педагогічна діагностика в структурі проектування навчально-виховного процесу в школі // Навчально-виховний процес у середній та вищій школі: проблеми, пошуки, перспективи. Зб. наук. праць Уманського педагогічного інституту.-Умань: УДПІ, 1997.-С. 42-45.

43. Киричук О.В., Коберник О.М. Психолого-педагогічне проектування навчально-виховного процесу // Педагогіка і психологія.-1996.-№ 4.-С. 4-9.

44. Коберник О.М. Основи проектування навчально-виховного процесу у творчій діяльності педагога // Творча особистість вчителя: проблеми теорії і практики: Зб. наук. праць Національного педагогічного університету ім. М. Драгоманова.-К.: НПУ, 1997.-С. 39-42.

45. Коберник О.М. Проблема проектування виховного процесу в сільській школі // Навчально-виховний процес у середній і вищій школі: проблеми, пошуки, перспективи. Зб. наук. праць Уманського педагогічного інституту.-Умань: УДПІ, 1994.-С. 25-30.

46. Коберник А.Н. В поисках новых форм организации производительного труда // Школа и производство. -1992.-№ 2.-С. 77-79.

47. Коберник А.Н., Педько В.П. Учебно-трудовой комплекс в школе // Школа и производство.-1990.-№ 5.-С. 15-16.

48. Шеколдин А.Г., Коберник А.Н., Стеценко Н.Н. Подготовка студентов к руководству производительным трудом школьников // Школа и производство.-1990.-№ 6.-С. 92-93.

49. Коберник О.М., Картель М.В., Прокопенко Л.І. Організація внутрішкільного контролю // Початкова школа.-1990.-№ 6.-С. 55-57.

50. Коберник О.М., Римська Р.О. Виховуємо майбутніх хліборобів // Початкова школа.-1988.-№ 7.-С. 28-30.

51. Коберник А.Н. Юные животноводы // Биология в школе.-1988.-№ 3.-С. 68-69.

52. Коберник О.М. Уміло вивчати, пропагувати, впроваджувати // Рад. школа.-1987.-№ 7.-С. 38-39.

53. Коберник О.М. Внесок юних тваринників // Рад. школа.-1987.-№ 6.-С. 57-60.

54. Коберник О.М. Організаційно-педагогічні умови проектування навчально-виховного процесу в школі // Матеріали міжнар. наук.-практ. конф.”Нові педагогічні технології з проблем гуманізації та демократизації навчально-виховного процесу в освітніх закладах”. - Черкаси: ОІПОПП, 1998.-С. 18-20.

55. Коберник О.М. Основи проектування виховного процесу в школі // Педагогічна Житомирщина.-1997.-№ 4-5.-С. 16-19.

56. Коберник О.М. Виховний процес на ідеях проективної особистісно орієнтованої педагогіки // Матеріали наук.-практ. семінару “Виховання в сучасному освітньому просторі”.-Київ-Умань, 1997.-С. 82-87.

57. Коберник О.М. Проектування в педагогічній спадщині В.О. Сухомлинського // Матеріали Третіх Всеукраїнських педагогічних читань “Василь Сухомлинський і сучасність”.-Випуск 3. -Ч. 1.- Київ-Чекаси, 1996.-С. 61-64.

58. Коберник О.М. Формування культурно-національних цінностей в процесі організації життєдіяльності школярів // Культура і екологія юнацтва.-Хмельницький, 1996.-С. 31-33.

59. Коберник О.М. Проектування навчально-виховного процесу в умовах неперервної освіти // Матеріали міжнар. наук.-практ. конф. “Система неперервної освіти: здобутки, пошуки, проблеми”.-Чернівці, 1996.-С. 3-6.

60. Коберник О.М. Психодіагностичне забезпечення проектування навчально-виховної роботи в школі // Педагогіка і методика навчання і виховання: теорія і практика: Зб. наук. праць Уманського педагогічного інституту.-Умань: УДПІ, 1996.-С. 7-13.

61. Коберник О.М., Киричук О.В. Основи проектування навчально-виховного процесу в школі // Педагогічний вісник.-1995.-№ 3.-С. 9-11.

62. Коберник О.М. Підготовка студентів до проектування виховного процесу в школі // Матеріали Всеукраїнської наук.-практ. конф. “Формування творчої особистості вчителя для оновлюваної національної школи”.-Умань: УДПІ, 1993.-С. 116-118.

63. Коберник О.М. Місце проектування в організації навчально-виховного процесу // Гуманітарні науки: проблеми, пошуки, перспективи. Зб. наук. праць Уманського педагогічного інституту.-Умань: УДПІ, 1993.-С. 87-95.

64. Коберник О.М., Федоришина І.Л., Петруха С.В. Стихійне виховання і проектування навчально-виховного процесу // Виховний процес в національній школі: теорія і практика.-Черкаси: ОІУВ, 1993.-С. 22-32.

65. Коберник О.М. Формування екологічної культури учнів у процесі трудової діяльності // Природа центрального Лівобережжя Південного Бугу.-Умань: УДПІ, 1993.-С. 108-121.

66. Коберник О.М., Киричук О.В. Система проектування навчально-виховного процесу в школі // Навчально-виховний процес у середній та вищій школі: проблеми, пошуки, перспективи. Зб. наук. праць Уманського педагогічного інституту.-Умань: УДПІ, 1992.-С. 19-25.

Размещено на Allbest.ru