Активізація корекційно-виховної роботи в допоміжній школі засобами рухливих ігор

Размещено на http://www.allbest.ru/

Активізація корекційно-виховної роботи в допоміжній школі засобами рухливих ігор

педагогічний активізація виховний гра

Спеціальна школа, крім загальних завдань трудового, інтелектуального і фізичного навчання та виховання, має розв'язувати питання корекції і компенсації порушених функцій організму розумово відсталих дітей з тим, щоб підготувати їх до самостійного життя, cоціалізації в умовах сучасного суспільства. Однак, здійснення на практиці завдань навчально-корекційної та виховної роботи утруднюється обмеженими можливостями пізнавальної сфери учнів з обмеженими можливостями. Ось чому стимуляція цієї категорії дітей до сприйняття педагогічних впливів і будь-якої пізнавальної діяльності має винятково важливе корекційне значення.

Як свідчать дослідження В.І.Бондаря, Н.П.Вайзмана, Е.С.Вільчковського, Л.С.Виготського, О.А.Дмитрієва, Г.М.Дульнєва, М.О.Козленка, О.С.Самилічева, Б.В.Сермєєва, В.М.Синьова, суттєва роль у цьому процесі належить фізичному вихованню. Активізація фізичної діяльності забезпечує розвиток рухової функції дітей, зміцнюючи їх здоров'я, сприяє інтелектуальному вдосконаленню, корекції розумових вад, недоліків моторики, професійному навчанню учнів-олігофренів і є основою соціально-трудової адаптації. Проте, вплив фізичних вправ на організм розумово відсталих школярів не тільки не вичерпує проблему їх фізичного виховання, але й ставить перед дослідниками ряд важливих завдань.

Актуальність проблеми дослідження полягає в пошуку найбільш ефективних у загально-оздоровчому плані засобів і методів фізичного виховання, які грунтуються на ігровій діяльності дитини, диференційованих за віком, статтю й особливостями порушень психічного розвитку. Практика роботи з дітьми допоміжної школи вимагає аргументації засобів фізичного цілеспрямованого впливу на порушені функції, психічну діяльність розумово відсталих учнів.

Є окремі докази щодо здатності рухливих ігор збуджувати резервні можливості організму й активізувати збережені компенсаторні функції, за рахунок чого досягається корекційно-відновлювальний ефект фізичного та інтелектуального порядку (Е.С.Вільчковський, М.О.Козленко, З.Б.Контаутене, В.В.Лебединський, О.М.Леонтьєв, С.М.Ніколаєв, В.О.Новодворська, В.М.Синьов, В.Л.Страковська).

Однак, у спеціальній науковій і методичній літературі недостатньо висвітлено питання використання ігрових засобів у роботі з розумово відсталими молодшими школярами, розкрито взаємозалежність рухової та емоційної сфер. Недостатня розробленість ряду істотних питань з активізації корекційно-виховної роботи в допоміжній школі засобами рухливих ігор зумовила вибір теми дослідження, актуальність якої підтверджується потребами педагогічної теорії та практики.

Саме тому проблема дослідження передбачає активізацію корекційно-відновлювальної роботи в допоміжній школі засобами рухливих ігор, реалізацію авторської моделі уроку фізичного виховання організації позакласної і позашкільної діяльності. Це питання є в руслі наукових досліджень кафедри теоретичних основ фізичного виховання Кіровоградського педагогічного університету імені Володимира Винниченка та узгоджене із загальною проблематикою лабораторії олігофренопедагогіки Інституту дефектології АПН України як один із аспектів розділу «Фізична реабілітація учнів допоміжної школи»- 0196V004424.

Об^,єктом дослідження є рухливі ігри як фактор активізації корекційно-відновлювального впливу на розумово відсталих молодших школярів, а предметом - організаційно-практичні форми підвищення навчальної, мотиваційної та рухової активності дітей з обмеженими розумовими можливостями.

Мета дослідження - виявити найбільш ефективні психолого-педагогічні умови активізації корекційно-виховної роботи в допоміжній школі засобами рухливих ігор з наступною розробкою, теоретичним обгрунтуванням, експериментальною перевіркою моделі уроку фізичної культури та позакласних і позашкільних виховних заходів.

Всього у дослідженні взяли участь 224 учні 1-4 класів допоміжної школи та 316 загальноосвітньої школи. Отримані результати було математично опрацьовано та проаналізовано.

В основі дослідження покладено припущення про те, що використання рухливих ігор у різних формах навчально-виховної роботи, спрямованих на корекцію моторики та інтелектуальних можливостей, сприятиме активізації корекційно-відновлювальної діяльності, поліпшенню фізичного розвитку, загального стану здоров'я, психічної стійкості та ефективній реабілітації учнів допоміжної школи.

Відповідно до мети дослідження та гіпотези визначено завдання :

вивчити особливості розвитку рухової та інтелектуальної сфер розумово відсталих школярів молодшого віку;

виявити оцінку педагогічними працівниками та учнями допоміжної школи ролі рухливих ігор у навчально-виховному процесі;

розробити і реалізувати авторську модель уроку фізичної культури з учнями молодшого віку спеціальної загальноосвітньої школи з активним використанням рухливих ігор;

визначити психолого-педагогічні та дидактичні умови для запровадження рухливих ігор на уроках загальноосвітнього циклу, їх місце і значення у позакласній та позашкільній виховній роботі;

дослідити шляхи впливу рухливих ігор на розвиток позитивних якостей розумово відсталої дитини.

Методологічною основою дослідження є теорія корекційного навчання та виховання (В.І.Бондар,Г.М.Дульнєв,В.М.Синьов) , зокрема, закономірності, принципи і методи формування особистості (Л.С.Вавіна, І.Г.Єременко, В.Г.Петрова), положення про провідну роль у загальному розвитку дітей тих видів фізичного впливу, які спрямовані на активізацію творчості та ігрової діяльності (Л.С.Виготський, Д.Б.Ельконін, О.В.Запорожець ).

У процесі розв'язання поставлених завдань використовувалися такі методи дослідження:

а) теоретичні (системно-структурний, історичний, порівняльний, логіко-дидактичний аналіз; методи математичної статистики);

б) емпірико-продуктивні (вивчення досвіду роботи вчителів спеціальних шкіл для розумово відсталих учнів, шкільної документації; спостереження за педагогічним процесом; бесіди з учнями й учителями; анкетування педагогічних працівників та учнів; експериментальна перевірка результатів дослідження тощо).

Наукова новизна дослідження полягає в розробці системи і змісту рухливих ігор в процесі фізичного виховання, лікувально-корекційної, оздоровчої, загальноосвітньої підготовки, позакласної та позашкільної роботи з учнями допоміжної школи.

Теоретичне значення дослідження полягає в розкритті сутності поняття корекційно-відновлювальне фізичне виховання, що має свої форми, зміст, прийоми і здійснюється в специфічних умовах навчально-виховного процесу допоміжної школи, в теоретичному обгрунтуванні місця і ролі рухливих ігор на уроках загальноосвітнього циклу та в позакласній і позашкільній виховній роботі, у визначенні психолого-педагогічних умов, що сприяють підвищенню корекційної й компенсаторної ролі фізичного виховання.

Практична цінність дослідження полягає в тому, що теоретичні положення та практичні висновки можуть бути використані для вдосконалення змісту, форм і методів фізичного виховання розумово відсталих дітей з метою корекції вад їх психічного розвитку; в розробці засобів посилення позитивного впливу рухливих ігор на особистісне становлення аномальних школярів. Матеріали теоретичного й експериментального розділів дослідження можуть бути використані під час підготовки студентів дефектологічних факультетів до практичної діяльності, а також у системі післядипломної освіти вчителів фізичної культури та вихователів допоміжних шкіл.

Визначені в дослідженні зміст і моделі запровадження рухливих ігор в різні види навчально-виховної діяльності розумово відсталих школярів можуть лягти в основу методичних рекомендацій по добору і структурі ігрових завдань уроків фізичної культури, загальноосвітнього циклу, позакласної та позашкільної роботи.

Особистий внесок автора полягає в розробці моделі запровадження рухливих ігор у всі ланки навчально-виховного процесу розумово відсталих молодших школярів та використання їх у практиці роботи спеціальних шкіл.

Апробація результатів дисертації. Матеріали дисертації апробовувалися на Всеукраїнській науково-практичній конференції «Фізичне виховання, спорт і культура здоров'я у сучасному суспільстві» (Луцьк, 1999); друкувалися у збірнику наукових праць «Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту» (Харків, 1999); щорічних наукових конференціях «Актуальні проблеми валеології, оздоровчої фізкультури і спорту для інвалідів» (Кіровоград, 1995-1999); обласних семінарах і курсах підвищення кваліфікації вчителів фізичної культури.

Публікації. За результатами досліджень опубліковано 8 праць. З них 3 статті у фахових виданнях, решта - матеріали і тези конференцій.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація викладена на 170 сторінках і складається з вступу, 3 розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків. Робота ілюстрована 15 таблицями і 10 рисунками, додатки займають 21 сторінку. В роботі використано 152 джерела.

У вступі обгрунтовано актуальність проблеми, визначено об'єкт, предмет, мету, гіпотезу та завдання дослідження, розкрито наукову новизну і практичне значення, особистий внесок автора, вказується сфера апробації результатів дослідження.

У першому розділі «ПРОБЛЕМА ВИКОРИСТАННЯ РУХЛИВИХ ІГОР У ФІЗИЧНОМУ ВИХОВАННІ ШКОЛЯРІВ З ВАДАМИ РОЗУМОВОГО ТА ФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ» подається теоретичний аналіз й узагальнення наукових праць з проблеми дослідження особливостей фізичного розвитку і функціонального стану моторного аналізатора розумово відсталих дітей, а також фактори їх реабілітації. Дослідження Б.В. Сермєєва (1973-1996), М.П.Козленка (1986-1998), О.А.Дмитрієва (1991) науково обгрунтовують і демонструють вплив недостатнього розумового розвитку на психо-функціональний стан та аналізатори людини, особливості основних рухових можливостей у дітей-олігофренів, позитивне корекційне значення фізичних вправ.

У досліджених нами традиційних формах роботи досягається певний психолого-педагогічний ефект впливу рухливих ігор на розвиток позитивних особистісних ознак організму. В той же час особливості розвитку нейродинамічних і фізіологічних процесів у розумово відсталих дітей відбувається досить своєрідно, на дефектній (хворобливій) основі й потребує компенсаторного впливу, який здійснюється на уроках фізичної культури, в позакласній роботі і міжпредметній взаєморегуляції діяльності вчителів та вихователів.

Без активного використання цієї актуальної ланки навчально-виховного процесу в спеціальній школі неможливий всебічний розвиток аномальної дитини, використання її фізичного, інтелектуального, духовного потенціалу.

У другому розділі «ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ВПЛИВУ РУХЛИВИХ ІГОР НА РОЗВИТОК ФІЗИЧНИХ ТА ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИХ ФУНКЦІЙ РОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ» на основі аналізу шкільної документації різних рівнів, анкетування окремих категорій педагогічних працівників і аномальних дітей визначено роль та місце рухливих ігор у навчально-виховному і корекційному процесах допоміжної школи, ставлення до більш активного використання ігрового методу в різноманітних формах організації реабілітаційно-відновлювальної роботи. Подано дані рухової підготовленості розумово відсталих школярів молодшого віку в порівнянні з їх нормально розвинутими однолітками. Визначено зміст і завдання експерименту, етапність проведення і результативність дослідження.

Педагогічний експеримент було розпочато на базі Кіровоградської загальноосвітньої школи для розумово відсталих дітей № 1 у 1995 році, й здійснювався він протягом трьох років у три етапи.

Перший етап (1995-1996) - проведення констатуючого експерименту. Його мета полягала у доборі інформації про фізичний розвиток та підготовленість розумово відсталих школярів у спеціальних школах міста Кіровограда та області.

Мета другого етапу (1996-1997) полягала у визначенні змісту ігрового матеріалу для розвитку в розумово відсталих молодших школярів сили, швидкості, витривалості, швидкісно-силових якостей, гнучкості та координації рухів. На підставі результатів дослідження була розроблена модель впровадження рухливих ігор у навчально-виховний процес допоміжної школи, реалізація якої сприяла б корекції специфічних рухових порушень, удосконаленню основних рухів.

Результати, подані у таблиці 1 показують, що рівень розвитку фізичних якостей нормально розвинутих дітей перевищує розумово відсталих.

Таблиця 1. Фізична підготовленість розумово відсталих та нормально розвинутих дітей (Х)

*кг - кілограми; см - сантиметри; с - секунди; X-середнє арифметичне

Найбільші відмінності спостерігаються майже за всіма показниками, а, особливо, у витривалості, координації рухів та швидкісно-силових якостях. Динаміка розвитку фізичних якостей характеризується постійним, але незначним зростанням.

Третій етап (1997-1998) передбачав експериментальну перевірку ефективності розробленої моделі застосування ігрового матеріалу не тільки на уроках фізичної культури і предметах загальноосвітнього циклу, позакласній і позашкільній роботі допоміжної школи. Всього було охоплено 44 учні, з яких - 23 склали експериментальну групу, 21 - контрольну.

Учасники експериментальної групи протягом дослідження займалися фізичною культурою на уроках, в позакласній та позашкільній роботі за розробленою нами моделлю активного застосування рухливих ігор.

Контрольна група учнів брала участь у всіх фізкультурно-масових заходах відповідно до програмних вимог спеціальної школи для розумово відсталих дітей.

Особливої уваги в експерименті потребувало моделювання уроків фізичної культури. Саме тому ми прийшли до висновку про необхідність нових підходів запровадження рухливих ігор у широкому спектрі навчально-виховної діяльності учнів з розумовими вадами. Вони складалися з двох основних компонентів: обгрунтування змісту рухливих ігор та часового розміщення їх на уроці.

Формування такої моделі передбачало наповнення уроку фізичної культури ігровим матеріалом відповідно до вікових особливостей з посиленням акценту на його змагальний характер:

у 1-2 класах - сюжетно-рольові ігри;

у 3-му класі - ігрові вправи;

у 4-му класі - рухливі ігри високої інтенсивності зі спеціальними змагальними завданнями.

Нашими дослідженнями було визначено місце і роль рухливих ігор в

експериментальній моделі уроку. Спираючись на дані Е.С.Вільчковського, В.Л.Страковської, встановили, що найвищого піку рухової активності розумово відсталі молодші школярі набувають у другий третині уроку, тому в експериментальному навчанні рухливі ігри запроваджувалися після проведення вступної, підготовчої та першої половини основної частини уроку фізичної культури в допоміжній школі. В запропонованій моделі уроку значно активізувалися всі системи організму розумово відсталих молодших учнів, і, зокрема, групи м'язів, які підлягали специфічному ігровому навантаженню. Крім звичних складових уроку фізичної культури, введено спеціальний нервово-психологчний тренінг, який проводився на початку підготовчої частини з участю психолога школи за індивідуальними схемами.

Таке розташування ігрового матеріалу мало на меті:

по-перше, досить повно активізувати фізіологічні та функціональні можливості ослабленої дитини до фази ігрової діяльності;

по-друге, після проведення гри знизити високе емоційне напруження, викликане участю в такому інтенсивному виді діяльності й підготувати учнів до наступного уроку .

У середині I етапу було проведено пропедевтичне (проміжне) дослідження зміни основних показників, результати якого виявилися малообнадійливими: позитивної динаміки розвитку фізичних якостей експериментальної групи відносно контрольної не спостерігалося або ж вона була настільки незначна, що її не можна було визнати як результативність нашої роботи. Скрупульозне вивчення стану ігрової діяльності в експериментальній групі дало підстави встановити, що окрім рекомендацій щодо визначення нами медико-фізіологічного обгрунтування часу проведення гри і добору оптимальних за змістом варіантів ігор, необхідне внесення радикальних змін як у структуру уроку, так і форму самих уроків.

У зв'язку з цим було запропоновано наступні суттєві корективи:

В експериментальній групі збільшили обсяг (час) ігрового матеріалу в уроці. За нашими рекомендаціями на рухливі ігри виділялось 39-42% всього об'єму навчального матеріалу з фізичного виховання.

У досліджуваних групах один раз на місяць проводився урок з ігровим спрямуванням.

Це дозволило протягом півріччя дещо посилити ефективність експериментальної роботи (відбулося незначне зростання показників швидкості та швидкісно-силових можливостей). При цьому не зазнали змін такі фактори, як координація рухів, витривалість та показники сили.

За показниками контрольних вправ можна було визначити, що не відбулося істотного поліпшення в окремих компонентах навчальної діяльності. Запровадження рухливих ігор на уроках фізичної культури, звичайно, не могло дати підстав для позитивних змін і в загальноосвітньому навчанні олігофренів. Цьому мали гіпотетично сприяти спеціальні експерименти й навчальні досліди на уроках математики, мови, праці тощо, які визначили мету та завдання II етапу.

Апробації підлягала нова модель навчального дня, коли ігровий експеримент проводився не тільки на уроках фізичної культури, а і на основних базових предметах (математика, українська мова, праця, ЛФК) . Дослідження було спрямоване на виявлення можливостей поліпшення опанування програмового матеріалу за трьома основними напрямками інтелектуальної діяльності молодших школярів за рахунок використання такого важливого динамічного фактора, як рухливі ігри, а саме:

аналітико-синтетична діяльність;

словесна регуляція діяльності;

трудове навчання і ручна праця.

Наслідки II етапу експерименту розкрили позитивні зміни показників з основних загальноосвітніх предметів. У фізичній сфері результативність виявилася бінарною: в першій площині активно поліпшувалися швидкісні та швидкісно-силові якості, оскільки робота в цих напрямках стабільно продовжувалася впродовж попередніх етапів. На другому рівні незначних позитивних коливань зазнали координація рухів і часово-просторова орієнтація як показник математично-ігрових дій. Залишились, на жаль, незначними позитивні зміни в показниках сили та витривалості.

Отже, для визначення потенційних можливостей розвитку вищеназваних якостей, а також для закріплення й автоматизації побутових навичок необхідно було введення в експериментальну роботу нових завдань, які стали предметом дослідження на III етапі. Основним змістом наукової розвідки на цьому етапі було введення рухливих ігор у всі види позакласної та позашкільної учнівської діяльності:

організація дозвілля в групах продовженого дня;

сімейне виховання;

запровадження оздоровчих днів.

Усі ці складові елементи розглядалися нами як основні фактори побудови експериментальної моделі навчального тижня. Враховуючи особливості перебігу пізнавальних, трудових й емоційно-вольових процесів дітей з обмеженими можливостями (В.І.Бондар, Г.М.Дульнєв, І.Г.Єременко, М.О.Козленко, В.М.Синьов, М.Г.Царцидзе), в роботі груп продовженого дня експериментатори запроваджували своєрідну динамічну структуру ігрової діяльності молодших школярів.

Ефективність розробленої моделі навчально-виховного процесу з активним використанням рухливих ігор у роботі з дітьми-олігофренами визначалася шляхом порівняння фізичного стану школярів контрольної та експериментальної груп після завершення дослідження.

Педагогічний експеримент показав високу ефективність запропонованої форми використання рухливих ігор у навчально-виховному процесі, що видно з результатів таблиці 2.

Таблиця 2. Фізичний стан школярів експериментальної та контрольної груп (Х)

Аналіз результатів експериментальних досліджень дає підстави для позитивної оцінки впливу рухливих ігор на всі сторони діяльності розумово відсталих дітей молодшого шкільного віку. Послідовно з кожним етапом поліпшувалися результати фізичної підготовки, поступово зростаючи за всіма параметрами запропонованої нами методики тестування на початку експерименту. Якщо після І етапу помітно поліпшувалися тільки швидкісні та швидкісно-силові показники, то на ІІ етапі і, особливо, на ІІІ - позитивних змін зазнали всі досліджувані нами фізичні якості.

У процесі практичної роботи зміни показників рівня рухових можливостей як в експериментальній, так і в контрольній групах, проходили нерівномірно. В експериментальній групі протягом дослідження визначено постійне, але незначне підвищення м'язової сили. Даний факт пояснюється тим, що рухливі ігри не мали безпосереднього впливу на силові якості дітей, окрім воєнізованих ігрових вправ та змагань, що проводилися в оздоровчі дні. На кінець ІІІ етапу сила збільшилась у середньому на 10,1% (Р<0,05).

Середній показник підвищення швидкісно-силових можливостей учнів-олігофренів в експериментальній групі склав: у метанні - 16,0% (Р<0,05), у стрибках - 14,6% (Р<0,05).

Швидкісні здібності в процесі експерименту поліпшувалися на 19,6%(Р<0,001).

Показники координації рухів у процесі дослідження достовірно збільшилися на 12,8% (Р<0,001), витривалості - на 11,2% (Р<0,001).

Відчутним став вплив ігрової діяльності на всі компоненти розвитку словесно-логічних дій аномальних дітей, зокрема, виправлення вад мови, розуміння учнями змісту слів і фраз, розвиток фонематичного слуху, уточнення зорових сприймань. На кінець експерименту цей показник збільшився на 4,6%.

Особливо значним був вплив рухливих ігор на формування аналітико-синтетичної діяльності молодших школярів. Впровадження логічних мислевих операцій у рухливі ігри та вправи дали підстави для урізноманітнення досить складного математичного матеріалу. В той же час і самі уроки математики значно виграли від активного застосування спеціальних цілеспрямованих ігор. Це в свою чергу не могло позитивно не позначитись на якості засвоєння математичних знань, які на кінець експерименту підвищилися на 5,0%.

Тенденція до поліпшення навчальної діяльності виявилась досить відчутною і в трудовій підготовці (3,8%) та ЛФК (3,3%).

Результативність експериментального навчального процесу за всіма вище наведеними параметрами корекційно-відновлювальної роботи з аномальними дітьми стала основною базою для побудови організаційно-методичних засад запровадження ігрової діяльності.

У третьому розділі «ОРГАНІЗАЦІЙНО-МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ВПРОВАДЖЕННЯ ІГРОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В ПРАКТИКУ РОБОТИ СПЕЦІАЛЬНИХ ШКІЛ», спираючись на досвід експериментальної роботи, ми визначили, що рухлива гра в колективі розумово відсталих молодших школярів - складний, багатофункціональний комплекс взаємопов'язаних процесів мислення, фізичних та емоційно-вольових проявів. У ній концентрується підвищена імпульсивна діяльність усіх рецепторних механізмів і систем людського організму з виходом на життєво важливі центри кори головного мозку людини. Тому, готуючи розумово відсталих дітей до участі в рухливих іграх, необхідно серйозно продумувати й організовувати цей процес. На наш погляд, він має бути спеціальним тренувальним. Саме на цій підставі і побудована методика організації та здійснення тренувального процесу з аномальними школярами.

Методична послідовність організації рухливих ігор у спеціальній школі має такі етапи:

актуалізацію опорних знань, способів, дій;

формування нових понять і навичок;

застосування ігрових умінь та навичок.

Побудова концептуальної моделі ігрової діяльності розумово відсталих учнів повинна передусім базується на необхідності формування творчої та фізичної активності кожного індивіда. Фізичні та інтелектуальні складові ігрового процесу являють собою цілісну педагогічну систему, яка спрямована на забезпечення певного рівня надійності корекційно-відновлювальної роботи.

Аналіз експериментальних даних показав, що причиною низьких результатів у процесі ігрової діяльності було в 42,5% випадків - недостатність і нестійкість навички; в 7,6% - повна втрата навичок через перерву в навчанні; 2,2% - недостатня підготовка до занять. Отже, більше половини негативних передумов (54,7%) було пов'язано з вадами і порушеннями навичок у результаті перебігу хворобливого процесу при розумовій відсталості. До нього ми віднесли негативні індивідуально-психологічні особливості, недостатній обсяг пам'яті та якостей уваги, невпевненість, зайву метушливість у діях і прийнятті рішень.

Внаслідок проведеного нами аналізу помилкових дій при виконанні ігрових завдань була зроблена спроба виявити причини їх виникнення. Вивчення показало, що найчастіше помилкові дії були викликані:

а) порушенням сприйняття - 29,7%;

б) помилками при обробці інформації - 3,1%;

в) неправильним прийняттям рішення - 9,6%;

г) порушенням функції уваги - 57,6%.

Як показали дослідження ігрового процесу аномальних дітей, динамічні енергетичні коливання функціональних систем суттєво залежать від біологічних факторів, особливо нейродинаміки, наявності психофізіологічних комплексів. Однак, вирішальним у формуванні ігрової діяльності як функціональної системи психіки людини є соціально-зумовлений комплекс цілей і завдань, яких повинен досягти індивід у процесі власної ігрової активності.

Висновки

1. Аналіз загальної та спеціальної педагогічної і психологічної літератури, вивчення досвіду з проблеми дослідження показали, що в ігровій діяльності дітей-олігофренів не повною мірою використовуються тенденції до розвитку, вдосконалення й активного впливу на сенсомоторні функції організму. Особливі позитивні потенції мають рухливі ігри, оскільки вони уособлюють у собі не тільки емоційний та фізичний потяг до спілкування і діяльності, а і корекційно-відновлювальні аспекти цільового впливу на ушкоджену особистість в цілому і, зокрема, на ті ланки її структури, активізація яких іншими засобами педагогічного процесу виявилася малоефективною.

Запропоновані програмою фізичного виховання кількість, якість, а особливо зміст рухливих ігор потребують суттєвого удосконалення і конкретизації. В практиці роботи допоміжної школи недостатньо розроблена модель уроку фізичного виховання з активним використанням рухливих ігор, обгрунтуванням місця, тривалості гри, її взаємодії з іншими компонентами навчального процесу. Є підстави вважати, що рухливі ігри не повною мірою активно використовуються в загальноосвітньому навчанні, позакласній і позашкільній роботі.

3.У процесі експериментального дослідження пройшло апробацію і позитивне психолого-педагогічне підтвердження моделювання нового змісту і часових параметрів активного застосування рухливих ігор. Встановлено, що оптимальним часом проведення гри є «піковий період» уроку - основна його частина, коли проведено вступну і підготовчу частини й організм хворих дітей готовий до активних фізичних та емоційних навантажень.Збільшено дозування часу на рухливі ігри з 23-28% до 38-42%. При цьому концентрувалася увага на дотриманні вимог охоронного режиму щодо збереження життєвої активності основних систем і функцій дитячого організму, тобто на забезпеченні терапевтичної дії ігрового процесу на здоров'я дитини.

4.Створено науково обгрунтовані моделі навчального дня з використанням рухливих ігор на уроках загальноосвітнього циклу, а також модель навчального тижня з активним запровадженням ігрової діяльності в позакласній і позашкільній роботі. Серйозну увагу було зосереджено на проведенні оздоровчих днів за участю всіх учнів, педагогів та батьківського активу в організації рухливих ігор у зелених зонах міста і святах Гри.

5. Як показав досвід експериментальної роботи, процес формування активної ігрової діяльності потребує спеціальної тренувальної підготовки за основними фізичними показниками, на які мають позитивно впливати рухливі ігри.. Для ігрових занять дітей-олігофренів молодшого шкільного віку нами визначено спеціальні параметри м'язових навантажень.

6. Результати дисертаційного дослідження свідчать про помітні якісні позитивні зміни в навчально-виховній та корекційно-відновлювальній діяльності розумово відсталих молодших школярів за трьома основними параметрами - фізичною підготовкою, оволодінням базовими загальноосвітніми знаннями та емоційно-вольовими якостями.

В експериментальних групах порівняно з контрольними помітно змінилися на краще основні фізичні якості: в швидкісних показниках учні цих груп переважали своїх однолітків на 11,4%; швидкісно-силових - на 12,1%; в координації рухів - на 12,8%; витривалості - на 8,5%; силових проявах - на 6,8%.

Результати рейтингових опитувань показали поліпшення у дітей експериментальної групи загальних процесів мислення і, зокрема, обсягу пам'яті та уваги.

Позитивні зміни емоційно-вольових проявів розумово відсталих молодших школярів ми відносимо за рахунок впливу рухливих ігор на їх характерологічні особливості.

7. Дисертаційне дослідження не претендує на вичерпний розгляд усіх аспектів проблеми. Подальшому вивченню підлягає, зокрема, порівняльний аналіз ефективності активного застосування рухливих ігор у колективах дітей з різними дефектами розвитку організму (з порушеннями опорно-рухового апарату, слуху, зору, комплексними порушеннями) , а також основні характерологічні відмінності між аномальними і нормально розвинутими дітьми. Є припущення про позитивний вплив рухливих ігор на фізичний потенціал аномальних дітей у ранньому шкільному віці в зв'язку з їх участю в майбутніх змаганнях за програмами Інваспорту, міжнародних спеціальних олімпійських ігор для хворих дітей.

Література

1.Грицюк В.І. Рухливі ігри дітей-олігофренів молодшого шкільного віку як предмет дослідження в аспектах педагогічного і батьківського впливу // Фізичне виховання, спорт і культура здоров'я у сучасному суспільстві: Збірка наукових праць. - Луцьк, 1999.-С. 324-329.

2.Грицюк В.І. Рухливі ігри як фактор активізації рухової діяльності розумово відсталих дітей // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту: Зб. наук. пр. під ред. Єрмакова С.С.. - Харків: ХХПІ, 1999 -№15.- С.18-23.

3.Грицюк В.І. Моделювання ігрової діяльності розумово відсталих молодших школярів // Наукові записки.-Серія:Педагогічні науки.-Випуск XII.-Кіровоград: РВЦ КДПУ ім.В.Винниченка,2000.-С.30-34.

4.Григор'єв А.Й., Грицюк В.І., Іванов Ю.П. Формування математичних знань дітей-олігофренів в процесі ігрового навчання // Матеріали VI всеукраїнської конференції «Актуальні проблеми оздоровчої фізичної культури, спорту дітей інвалідів та валеологічної освіти в навчальних закладах України». - Кіровоград , 1998. - С.116-123.

5.Григор'єв А.Й., Грицюк В.І. Аналіз оцінювальної діяльності участі в рухливих іграх дітей-олігофренів молодшого шкільного віку // Матеріали IV всеукраїнської конференції «Актуальні проблеми валеологічної освіти в навчальних закладах України». - Кіровоград, 1998. - С.111-113.

6.Сермеєв Б.В., Грицюк В.І. Вікова динаміка змін показників фізичного розвитку і рухової підготовленості у розумово відсталих дітей // Матеріали II Всеукраїнської науково-практичної конференції «Актуальні проблеми оздоровчої фізичної культури та валеології в навчальних закладах України». - Кіровоград,1994.- С.87-89.

7.Грицюк В.І. До проблеми впровадження рухливих ігор направлених на виховання рухових здібностей у розумово відсталих дітей молодшого віку // Матеріали ІІІ Всеукраїнської науково-практичної конференції «Актуальні проблеми оздоровчої фізичної культури та валеології в навчальних закладах України». - Кіровоград , 1995. - С.107-111.

8.Грицюк В.І., Саченко Р.В. Особливості методики розвитку рухових якостей у розумово ввідсталих дітей молодшого віку за допомогою ациклічних м'язових вправ // Матеріали ІІ Всеукраїнської науково-практичної конференції «Актуальні проблеми валеологічної освіти в навчальних закладах України».- Кіровоград, 1996. - С. 115-117.

Размещено на Allbest.ru