Міжпредметні зв'язки як засіб формування загальнопізнавальних умінь молодших школярів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Міжпредметні зв'язки як засіб формування загальнопізнавальних умінь молодших школярів

Захарова Наталія Михайлівна

Анотація

міжпредметний зв'язок молодший школяр

Захарова Н.М. Міжпредметні зв'язки як засіб формування загальнопізнавальних умінь молодших школярів. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.09 - теорія навчання.

Інститут педагогіки АПН України, Київ, 2000 рік.

У дисертації обгрунтовано методику формування загальнопізнавальних умінь у молодших школярів з використанням системи пізнавальних завдань, побудованої на основі операційних міжпредметних зв'язків. Спеціально сконструйована система пізнавальних завдань передбачає: формування одночасно змістової (система природничих знань), процесуальної (група загальнопізнавальних умінь), мотиваційної сторін навчання; об'єднання двох форм навчання - ігрової і тренувальної; відповідність структурі загальнопізнавальних умінь; послідовне формування всіх структурних елементів загальнопізнавальних умінь у взаємозв'язку; застосування різноманітних методичних засобів, які забезпечують продуктивні зміни у досліджуваній групі вмінь в учнів з різним рівнем їх сформованості.

У дослідженні визначено сукупність дидактичних умов, що сприяла підвищенню рівня оперування молодшими школярами даною групою вмінь та розкриті переваги міжпредметного шляху їх формування у порівнянні з іншими способами.

Ключові слова: загальнопізнавальні вміння, операційні міжпредметні зв'язки, система пізнавальних завдань.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Визначальною рисою реформування освіти в Україні на сучасному етапі є перехід до особистісно орієнтованої моделі навчання та виховання, організації психологічних та педагогічних умов, що сприяють становленню індивідуальності, розвитку її внутрішніх можливостей, прагнень, потреб, інтересів.

Зміна цілей і цінностей в освіті вимагає розгляду багатьох теоретичних та практичних питань на нових методологічних засадах. Педагогічною наукою проводиться пошук засобів, які забезпечують ефективність навчання, допомагають кожному учневі повно засвоїти зміст програми і водночас створюють умови для самовираження, самовдосконалення у різних видах діяльності. У розв'язанні цих важливих завдань вагоме місце належить формуванню загальнонавчальних умінь та навичок.

Теоретичні основи цієї складної, багатоаспектної проблеми знайшли відображення у працях відомих зарубіжних та вітчизняних психологів, дидактів, методистів.

Як важливий фактор розвитку особистості дитини, один із основних компонентів структури навчальної діяльності школярів, загальнонавчальні вміння та навички розглядалися в роботах В.В. Давидова, Д.Б. Ельконіна, Г.О. Люблінської, А.К. Маркової, В.В. Рєпкіна та ін.

На матеріалі різних навчальних предметів чотирирічної початкової школи досліджувались окремі загальнонавчальні вміння: логіко-мовленнєві (Т.А. Ладиженська, Н.Ф. Скрипченко, М.С.Вашуленко, А.С.Зимульдінова), загальнопізнавальні (О.Я. Савченко, Н.С. Коваль, Л.П. Кочина, Н.І. Підгорна), організаційні (Т.Я. Довга), контрольно-оцінні (О.І. Мосєєва).

Система загальнонавчальних умінь, які потрібно сформувати в учнів 1-2 класів, досліджувалась Я.П. Кодлюк.

Важливою умовою підвищення якості знань і вмінь учнів є послідовна реалізація міжпредметних зв'язків у навчанні. Цю проблему можна вважати однією з кардинальних у шкільній освіті.

Численні дослідження з даної проблеми (Н.С. Антонов, П.Р. Атутов, А.А. Бейсенбаєва, П.Г. Кулагін, В.М. Федорова та ін.) розкривають сутність, функції та значення міжпредметних зв'язків (МПЗ), шляхи їх реалізації. Однак у цих дослідженнях в основному увага акцентується на вивченні спільних для цілого ряду предметів теорій, закономірностей, принципів, застосуванні знань із різних предметів у процесі розв'язання міжпредметних пізнавальних завдань. Такий підхід до розгляду проблеми МПЗ невиправдано звужує широкий діапазон завдань, які можуть бути розв'язані при всебічній і послідовній їх реалізації. Адже у процесі навчання кожний навчальний предмет функціонує на рівні діяльності, що здійснюється учнем, в якій взаємодіють його знання та вміння. Тому МПЗ повинні розглядатись не лише на основі спільності змісту, а й в іншому аспекті - операційно-діяльнісному.

Як показує аналіз наукових досліджень з проблеми МПЗ, у переважній більшості (П.Р. Атутов, Г.В. Воробйов, І.Д. Звєрєв, Н.А. Лошкарьова, В.М. Максимова та ін.) розглядаються різні її аспекти на матеріалі дисциплін, що вивчаються у середніх та старших класах, професійно-технічних училищах. Незначна кількість робіт (Г.І. Вергелес, Н.М. Дружиніна, Т.Г. Рамзаєва, С.В. Тадіян та ін.) присвячена дослідженню МПЗ у початковій ланці освіти.

Оскільки саме початкова школа є пропедевтичною ланкою, де закладається фундамент навчальної діяльності, тут значною мірою має забезпечуватися подальший розвиток та успішне засвоєння учнями навчального матеріалу і більш складних видів діяльності. Розв'язання цих завдань неможливе без цілеспрямованого формування загальнопізнавальних умінь як необхідної операційної основи процесу мислення. До цієї групи вмінь відноситься вміння визначати різноманітні зовнішні ознаки об'єктів, виділяти їх головні ознаки, узагальнювати, встановлювати різного роду зв'язки і відношення та ін. Структурно вони підпорядковуються вмінню різнобічно розглядати об'єкт, яке має складний, інтегруючий характер.

Об'єктивні можливості для формування операційних основ уміння різнобічно розглядати предмет закладені вже в змісті навчальних предметів початкової ланки освіти, що в подальшому могло б сприяти його вдосконаленню в середніх і старших класах. На жаль, цей важливий, але поки що невикористаний резерв підвищення ефективності навчання і розвитку школярів не знайшов відображення у програмах для шкіл І-ІІІ ступенів.

Аналіз сучасного стану практики викладання в початкових класах підтверджує, що МПЗ як важливий фактор підвищення ефективності навчального процесу далеко не завжди і не повною мірою використовуються в навчанні молодших школярів.

Наявність проблеми, її актуальність і недостатня розробленість зумовили вибір теми дослідження: "Міжпредметні зв'язки як засіб формування загальнопізнавальних умінь молодших школярів".

Дисертаційне дослідження виконане відповідно до тематичного плану наукової роботи Глухівського педагогічного інституту за напрямом “Підвищення ефективності навчально-виховної роботи в школі” (протокол № 5 від 30 грудня 1997 р.).

Об'єкт дослідження: процес взаємодії вчителя і учнів при формуванні загальнопізнавальних умінь.

Предмет дослідження: міжпредметні зв'язки у формуванні загальнопізнавальних умінь у молодших школярів 2-3 класів.

Мета дослідження полягала в розробці методики використання міжпредметних зв'язків у процесі формування вказаних умінь.

В основу дослідження покладена гіпотеза, за якою у молодших школярів можна сформувати загальнопізнавальні вміння на достатньо високому рівні за умов використання у навчальному процесі системи пізнавальних завдань, типи і види якої побудовані у відповідності до структури вмінь, а методика застосування передбачає поетапне відпрацювання кожного їх елемента на основі операційних міжпредметних зв'язків. Для реалізації поставленої мети та перевірки достовірності висунутої гіпотези необхідно було розв'язати завдання:

1. Розкрити сутність загальнопізнавальних умінь та їх роль у навчанні молодших школярів.

2. Визначити рівень сформованості загальнопізнавальних умінь у молодших школярів у педагогічній практиці.

3. Обгрунтувати роль міжпредметних зв'язків у формуванні загальнопізнавальних умінь.

4. Розробити методику формування загальнопізнавальних умінь з використанням системи пізнавальних завдань, побудованої на основі міжпредметних зв'язків, та перевірити її вплив на рівень сформованості вмінь молодших школярів 2-3 класів.

Методологічною основою дослідження є фундаментальні положення теорії пізнання про діяльнісну сутність особистості, її всебічний розвиток, активність і самостійність учнів у процесі засвоєння знань, взаємозв'язок навчання і розвитку; принцип єдності теорії і практики.

Основоположне значення для нашого дослідження має дидактична теорія розуміння міжпредметних зв'язків як однієї з конкретних форм прояву загального методологічного принципу системності. Сутність феномена міжпредметних зв'язків розкривається у різноманітності їх видів та функцій у процесі навчання.

Оскільки одним з основних завдань початкової ланки освіти є забезпечення загального розвитку учнів, для нашого дослідження принципове значення має розкриття розвиваючого аспекту міжпредметних зв'язків, зокрема шляхів формування спільних для цілого ряду предметів способів дій (Б.Г. Ананьєв, Г.О. Люблінська, Є.М. Кабанова-Меллер, Н.О. Менчинська та ін.), міжпредметних умінь (І.Я. Лернер, Н.А. Лошкарьова, В.М. Максимова та ін.).

При розробці змісту системи пізнавальних завдань та конструюванні її як цілісного утворення були враховані основні положення системного підходу до розгляду педагогічних явищ.

Методи дослідження. Реалізація поставленої мети вимагала застосування у дослідженні комплексу методів.

Теоретичні: історико-генетичний метод був використаний у вивченні філософської, психолого-педагогічної та методичної літератури; у визначенні мети, предмета, гіпотези, завдань та оцінки результатів дослідження використовувався метод теоретичного аналізу та синтезу.

Емпіричні: метод спостереження використовувався на всіх етапах дослідження: а) при вивченні педагогічного досвіду; б) аналізі продуктів діяльності учнів; в) у поєднанні з іншими методами - бесідою, інтерв'юванням учнів та вчителів, а також проведеним з діагностичною метою анкетуванням; г) педагогічний експеримент - констатуючий та формуючий.

Для одержання якісно-кількісних характеристик були застосовані процедури визначення рівнів сформованості окремих умінь, табличне та графічне зображення одержаних у ході експерименту результатів навчально-пізнавальної діяльності.

Експериментальна база. Навчальний експеримент проходив у 2-3 класах ЗОШ №№1,2,3,6 м. Глухова Сумської області. В експерименті брали участь 529 учнів із 20 класів (10 експериментальних та 10 контрольних). У всіх класах працювали вчителі зі спеціальною педагогічною освітою та достатнім стажем роботи.

Експериментальне навчання проводилось на матеріалі предметів природознавства, читання, образотворчого мистецтва в школах з українською мовою викладання.

Наукова новизна дослідження полягає: у подальшому розвитку теорії формування операційно-процесуальних компонентів навчальної діяльності шляхом запровадження інноваційних методів, форм і засобів; розробці та конструюванні змісту системи пізнавальних завдань, побудованої на основі операційних МПЗ у процесі формування загальнопізнавальних умінь учнів; доведенні доцільності її застосування як ефективного засобу формування даної групи вмінь; розкритті сутності, структури та методики формування інтегруючого вміння різнобічно розглядати об'єкт; визначенні сукупності дидактичних умов, що сприяють підвищенню рівня оперування молодшими школярами групою загальнопізнавальних умінь.

Практична значущість дослідження полягає у розробці науково обгрунтованої та апробованої методики формування загальнопізнавальних умінь у молодших школярів, яка може бути використана вчителями шкіл І ступеня, студентами та викладачами педагогічних вузів різних рівнів акредитації, закладів підвищення кваліфікації вчителів, авторами програм, підручників та методичних посібників.

Вірогідність наукових результатів і висновків забезпечується теоретичним обгрунтуванням вихідних положень дослідження, адекватністю використаних методів його предмету і завданням, кількісним аналізом та якісною інтерпретацією одержаних експериментальних даних.

Результати дослідження впроваджені в практику роботи вчителів початкових класів, у лекційному курсі, який читався в Сумському обласному інституті післядипломної перепідготовки вчителів, а також на факультеті підготовки вчителів початкових класів Глухівського педінституту.

Апробація результатів дослідження здійснювалася: шляхом доповідей на всеукраїнській (Полтава, 1993), міжрегіональній (Житомир, 1993), республіканських (Глухів, 1995-1998) науково-практичних конференціях; обговорення на методичних об'єднаннях учителів початкових класів м. Глухова та м. Ямполя, на обласних наукових семінарах з актуальних проблем початкової освіти в м. Суми та наукових конференціях у Глухівському педінституті. Основні положення та висновки дисертації знайшли відображення у 8 публікаціях автора у наукових збірниках та фахових журналах.

На захист виносяться такі положення:

1. Система пізнавальних завдань, побудована на основі операційних міжпредметних зв'язків, є ефективним засобом оволодіння молодшими школярами загальнопізнавальними вміннями.

2. Психолого-дидактичні вимоги до конструювання системи пізнавальних завдань:

формування одночасно змістової (система природничих знань), процесуальної (група загальнопізнавальних умінь), мотиваційної сторін навчання;

об'єднання двох форм навчання - ігрової і тренувальної;

відповідність структурі загальнопізнавальних умінь;

орієнтація на послідовне та одночасне формування групи загальнопізнавальних умінь;

забезпечення розвитку всіх структурних елементів загальнопізнавальних умінь у їх єдності.

3. Система пізнавальних завдань структурована за:

типами (завдання з розвитку позитивної мотивації щодо оволодіння загальнопізнавальними вміннями, формування вміння визначати зовнішні ознаки, виділяти головні ознаки, узагальнювати, встановлювати різного роду зв'язки та відношення, різнобічно розглядати об'єкт);

видами (відображено пізнавальний та практичний аспекти формування вмінь);

рядами (передбачено варіативність навчального змісту предметів, між якими встановлювалися зв'язки);

4. Методика застосування системи пізнавальних завдань передбачає:

врахування специфічних та спільних можливостей кожного навчального предмета у формуванні загальнопізнавальних умінь;

визначення хронологічної послідовності у здійсненні внутрішньопредметних та міжпредметних зв'язків (синхронний, асинхронний вид зв'язків перспективного чи ретроспективного характеру);

розв'язання завдань на основі способів прямого та опосередкованого впливу на цей процес;

поетапність у використанні завдань, що забезпечує ступінь готовності до їх виконання, зростаючий рівень самостійності і складності, індивідуальний підхід, розвиваючий ефект.

5. Послідовне, цілеспрямоване формування загальнопізнавальних умінь значною мірою сприяє оволодінню учнями іншими загальнонавчальними та предметними вміннями, позитивно впливає на мотивацію навчання, розвиток їх навчальної діяльності.

Основні положення та висновки дисертації знайшли відображення у 8 публікаціях автора у наукових збірниках та фахових журналах.

Структура роботи: дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків, містить 17 таблиць, 12 схем, 14 діаграм, 2 графіки, додатки. Бібліографія включає 219 джерел. Повний обсяг дисертації 189 с.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обгрунтовано актуальність проблеми, визначено об'єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотезу та завдання дослідження, розкрито методи, наукову новизну, теоретичне та практичне значення, подано дані про апробацію та впровадження здобутих результатів у практику, положення, що виносяться на захист.

У першому розділі "Проблема дослідження в психологічній та педагогічній теорії і практиці" проаналізовано дидактичну, психологічну та методичну літературу з проблеми, що розглядається; визначено сутність та структуру загальнопізнавальних умінь, особливості їх формування у молодших школярів; розкрито функції МПЗ у цьому процесі, проаналізовано програми та підручники з природознавства, читання та образотворчого мистецтва; узагальнено досвід роботи вчителів щодо формування загальнопізнавальних умінь; викладено результати констатуючого експерименту.

Розгляд шляхів формування загальнопізнавальних умінь показує, що ця проблема прямо чи опосередковано пов'язана з усіма значними напрямками і теоріями сучасної дидактики. Важливе значення для розуміння проблеми мали результати і висновки досліджень щодо механізмів управління навчальною діяльністю школярів (О.М. Леонтьєв, П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна, О.І. Раєв та ін.), формування прийомів розумової діяльності (Є.М. Кабанова-Меллер, З.І. Калмикова, Г.О. Люблінська, Н.О. Менчинська, В.Ф. Паламарчук, О.В. Скрипченко), ролі мотиваційного компонента в навчанні школярів (А.К. Маркова, Г.І Щукіна і ін.)

Аналіз досліджень дає підставу стверджувати, що єдиного визначення поняття "вміння" в науковій літературі немає. Одні вчені під цим розуміють "готовність суб'єкта свідомо і самостійно розв'язувати те чи інше завдання" (З.І. Ходжава). Інші трактують його як "оволодіння системою психічних і практичних дій, необхідних для доцільної регуляції діяльності за допомогою знань та навичок, що має суб'єкт" (А.С. Петровський). Вихідним у нашому дослідженні є визначення вміння як "використання правильних способів діяльності в нових чи радикально змінених умовах її здійснення шляхом свідомого і цілеспрямованого вибірного застосування відповідних знань в ході розв'язання певної розумової задачі"(Є.А. Мілерян).

Процесу формування вмінь сприяє багато факторів. Найбільш ефективно він здійснюється в умовах реалізації міжпредметних зв'язків у навчанні.

Незважаючи на ряд досліджень, присвячених цій проблемі, дискусійним залишається питання щодо визначення самого поняття "міжпредметні зв'язки" як дидактичної категорії.

Враховуючи поліфункціональний характер міжпредметних зв'язків, зазначимо, що їх дослідження можливе на основі ідеї цілісності процесу навчання, розкриття внутрішніх зв'язків і залежностей на кожному його рівні, з урахуванням перш за все освітньої, виховної і розвивальної цілей навчання. Тому ми розглядаємо міжпредметні зв'язки із загальнопедагогічних позицій як один із засобів комплексного підходу до процесу навчання та виховання.

Проблема МПЗ, і зокрема її операційно-діяльнісний аспект у початковій ланці освіти знайшла відображення у роботах Т.А. Ладиженської, Т.С. Назарової, Г.І. Вергелес та ін. У цих дослідженнях підкреслюється, що саме на міжпредметній основі вміння шліфуються, вдосконалюються, створюються необхідні умови для відпрацювання як окремих їх складових, так і кожного конкретного вміння в цілому. При цьому реалізація МПЗ сприяє не лише ефективному засвоєнню змістового і операційного компонентів навчальної діяльності, а й значною мірою впливає на розвиток мотиваційної сфери школярів (Г.І. Вергелес). Оволодіння знаннями і вміннями на міжпредметній основі упорядковує навчальну діяльність учнів, що значно частіше дає позитивні результати у виконанні навчальних завдань. Це, в свою чергу, підвищує інтерес до учіння, створює у школярів відчуття певної компетентності у здійсненні різної за своїм характером діяльності.

Для з'ясування рівня сформованості у молодших школярів досліджуваної групи вмінь був проведений констатуючий експеримент, в якому учням пропонувалося виконання діагностичних завдань, розроблених на основі змісту понять "рослини", "тварини". Дані констатуючого експерименту показали, що в умовах існуючої практики навчання не забезпечується необхідний рівень оперування загальнопізнавальними вміннями, що суттєво впливає на продуктивність засвоєння навчального матеріалу, формування навчальної діяльності як цілісної якості особистості. Це, в свою чергу, не дозволяє значній кількості учнів повною мірою реалізувати потенційні ресурси свого віку, одержати необхідну базу для переходу на більш високий рівень розвитку своїх пізнавальних можливостей.

У другому розділі "Процес експериментального формування загальнопізнавальних умінь у молодших школярів на основі міжпредметних зв'язків" обгрунтовано концепцію та методику дослідження, розглянуто дидактичні вимоги до конструювання системи пізнавальних завдань на основі міжпредметних зв'язків, розкрито її зміст та структуру, експериментально перевірено ефективність застосування даної системи, викладено результати формуючого експерименту.

Логіка вивчення кожного навчального предмета, як відомо, передбачає послідовне формування в учнів певної системи знань і способів дій із ними. Така система знань може бути сформована на основі засвоєння змісту та обсягу спочатку окремого поняття, встановлення зв'язків між ним та іншими поняттями в межах однієї теми, розділу, а в подальшому і предмета в цілому. У такий спосіб формуються одночасно і операційні знання учнів. Близьке й більш віддалене перенесення знань і способів дій можливе на основі встановлення внутрішньопредметних зв'язків, які умовно вважатимемо зв'язками по вертикалі.

Проте досягти значно вищого рівня узагальненості і систематизації знань та вмінь, як це доведено дослідженнями з дидактики та психології, можна на основі послідовної реалізації МПЗ спочатку між двома або кількома предметами, а в подальшому і між усіма предметами навчального плану, тобто на основі встановлення зв'язків по горизонталі. Ці зв'язки можуть здійснюватися синхронно при одночасному вивченні навчального матеріалу в межах кількох дисциплін і асинхронно (перспективний, ретроспективний вид зв'язків), коли вивчення одного й того ж матеріалу відбувається з певним проміжком часу.

Міцність і оперативність системи знань і способів дій, що формуються міжпредметним шляхом, може бути забезпечена тільки в тому випадку, якщо відповідним чином будуть формуватися знання на більш низьких рівнях цієї системи, зокрема на внутрішньопредметному рівні.

Процес формування загальнопізнавальних умінь у школярів перебуває в безпосередній залежності і від того, якою мірою вдається врахувати спільні та специфічні можливості предметів, між якими реалізуються МПЗ. Визначаючи спільне, підкреслимо, що змістовий матеріал ряду навчальних предметів, які вивчаються в початковій школі, слугує основою для формування різних природничих понять. Зокрема, в курсі природознавства, читання, образотворчого мистецтва такими "наскрізними", міжпредметними природничими поняттями є поняття "природа", "предмети та явища неживої природи", "пори року", "рослини", "тварини" та ін. Звичайно, у кожному з навчальних предметів ці поняття розглядаються під певним кутом зору, разом з тим, кожен з них дає можливість уточнити їх і наповнити новим змістом, розширити обсяг, конкретизувати й узагальнити ці поняття, встановити зв'язки між ними, тобто сприяє їх більш поглибленому пізнанню. У цьому процесі відпрацьовуються, систематизуються і набувають більшої узагальненості не тільки знання, але й вміння.

Зміст цих навчальних предметів додає у даний процес і специфічне, оскільки має різні можливості впливу на формування знань та вмінь учнів. Так, скажімо, курс природознавства, який є базовим предметом у формуванні природничих понять, володіє необмеженими можливостями у формуванні інтелектуальних умінь, оскільки учні безпосередньо стикаються з різноманітними предметами і явищами, опрацьовуючи різні наочні посібники в їх натуральному вигляді і у графічному зображенні, проводять спостереження за змінами, які відбуваються в природі, виконують дослідні роботи. Цей різноманітний матеріал слугує основою не тільки для ознайомлення із зовнішнім виглядом природних об'єктів, а й створює умови для встановлення різних видів взаємозв'язків для визначення їх внутрішньої сутності, з'ясування причин спостережуваних змін, формулювання висновків-узагальнень, розгляду об'єктів з різних точок зору, що, в свою чергу, сприяє всебічному їх вивченню.

Своєрідний внесок уроків читання у процес формування знань та вмінь полягає в якісно іншому характері змісту, над яким здійснюється аналітико-синтетична діяльність учнів, оскільки об'єктами такої діяльності є художні твори, де природа, люди, явища та події суспільного життя виражені за допомогою образних засобів художнього слова. У цьому складному, глибоко індивідуальному процесі якісно збагачуються, вдосконалюються не лише інтелектуальні можливості дитини, а й її духовна та емоційна сфера.

Головним напрямком роботи на уроках образотворчого мистецтва є створення живого, цілісного враження під час спостереження та сприймання образів, предметів і явищ у реальному житті і творах мистецтва, у наочно-образному та наочно-дійовому втіленні навчального завдання. В цьому процесі тісно взаємодіють знання, чуттєвий досвід, емоції і різні мислительні дії. Оперування ними при виконанні вправ, під час сприймання естетичних явищ у мистецтві, в реалізації творчої практичної діяльності створює умови для якісного їх збагачення, піднесення на вищий щабель розвитку.

Ефективність процесу формування загальнопізнавальних умінь значною мірою залежить від того, наскільки усвідомлено засвоюють учні не тільки знання, але й способи дій з ними, окремі мислительні операції, різні мотиви. При цьому і всі зв'язки, що встановлюються між знаннями, вміннями, мотивами як на внутрішньопредметному, так і на міжпредметному рівнях, також повинні стати об'єктом усвідомлення.

Успіху в оволодінні знаннями та вміннями, формуванню позитивного ставлення до учіння сприяє також розвиток пізнавальних потреб школярів, пробудження і закріплення інтелектуальних почуттів (подиву, сумнівів, радощів відкриття і ін.), створення атмосфери навчання, побудованої на гуманних відносинах між вчителем і учнями, віра педагога у можливості кожної дитини, індивідуально-диференційований підхід, використання вмотивованої позитивної оцінки.

Такі психолого-педагогічні умови забезпечують успішність формування не лише окремих компонентів навчальної діяльності, а й всієї діяльності в цілому.

Розробляючи методику експериментального навчання, необхідно було врахувати різну частотність уроків читання, природознавства та образотворчого мистецтва на протязі тижня. Для з'ясування хронологічної послідовності у здійсненні операційних МПЗ (синхронний чи асинхронний вид зв'язку) була створена поурочна план-схема. Така схема дозволила прогностично розробити оптимальний "маршрут" реалізації міжпредметних та внутрішньопредметних зв'язків, оскільки створювала умови для чіткого визначення необхідного актуального предметного змісту пізнавальних завдань, на якому відбудеться первинне ознайомлення із операційним складом та вправляння учнів у тому чи іншому вмінні, конструюванні та застосуванні пізнавальних завдань на навчальному матеріалі інших предметів, між якими здійснювалися зв'язки в межах близького та більш віддаленого перенесення вміння.

Розробляючи операційне "наповнення" змісту кожного предмета, ми виходили з того, що у формуванні більшості досліджуваних загальнопізнавальних умінь, зокрема на етапі мотивації, введення операційного складу, первинного вправляння в умінні пріоритетна роль належить урокам природознавства. Об'єктивна необхідність ознайомлення учнів з операційним складом уміння визначати зовнішні ознаки об'єктів, виділяти головні ознаки, узагальнювати саме на уроках природознавства пояснюється тим, що на кожному з них фактично вивчається нове поняття. Ефективне формування понять, як відомо, неможливе, якщо учні не вміють визначати різноманітні ознаки об'єктів, виділяти й узагальнювати об'єкти за їх головними ознаками. Крім того, ми враховували також і те, що уроки природознавства у хронологічній послідовності випереджали уроки з інших предметів, між якими встановлювалися зв'язки. Не менш важливим аргументом є те, що саме природознавство з його різноманітним, "насиченим" наочним забезпеченням створює сприятливі умови для первинного ознайомлення молодших школярів з матеріальними та матеріалізованими предметами "у руках і перед очима", а це потребує одночасного введення і зразка операційного виконання.

Уроки образотворчого мистецтва, між якими встановлювався у багатьох випадках синхронний вид зв'язку з уроками природознавства, виконували допоміжну, однак незамінну роль у формуванні даних умінь. Водночас цей предмет набував домінуючого значення у формуванні вміння встановлювати різного роду зв'язки та відношення між об'єктами (зв'язок частини і цілого, відношення "далі-ближче" та ін.), визначення впливу освітлення, фону оточуючих предметів на зображувані об'єкти тощо.

В експериментальному навчанні дане вміння формувалося на основі встановлення й інших видів зв'язків: причинно-наслідкових, функціональних, часових, логічних на уроках читання, природознавства, образотворчого мистецтва синхронно та асинхронно, міжпредметним та внутрішньопредметним шляхом.

Здійснення операційних МПЗ передбачало застосування методів випереджаючого навчання, коли опосередкованим способом, шляхом підбору та конструювання змісту пізнавальних завдань діти поступово підводилися до усвідомлення такого складного в операційному відношенні вміння, яким є різнобічний розгляд об'єкта. Так, інформація про те, що будь-який об'єкт може розглядатись різнобічно, була введена майже на початку підготовчого етапу на уроці читання. У подальшому учні виконували різні за своїм характером завдання, які давали можливість відпрацьовувати вміння саме на змістовому матеріалі даного предмета, тобто внутрішньопредметним шляхом. Міжпредметні операційні зв'язки з читання були реалізовані вже на уроках природознавства в процесі виконання завдань, де один і той же об'єкт розглядався з точки зору різних понять на основі абстрагування головних ознак, які в кожному конкретному випадку були різними. Усвідомити таку можливість учням допомогла зорова опора у вигляді схеми різнобічного розгляду об'єкта, яка вперше була введена на цьому уроці.

Складність ієрархічної побудови та здійснення операційних зв'язків на внутрішньопредметному та міжпредметному рівнях дозволяла виявити оптимальне поєднання змісту навчальних предметів у формуванні загальнопізнавальних умінь на відповідному їх етапі, визначити в кожній взаємодії основні та допоміжні компоненти, розробити відповідним чином зміст пізнавальних завдань та послідовність їх включення у навчання. Це давало можливість значно скоротити процес формування кожного вміння в часі, забезпечувало безперервність його функціонування на зростаючому рівні складності та самостійності. Крім того, здійснення синхронних та асинхронних видів МПЗ, застосування методів випереджаючого навчання в умовах експерименту створювало необхідне операційне "підгрунтя" для формування такого складного у структурному відношенні вміння, яким є різнобічний розгляд об'єкта. В цьому взаємопов'язаному процесі поступового розвитку всіх умінь, що входять до його складу, визначальну роль відігравав зміст навчальних предметів, організований через систему пізнавальних завдань.

Розробляючи систему завдань для формування загальнопізнавальних умінь в учнів початкових класів, ми враховували специфічну мету даної системи і водночас загальні цілі навчання: освітню, розвивальну та виховну.

Специфічною метою системи завдань є формування загальнопізнавальних умінь у молодших школярів, тому в її побудові враховувались особливості процесу формування цих умінь в умовах реалізації міжпредметних зв'язків.

При побудові експериментальної системи ми домагались її відповідності загальним дидактичним вимогам щодо змісту, структури, використання її у навчанні молодших школярів. Насамперед це стосується відображення в змісті завдань різної за своїм характером пізнавальної діяльності (частково-пошукової, творчої, репродуктивної); врахування принципу зростаючої складності, необхідності диференційованого підходу до використання завдань; систематичності у їх застосуванні.

Система пізнавальних завдань, як і будь-який системний об'єкт, характеризується певною зовнішньою цілісністю. Ця цілісність відображає інтегративні властивості експериментальної системи, що полягають у формуванні одночасно змістової (система природничих знань), процесуальної (група загальнопізнавальних умінь), мотиваційної сторін навчання. В цьому фактично реалізуються освітня, розвивальна та виховна функції системи.

Дана система включає шість типів завдань. В основу виділення типів пізнавальних завдань були покладені прийоми розумової діяльності. Кожний тип передбачає формування відповідного загальнопізнавального вміння на зростаючому рівні самостійності і складності. І тип - завдання з розвитку позитивної мотивації в учнів щодо оволодіння загальнопізнавальними вміннями. ІІ тип - завдання на формування вміння визначати зовнішні ознаки об'єктів. ІІІ тип - завдання на формування вміння виділяти головні ознаки об'єктів. IV тип - завдання на формування вміння узагальнювати.V тип - завдання на формування вміння встановлювати різного роду зв'язки та відношення. VI тип - завдання на формування вміння різнобічно розглядати об'єкт і складати на цій основі його цілісну, системну характеристику.

Кожний із виділених типів завдань включає певні види завдань, які відображають пізнавальну та практичну сторони вмінь, етапи їх формування на репродуктивному, частково-пошуковому та творчому рівні. Ряди видів завдань передбачають варіативність навчального змісту предметів, між якими встановлювалися зв'язки.

Системоутворюючі зв'язки реалізуються в системі завдань між рядоположними елементами в межах кожного ієрархічного рівня (зв'язки по горизонталі) та між супідрядними елементами різних ієрархічних рівнів (зв'язки по вертикалі).

Зв'язки по вертикалі представлені насамперед зв'язками між типами завдань, кожний із яких формує відповідне загальнопізнавальне вміння. Ці зв'язки є необхідною умовою ефективного функціонування всієї системи завдань, оскільки відомо, що загальнопізнавальні вміння формуються взаємопов'язано (визначення зовнішніх ознак - абстрагування головних ознак - узагальнення - встановлення зв'язків та відношень - різнобічний розгляд).

В свою чергу, в кожному типі існують тісні взаємозв'язки між рядами видів завдань, які відображають характер пізнавальної діяльності учнів та етапи формування вмінь. Кожен наступний вид завдань буде результативним в умовах запровадження в навчання та нагромадження досвіду розв'язання попереднього виду завдань. Так, не усвідомлюючи сутності того чи іншого загальнопізнавального вміння, не володіючи операційним складом, неможливо застосувати його на практиці. В той же час без необхідної кількості вправлянь уміння не може бути ефективно використаним у процесі розв'язання завдань продуктивного, творчого характеру.

Зв'язки по горизонталі схематично можуть бути представлені таким чином: система - тип - вид - ряд.

Опис системи завдань для формування загальнопізнавальних умінь у молодших школярів на третьому рівні передбачає її розгляд як підсистеми більш широкої системи завдань для учнів початкової школи поряд із підсистемами, що сприяють формуванню інших груп загальнонавчальних умінь, предметних умінь, пізнавальних інтересів тощо.

Система завдань, що розглядається, безпосередньо взаємодіє та проявляє свої властивості у навчально-виховному процесі з усіма його складовими частинами: змістом, методами, формами, засобами навчання тощо.

Ефективність розробленої системи пізнавальних завдань з формування загальнопізнавальних умінь у молодших школярів перевірялась у ході навчального експерименту. Розробляючи його методику, ми намагалися забезпечити накопичення об'єктивного фактичного матеріалу у відповідності з сутністю і показниками сформованості кожного загальнопізнавального вміння.

Дані, що характеризують ефективність запропонованої методики, засвідчують, що учні експериментальних класів мають досить високі показники сформованості всієї групи загальнопізнавальних умінь. Кінцеві результати експериментального навчання дали можливість розподілити всіх учнів за рівнями сформованості загальнопізнавальних умінь. Як засвідчують одержані дані, під впливом експериментального навчання значно збільшилась кількість учнів, які оперують загальнопізнавальними вміннями на високому рівні. Так, наприклад, третьокласників, які оволоділи вміннями на високому рівні, в експериментальних класах на 24,5% більше, ніж в контрольних класах. Різниця між контрольними та експериментальними класами у кількості учнів, які відповідають показникам низького рівня сформованості даної групи вмінь, становить 6,9%.

Порівняльний аналіз вихідних та кінцевих даних експерименту підтвердив теоретичну обгрунтованість та результативність запропонованої методики, що відповідає віковим особливостям учнів і значною мірою сприяє оволодінню і вдосконаленню інших груп загальнонавчальних та предметних умінь.

У висновках узагальнено результати проведеного дослідження.

1. У процесі експерименту було доведено ефективність формування загальнопізнавальних умінь молодших школярів на основі спеціально сконструйованої системи пізнавальних завдань, побудованої з урахуванням операційних міжпредметних зв'язків.

2. Основними якостями цієї системи є: а) багатовимірність, тобто спрямованість на послідовне та одночасне формування групи загальнопізнавальних умінь; б) цілісність, тобто забезпечення розвитку всіх структурних елементів загальнопізнавальних умінь у їх єдності; в) органічність, яка виражається у тому, що дана система є підсистемою всього навчального процесу в 2-3 класах; г) методична цілеспрямованість, що відображає особливості кожного типу завдань, їх послідовність включення в навчальний процес, різний ступінь складності та самостійності у виконанні.

3. Підтверджено положення про те, що найбільш ефективно загальнопізнавальні вміння формуються міжпредметним шляхом. Його суттєвими перевагами порівняно з іншими способами є те, що:

- вміння формуються не ізольовано, а синхронно в межах декількох навчальних предметів, що дає можливість актуалізувати і враховувати попередній рівень досягнутого, прогнозувати наступний крок розвитку, тобто бачити перспективу подальшого формування вміння;

- чітко визначаються дидактичні ситуації, в яких відбувається кожен етап формування вмінь;

- забезпечується дієвість умінь, безперервність у їх формуванні, створюються умови для попередження забування необхідної операційної інформації, значно скорочується і локалізується цей процес у часі;

- уміння набувають гнучкості, економності у виконанні пізнавальних дій, узагальненості, оскільки формуються на різному предметному змісті.

4. Встановлено, що процесу формування загальнопізнавальних умінь сприяє ряд дидактичних умов: врахування специфічного та загального у можливостях кожного навчального предмета щодо формування загальнопізнавальних умінь; визначення необхідного актуального предметного змісту і у зв'язку з цим ролі та місця кожного навчального предмета на відповідному етапі формування вміння; встановлення хронологічної послідовності у здійсненні міжпредметних зв'язків; поетапність у формуванні вмінь; використання засобів прямого та опосередкованого впливу на цей процес; взаємодія змістового, операційного та мотиваційного компонентів навчальної діяльності та ін.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми, що розглядається. Перспективним, на наш погляд, є вивчення різних типів міжпредметних зв'язків між іншими групами навчальних дисциплін, а також між усіма предметами початкової школи як щодо формування загальнопізнавальних умінь, так і стосовно інших груп загальнонавчальних умінь; виявлення впливу індивідуальних особливостей школярів на процес їх формування.

Основні положення дисертації знайшли відображення у таких публікаціях автора

1. Реалізація міжпредметних зв'язків при формуванні навчально-пізнавальних умінь школярів // Початкова школа. - 1988. -N12. - С. 10-13.

2. Посилити розвиваючий ефект уроку //Початкова школа. - 1992. -N2. - С.47-52.

3. Формування творчих здібностей майбутнього вчителя в процесі вивчення курсу методики викладання природознавства в початкових класах //Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики. Збірник наукових праць. Національний педуніверситет ім. М.П.Драгоманова.-К.,-1999.-С.186-189.

4.Підготовка майбутніх вчителів до формування загальнопізнавальних умінь молодших школярів в курсі методики викладання природознавства в початкових класах //Педагогіка та психологія. Зб. наук. пр. - Харків, 1999.- вип.9.- С. 64-67.

5.Міжпредметні звязки в процесі вивчення природничого матеріалу - важливий засіб навчання та розвитку молодших школярів // Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти. Збірник наук. праць. Рівненський гуманітарний університет. - Рівне, 2000. - вип. 10. - С. 12-16.

6.Реалізація розвиваючих цілей навчання при вивченні природознавчого матеріалу молодшими школярами // Розбудова національної початкової школи: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції.-Полтава,1993.-С.145-147.

7. Пошуки шляхів удосконалення підготовки майбутнього вчителя //Психолого-педагогічні основи професійної підготовки вчителя-вихователя та сучасні технології навчання: Матеріали міжрегіональної науково-практичної конференції.-Житомир,1993.-С.36-37.

8. Формування операційної основи знань - необхідна умова екологічного навчання і виховання молодших школярів // Проблеми екологічної освіти та виховання учнівської молоді: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції.-Глухів,1995.-С.52-54.

Размещено на Allbest.ru