Проблеме связной речи большое внимание уделял К.Д. Ушинский (33). Цель первоначального наглядного обучения он видел в овладении " даром слова". Под ним К.Д. Ушинский понимал умение верно выражать в словах свои мысли, наблюдения. Для этого необходимо упражнять детей в " наблюдательности, логичности".

Основой для развития речи и составления рассказов К.Д. Ушинский считал предметное и природное окружение, картины и игрушки. Он отмечал, что дети должны быть самостоятельны в обучении. Самостоятельность должна проявиться в умении ребёнка выразить своими словами, понятно для окружающих собственные самостоятельные мысли. По этой причине К.Д. Ушинский характеризует пересказывание прочитанного своими словами как "весьма плохое упражнение дара слова", поскольку оно обогащает только ум, но собственная способность дара слова может остаться совершенно не развитой. Вместе с тем, К.Д. Ушинским высоко оценивается роль пересказа в формировании у ребёнка интереса к языку.

В современной методике обучения связной речи пересказ занимает одно из ведущих мест, так как готовит детей к осознанию структуры текста, позволяет на первых этапах обучения рассказыванию заимствовать некоторые сюжетные линии, а старших дошкольников готовит к восприятию учебных текстов.

Идеи К.Д. Ушинского были развиты и конкретизированы Е.И. Тихеевой (30). Ею были предложены некоторые средства и формы обучения монологу, определены доступные дошкольникам виды рассказывания.

Е.И. Тихеева считала, что обучать рассказыванию можно в процессе любого вида работы: это и общение в быту, беседы с детьми, " согретые интересом ребёнка" к тому, что он видит в данный момент, или видел когда - то, или о чём ему читали.

Беседу Е.И. Тихевой называет " могущественным фактором развития речи", а говоря о пересказе, отмечает то, что прослушивание текстов помогает ребёнку "уяснить" основную мысль произведения и его структурные части. Этому помогает выбор для пересказа адаптированных текстов с ясным соотношением частей (завязка, средняя часть, концовка). Для обучения дошкольников рассказыванию Е.И. Тихеева рекомендует использовать картины, предметы, явления окружающей жизни, художественную литературу, труд, рассказы, беседы.

Большое влияние на методику развития связной речи оказали труды Е.А. Флериной (34). Она отводила большую роль работе с "живым" словом художественной литературе, считала, что литературные произведения расширяют знания и представления дошкольников об окружающем, обогащают содержание самостоятельных высказываний детей. Ею отмечалось, что для развития их речи необходимо использование картинки.

В последующие годы конкретизируется содержание обучения детей родному языку, в нём выделяются отдельные речевые разделы и задачи. Осуществляется поиск методов формирования связной речи (A. M. Бородич, М.М. Конина, Е.И. Радина, О.И. Соловьёва и др.).

В частности, Е.И. Радина (35) считает, что основным путём развития детской речи является общение маленького ребёнка со взрослыми и более старшими детьми, особенно в разнообразных играх (сюжетно - ролевых, настольных, хороводных). Рассматривая роль беседы в работе детского сада, она отмечала, что воспитатель побуждает детей к суждениям, догадкам, т.е. учит их логически мыслить. В беседе ребёнок приобретает умение слушать собеседника, выражать свои мысли в слове, что является важным условием развития связной речи.

Т.Л. Репиной (35) доказано, что картинка является стимулом, побуждающим ребёнка к высказыванию, позволяет обогатить содержание рассказа, логически выстроить его.

В работе A.M. Дементьевой (14) в наиболее полной форме представлена методика обучения детей рассказыванию, которая стала традиционной для дошкольных учреждений. Автор выделяет пять видов рассказывания:

- рассказ по наблюдению (описание предметов, явлений);

- рассказ по памяти;

- пересказ литературного текста;

- рассказывание по сюжетной картине;

- творческий рассказ.

Формирование связной речи предполагает развитие всех сторон устной речи: фонематической, грамматической и лексической.

Главным в произвольности и осознанности построения высказывания, подчёркивал Ф.А. Сохин, является способность отбора языковых средств, наиболее точно соответствующих выражаемому в речи содержанию и конкретным условиям общения. Поэтому решение задачи формирования связности речи обязательно предполагает обогащение речи детей сложными синтаксическими конструкциями, усвоение детьми синонимических рядов и др.

Э.А. Федеравичене доказала, что формирование элементарных словообразовательных знаний и умений способствует семантически точному использованию лексики в связной речи.

Г.И. Николайчук (35) показала, что работа над формированием способов глагольного формо- и словообразования дошкольников оказывает положительное влияние на развитие связной монологической речи, т.к. организует процесс формулирования мысли в слове.

Способность связно, последовательно, логично выражать мысли в речи предполагает наличие в сознании ребёнка необходимого минимума лексических единиц, обеспечивающих возможность говорения. Содержание и методика работы по обогащению и активизации словаря детей дошкольного возраста раскрывается в работах А.Н. Богатырёвой, А.П. Иваненко, В.И. Логиновой, Н.П. Савельевой, В.И. Яшиной и др.

Так, А.Н. Богатырёва (3), изучая особенности понимания и употребления слов детьми трёх-пяти лет, называет одним из главных аспектов в развитии речи работу над смысловой стороной слова. Автором сделан вывод о том, что уже в младшем дошкольном возрасте некоторые дети могут определить значение слова.

Чем богаче представления ребёнка о предмете речи, тем быстрее он осуществляет отбор слов для своего высказывания. Такой вывод делает в своей работе В.И. Яшина (36).

В.И. Логинова (23) рассматривает процесс обогащения словаря за счёт постепенного увеличения, углубления и обобщения знаний, представлений детей о предметном мире. По её мнению, дошкольник постепенно овладевает знанием, смысловым содержанием слова, подчёркивает связь словарной работы с другими сторонами речевой работы.

Исследование О.С. Ушаковой (31) и Е.М. Струниной показали, что работа над смысловой стороной слова благодаря развитию умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания способствует совершенствованию связной речи детей как в отношении качеств связной речи (в частности, её плавности, преодоления пауз), так и в отношении её образности и выразительности. Е.М. Струнина доказывает, что раскрытие многозначности слов важно и для развития связной речи, умения сознательно выбирать наиболее точные и подходящие слова. Правильность высказывания зависит от того, насколько точно передаёт смысл выбранное слово. Автор отмечает, что для построения связного монологического высказывания большое значение имеет произвольность, преднамеренность использования средств языка, умение избирательно пользоваться языковыми средствами, употреблять слова, словосочетания, синтаксические конструкции, которые служат наиболее точной передаче замысла говорящего.

В работе большое значение придаётся речевым ситуациям, так как они важны для развития произвольности речи, умения сознательно выбирать наиболее уместные для данного высказывания языковые средства.

В исследовании А.А. Смаги (28) рассматриваются пути использования специальной лексической работы с детьми пятого года жизни для формирования умений отбора наиболее точных слов при построении связного высказывания. Автором показано, что сформированное у детей на пятом году жизни умение семантического отбора, правильного употребления слов и словосочетаний по смыслу способствует в дальнейшем совершенствованию связной речи детей как в отношении избирательного использования уместных для данного высказывания языковых средств, так и в отношении логики построения связного монологического высказывания.

В исследованиях по развитию речи уточняются подходы к обучению рассказыванию.

Особенности и методика формирования монологической речи у дошкольников на основе ознакомления с природой раскрыты в исследовании Н.Ф. Виноградовой. (7) В нём подчёркнуто, что дошкольников следует обучать сначала составлению сюжетного рассказа о природе, лишь после этого возможно обучение описанию.

Необходимость организации процесса обучения детей творческому рассказыванию обоснована в исследовании Л.B. Ворошниной (5). Ребёнку специально раскрывается смысл его деятельности: зачем он рассказывает, кому это нужно, интересно и почему. Такая организация обучения приводит к осознанию детьми мотивов своей деятельности, активизации речевой деятельности, совершенствованию детских высказываний.

Для последующих лет характерно появление исследований, предметом которых становится само высказывание, текст, его структура, связность (Т.И. Гризик, А.А. Зрожевская, Н.Г. Смольникова, В.И. Яшина и др.).

Так, в исследовании Н.Г. Смольниковой (29), показано, что уже к началу обучения некоторые дети могли определять тему, устанавливать смысловые связи внутри текста; имели представления о строении текста (структурных частях рассказа - начале, середине, конце), однако большинство детей испытывали в этом значительные затруднения, что приводило к ошибкам при построении самостоятельного высказывания. По результатам экспериментального обучения Н.Г. Смольникова высказывает предположение, что определённые задачи формирования у детей умения структурно правильно строить связный текст могут решаться уже в средней группе.

Развитию описательной речи у детей пятого года жизни посвящено исследование А.А. Зрожевской. Она пришла к выводу, что описание, как особый вид монологической речи доступно детям четырёх - пяти лет. Обучение необходимо начинать со средней группы, так как дети становятся более самостоятельными в составлении высказываний - описаний. Они уже понимают, что значит описать, как начать высказывание и закончить его.

В исследовании О.С. Ушаковой (31) развитие связной речи интерпретируется как высшее достижение речевого воспитания дошкольников и главная задача базируется на формировании представлений ребёнка о структуре текста, средствах связи между предложениями, о роли точного отбора лексических, грамматических и смысловых средств в зависимости от типа высказывания. Владение связной монологической речью, отмечает О.С. Ушакова, - одна из центральных задач речевого развития дошкольников. Её успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия и т.д.), которые должны быть учтены в процессе образовательной работы, целенаправленного речевого воспитания. Для достижения определённого уровня связности высказываний разного типа необходимо сформировать представления о структуре связного высказывания и способах внутритекстовой связи.

Часто в речи детей дошкольного возраста наблюдаются высказывания смешанного, контаминированного типа (особенно при рассказывании по сюжетной картинке и игрушкам). Эти тексты чаще, чем другие " обладают текстовыми характеристиками: связностью, цельностью, информативностью". Они характеризуются большим объёмом, " разнообразием и индивидуализацией используемых средств речевого выражения мысли, более сложной синтаксической структурой и морфологическим разнообразием".

Высказывания контаминированного типа включают типизированные одиночные предложения и сверхфразовые единства. Именно данный тип высказывания чаще отмечен в речи детей пятого года жизни.

В среднем дошкольном возрасте происходят существенные изменения в связной речи детей. Речь как средство общения и форма мышления ребёнка становится более полноценной.

В современной системе обучения связной речи детей пятого года жизни существуют разные взгляды на его содержание и последовательность введения разных типов связных высказываний. Преобладают точки зрения, согласно которым обучение следует начинать с пересказа и описания.

A. M. Дементьева (14) рекомендует начинать обучение дошкольников связной монологической речи с описания (игрушек, предметов, сюжетных картин). При этом указывается, что описательный рассказ по картине более сложен, чем рассказ о реальном предмете, игрушке, т.к." видимый предмет точно определяет собой содержание будущего рассказа. Его наглядно воспринимаемые качества облегчают подбор соответствующего словаря", в то время как при описании картины ребёнку нужно воссоздать в памяти реальные качества изображаемого предмета, чтобы узнать и правильно описать его.

В ряде исследований высказывается мысль о возможности обучения связной монологической речи детей четырёх - пяти лет с повествования (А.Г. Арушанова, Л.Г. Шадрина). Авторы считают, что малышам более доступны продуктивные высказывания повествовательного характера. Наибольшее количество самостоятельных рассказов (из двух и более предложений) - в заданиях на рассказывание по картинке, из личного опыта. Меньше всего детей привлекает описание.

На пятом году жизни сохраняется и совершенствуется восприимчивость к освоению всех сторон родного языка. Обогащается лексика и формы её использования, в результате специальной работы по ознакомлению со словом дети начинают понимать, что слово имеет смысловую и звуковую стороны, они практически осваивают грамматические правила речи, несколько меняется морфологический состав речи за счёт более частого использования глаголов, прилагательных, наречий; дети усваивают некоторые способы словообразования (Г.М. Лямина, Ф.А. Сохин, Е.М. Струнина, Э.А. Федеравичене).

В педагогических исследованиях (Н.А. Бойченко, В.В. Кондратова, В.И. Логинова и др.) доказывается, что дети пятого года жизниобладают большими возможностями в усвоении познавательного материала. Недостаточное использование этих возможностей приносит вред умственному и речевому развитию детей.

Таким образом, анализ педагогических исследований свидетельствует о том, что начинать работу по формированию связного высказывания можно и нужно с момента, когда это новообразование (сообщение в виде монолога) только появляется, т.е. со среднего дошкольного возраста.

Глава 2. Педагогические условия формирования связной речи у детей пятого года жизни

2.1 Особенности связной речи детей пятого года жизни (Констатирующий эксперимент)