Совместная продуктивная творческая деятельность как интеграция психологических условий развития языковой личности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Совместная продуктивная творческая деятельность как интеграция психологических условий развития языковой личности

Ю.Г. Момотова

В этой статье перед нами стоит задача определить условия для более эффективного развития языковой личности в ходе учебной деятельности.

Основываясь на определении языковой личности как совокупности познавательных способностей, психологических характеристик, социальных и прагматических аспектов личности индивида, проявляющихся в разносторонней речевой деятельности (включающей восприятие и порождение текстов), отличающейся коммуникативной активностью, ценностно-культурологической направленностью и стремлением к творческому самовыражению на индивидуально-психологическом уровне, осмелимся предположить, что всесторонне развитая языковая личность должна представлять собой гармоничное развитие всех ее составляющих на когнитивном, языковом и индивидуально-психологическом уровнях.

Тем самым развитие языковой личности на вербально-когнитивном уровне предусматривает её вооружение механизмами адаптации языковых единиц к условиям коммуникативной ситуации. Развитие языковой личности на индивидуально-психологическом и прагматическом уровнях предполагает осознание потребности в овладении искусством слова, определении своего места и возможности самореализации в мире общающихся людей. Все это вкупе с коммуникативной культурой личности должно стать гарантом безопасного и комфортного её существования в условиях настоящей социальной реальности.

Отметим, что развитие языковой личности в соответствии с её параметрами проходит в три этапа и может быть представлено следующим образом.

1. Уровни лексикона и тезауруса закладываются в семье, в дошкольных учреждениях и начальной школе. Именно здесь формируется словарный состав, усваиваются основные грамматические нормы. На этом этапе должна быть решена задача формирования навыков письменной и устной речи как условия изучения других учебных дисциплин.

2. В дальнейшем под влиянием различных источников информации и в процессе речевой деятельности языковая личность пополняет обыденные знания - культурные, исторические, мировоззренческие, духовные и т. п. Наряду с развитием репродуктивного, отражательного мышления совершенствуется интерпретация, развивается рефлективная мыслительная деятельность. Появляются первые навыки стилистической организации речи, увеличиваются и усложняются лексическая и грамматические стороны речи индивида, осваиваются правила текстообразования.

3. На третьем этапе формирования языковой личности происходит закрепление приобретённых навыков, совершенствование представления о картине мира, вершиной которого является создание собственного идиостиля. Идиостиль характеризуется излюбленным типом мышления, определённым видом речемышления, доминантными словами, тропами, моделями, грамматическими структурами [1].

Вместе с тем школа и вуз ввиду отсутствия специальных курсов не способствуют развитию креативной, или творческой, функции языковой личности, что отражается на степени модификации языковых единиц, их адаптации к условиям коммуникативной ситуации, на умении соблюдать статусные нормы общения, принятые в языковой культуре говорящего коллектива.

В связи с этим нам представляется, что работа над формированием языковой личности не должна ограничиваться традиционной репродуктивной системой образования и узкой специализацией учебных дисциплин, особенно в тех случаях, когда человек стремится быть элитарной языковой личностью, что крайне необходимо в современном высокоразвитом обществе.

Решение проблемы всестороннего и гармоничного развития языковой личности, а на ее основе и вторичной языковой личности студента представляется нам возможным лишь при условии изменения подхода к процессу обучения и воспитания личности, при условии отхода от традиционных методов преподавания учебных дисциплин (в том числе и иностранного языка) и внедрения инновационно-креативных методов обучения.

В системе образования различают два типа инновационных феноменов: педагогическую инноватику и инновационное обучение.

Педагогическая инноватика связана с перестройкой, модификацией, усовершенствованием, изменением системы образования или ее отдельных сторон, свойств и аспектов (создание новых законодательных актов, новых структур, моделей и концепций обучения, форм интеграционных связей и т. д. ) [2].

Термин «инновационное обучение» как альтернатива «традиционному нормативному обучению» появился в 1978 г. Под инновационным обучением понимают те методы, которые позволяют конструировать учение как продуктивную творческую деятельность и преподавателя, и учащихся, связанную с достижением социально полноценного продукта на всех этапах учебно-воспитательного процесса, сначала в совместной, а затем в индивидуальной самоорганизуемой работе [3]. Инновационное обучение противопоставляется поддерживающему, традиционному обучению. Его рассматривают как реакцию системы образования на переход общества к более высокой ступени своего развития, на изменившиеся цели образования. Инновационное обучение - это обучение, стимулирующее инновационные изменения в существующей культуре и социальной среде, выступающее в качестве активного отклика на проявляющиеся как перед отдельным человеком, так и перед обществом проблемные ситуации. Оно призвано готовить не только «человека познающего», но и «человека действующего» [4].

В современный период инновационные изменения идут по таким направлениям, как формирование нового содержания образования; разработка и реализация новых технологий обучения; применение методов, приемов, средств освоения новых программ; создание условий для самоопределения личности в процессе обучения; изменение в образе деятельности и стиле мышления как преподавателей, так и учащихся, изменение взаимоотношений между ними.

Резюмировав все вышесказанное, отметим, что инновационное обучение, или инновационное образование, способствует изменению содержания образования, выдвигая на первый план креативные методы обучения и воспитания личности (в том числе и личности языковой). Внедрение в процесс обучения инновационно-креативных методик, постановка психолого-педагогических задач творческого характера позволяют отойти от традиционного репродуктивного образования, что, по нашему мнению, более эффективно стимулирует всестороннее развитие и совершенствование языковой личности индивида.

Важно отметить глубокую разницу между продуктивными творческими задачами, ставящимися перед личностью в процессе инновационного обучения, и репродуктивными задачами традиционного обучения. Развивающий потенциал продуктивных творческих задач выходит далеко за рамки целей лишь познавательного развития. Эти задачи обеспечивают гармоничное развитие личности в целом.

* Это связано, во-первых, с тем, что продукт их решения не имеет ограничений с точки зрения меры его социальной значимости и культурной полноценности, которая может неограниченно возрастать, тогда как продукт решения репродуктивных задач имеет лишь одно измерение - меру соответствия имеющемуся и заданному образцу;

* во-вторых, решение продуктивных и творческих задач неизмеримо более высоко, чем решение задач репродуктивных, актуализирует, вовлекает личностный опыт, повышает чувства удовлетворенности учебной работой, радости, а также чувство самоценности личности учащегося, что в большей мере содействует становлению его самосознания;

* в-третьих, их решение ориентирует личность на настоящее и будущее, тогда как решение репродуктивных задач обращает личность на прошлое [5].

Решение задач творческого характера в ходе учебно-воспитательного процесса можно осуществить благодаря идеям концепции совместной продуктивной деятельности учащихся и педагогов, разработанной В. Я. Ляудис, которая изменяет всю систему культурных условий организации учения, тип управления учением, поскольку в центр этой системы ставится сама развивающаяся личность учащегося, а не факт достижения определенных знаний. В организации процесса усвоения знаний на первый план выдвигаются не его рутинные, репродуктивные, а творческие компоненты. Обучение творчеству, а не знаниям, понятое как ценностная установка инновационного обучения, означает формирование способности личности изменять основу собственной деятельности и взаимодействий, строить и преобразовывать программы их осуществления в сотрудничестве с другими людьми, не утрачивая перед лицом неопределенного будущего смыслы, ценности и цели человеческого существования [6].

В концепции совместной продуктивной деятельности (далее - СПД), на наш взгляд, обобщены и сконцентрированы лучшие мировые достижения в обучении, воспитании и развитии, поэтому в нашей исследовательской работе мы будем опираться впредь на технологии «Проектирования ситуации СПД» Валентины Яковлевны Ляудис.

По Ляудис, «суть ситуации совместной продуктивной и творческой деятельности заключается в капитальной переориентации смысла и порядка организации всего учебного процесса, а именно предоставление ведущей роли на всех этапах учения творческим и продуктивным задачам, упреждающим решение репродуктивных задач» [7].

Другими словами, основная педагогическая идея концепции Ляудис состоит в том, что в условиях совместной продуктивной и творческой учебно-воспитательной и проективно-организационной деятельности происходит становление и развитие единства мотивационно-смысловой, нравственной и интеллектуально-коммуникативной сферы личности учащихся и педагогов.

Структурной и управляемой единицей учебно-воспитательного процесса, согласно концепции, является специально организуемая ситуация совместной продуктивной и творческой деятельности педагога и учащихся (ситуация СПД).

По Ляудис, системное проектирование ситуаций СПД, то есть организация педагогического взаимодействия, предусматривает пять аспектов:

* аксиологический (создание целе-смыслово- го поля),

* постановка личностно и социально значимой задачи,

* организация работы в группе,

* организация форм взаимодействия и сотрудничества (учитель - ученик, ученик - ученик),

* проектирование вышеназванных аспектов в сопряжении и динамике [8].

Возникает следующий вопрос: какие педагогические принципы необходимо соблюдать при организации совместной продуктивной творческой деятельности, чтобы в итоге получить всесторонне развитую личность студента?

В рамках своей концепции В. Я. Ляудис выделяет следующие теоретические принципы:

* принцип единства формирования знания и сознания;

* принцип единства продуктивных и репродуктивных форм деятельности в процессе обучения;

* принцип единства развития взаимодействий, общения и деятельности;

* принцип соразвития, коэволюции личности учителя и личности учеников.

В итоге реализации модели СПД процесс учения субъекта превращается в самоуправляемый, ведет к саморазвитию его участников, что определяет богатство развивающих и воспитательных «эффектов» для развития и соразвития учащихся и педагогов, в том числе социального и индивидуально-личностного развития обучающихся [9].

Анализ структуры ситуации СПД показывает, что особое значение имеет целый комплекс условий:

* проектирование системы творческих задач, взаимодействий и отношений в логике возрастающей креативности, социальной значимости и культурной полноценности получаемого результата;

* использование в учебной деятельности субъективного, личностного опыта учащихся, их собственных мыслей и инициатив;

* обогащение содержания образования, введение междисциплинарных связей через осмысление системы смысловых установок, личностных позиций, рефлексии, жизненных планов, что закладывает основы для становления сознания и самосознания учащихся.

Осмелимся выдвинуть гипотезу, что при условии реализации всех аспектов ситуации совместного взаимодействия возможно будет наблюдать системные изменения всех параметров образовательного процесса, что, в свою очередь, приведет к развитию языковой личности студента на трех ее уровнях - от вербально-семантического до прагматического.

Рассмотрим более детально изменения каждого системного компонента учебно-воспитательного процесса в условиях ситуации СПД и соотнесем полученные изменения с возможными изменениями в развитии языковой личности учащегося. При этом мы будем опираться на трехуровневую модель языковой личности, разработанную Ю. Н. Карауловым (вербально-семантический, когнитивный, прагматический уровни языковой личности) [10], и сконструированную в ходе нашего исследования модель языковой личности, представляющую собой взаимосвязь таких компонентов, как вербальная и коммуникативная креативность, развитие и совершенствование которых происходит с учетом развития интеллектуально-когнитивных, эмоциональных, речевых, мотивационных, рефлексивных и ценностно-смысловых характеристик личности.

Итак, в условиях реализации и проектирования совместной творческой деятельности педагога и учащегося будут наблюдаться следующие изменения в процессе обучения и воспитания личности.

1. Изменяются цели обучения. Инновационное образование переориентировано с усвоения предметных знаний на развитие личности. Что касается языковой личности, то на данном этапе возможны изменения на прагматическом уровне ее развития, предполагающие изменение в постановке собственных целей и определение истинных мотивов учебной деятельности. Перестройка мотивационно-смысловой сферы личности учащегося выражается в расширении спектра мотивов (познавательные мотивы, мотивы творческого достижения, контактного взаимодействия, сотрудничества и т. д. в различных сферах общения: личность - личность, личность - группа, группа - группа) [11].

Новое отношение к знаниям и учению, приобретающему личностный, а не коллективно-групповой смысл, ведет к раскрытию глубинного внутреннего смысла учебной деятельности как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию. Личностный эффект совместной деятельности акцентируется и В. Я. Ляудис. По ее мнению, общей особенностью совместной деятельности учителя и учеников «является преобразование, перестройка позиций личности, что выражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и самого взаимодействия у каждого из участников обучения» [12].

В результате происходит удовлетворение потребности учащегося в овладении высоким уровнем учебно-познавательной деятельности, что стимулирует более эффективное развитие когнитивно-интеллектуальной сферы языковой личности учащегося. Также наблюдается готовность к взаимодействию со сверстниками и окружающими, в том числе к совместной интеллектуальной деятельности; характер и широта совместного и индивидуального интеллектуального действия, активность, инициатива во взаимодействии и в совместной интеллектуальной деятельности.

Решение творческих задач в сотрудничестве с учителем изменяет структуру учебно-воспитательной ситуации в целом, потому что создается надежная система внутренней стимуляции самого широкого спектра взаимодействий, отношений, общения как между учителем и учащимися, так и между самими учащимися. Система внутренних мотивов, возникающих в ситуации продуктивных взаимодействий, переориентирует, в свою очередь, мотивы и процесс решения репродуктивных учебных задач за счет создания целостного смыслового поля в пространстве творческих взаимодействий. Как доказано Ляудис и ее сотрудниками, такая ситуация может использоваться в качестве метода амплификации (усиления), интенсификации процесса развития личности, а не только познавательной деятельности ученика [13].

2. Кроме переосмысления мотивации учения учащимся, происходит и изменение позиции самого педагога с предметно-ориентированной на личностно-ориентированную, где во главу угла ставится всестороннее и гармоничное развитие личности учащегося, а учебно-предметная деятельность становится лишь инструментом к достижению поставленной цели обучения. Как следствие, будет наблюдаться изменение мотивационно-смысловых установок и педагога, и учащегося. Педагогический процесс будет претерпевать переход от закрытости личности учителя и непререкаемости его требований к откровенности, искренности, открытости и доверию в процессе совместной деятельности с учащимся. Что касается студента, то в данном случае мы будем наблюдать развитие ценностно-смыслового компонента его языковой личности, проявляющееся в удовлетворении потребности в признании со стороны взрослых своей самостоятельности, ответственности, возможности отвечать за выполняемые действия.

3. В процессе СПД меняется сам характер организации учебно-воспитательного процесса, его переориентация с репродуктивных заданий, овладения оперативно механической стороной деятельности на приоритет творческих и продуктивных заданий, где «погружение в деятельность» предшествует отработке отдельных элементов. Кроме того, в процессе совместного учебного взаимодействия, при деятельностном подходе возникает актуализация личностного опыта учащегося, сохраняется высокий уровень активности каждой личности в процессе обучения.

Введение само- и взаимоконтроля как новых форм рефлексии в образовательном процессе способствует развитию рефлексивных и эмоциональных характеристик языковой личности учащегося. При таких условиях наиболее продуктивно осуществляется процесс самопознания личности благодаря сформированным умениям оценивать самого себя не только через требования взрослых, но и через собственные требования и требованиях соучащихся. Кроме того, модель СПД дает возможность для формирования новых нравственных ценностей личности как ценностей творчества, сотрудничества и учебно-познавательной деятельности, которые связаны с новой нравственной позицией личности студента.

Из анализа вышеприведенных изменений, наблюдающихся в учебно-воспитательном процессе в ходе реализации ситуации СПД, видно, что изменения подобного характера способствуют перестройке всех компонентов структуры индивидуальной познавательной деятельности с объектом усвоения за счет создания «общего смыслового поля» (термин В. Я. Ляудис, 1992), позволяющего динамизировать всю ситуацию в целом и включать учащихся в определение смыслов, целей, способов деятельности, развивая у них механизмы саморегуляции индивидуальной деятельности с помощью последовательно изменяющихся форм сотрудничества между самими учащимися, их группами и педагогом [14].

В итоге мы можем получить всестороннее развитую языковую (а также вторичную языковую) личность студента при условии грамотно разработанного образовательного процесса в рамках инновационного подхода педагогического взаимодействия.

На основании всего вышесказанного мы можем сформулировать следующие выводы:

1. Концепция соразвития, коэволюции личности участников образовательного процесса в совместной продуктивной и творческой деятельности и метод проектирования ситуаций СПД являются важными факторами социального и индивидуально-личностного развития во взаимосвязи и единстве. Основными условиями, обеспечивающими полноту развивающих эффектов инновационной стратегии, являются:

а) проектирование деятельности, взаимодействий и отношений во всем богатстве их значений и смыслов в культуре,

б) использование в учебной деятельности субъективного, личностного опыта учащихся, их собственных мыслей и инициатив с целью реорганизации мотивационно-смысловых позиций обучаемых,

в) системная организация содержания образования и междисциплинарных связей с целью становления личностного сознания и самосознания,

г) введение системы учебных взаимодействий, построенной по принципам открытого, диалогического общения между участниками учебно-воспитательного процесса, д) изменение процедур контроля и оценки, е) проектирование и создание ролевых позиций педагога, смена стиля его руководства на личностно-ориентированный, формирование мотивационно-смысловых установок педагога.

2. Организация образовательного процесса в соответствии с методом проектирования ситуаций СПД обладает значительно более широким потенциалом воздействия на целостное развитие личности учащегося (в том числе и языковой личности) по сравнению с традиционным обучением. В учебном процессе, специально организуемом как совместная продуктивная и творческая деятельность всех участников образовательного диалога, снижается тревожность, улучшается эмоциональная атмосфера, обогащается спектр мотивов и эмоциональных проявлений учащихся, на первый план начинают выступать внутренние мотивы, связанные с творчеством, взаимодействием, сотрудничеством, что облегчает включение в учебный процесс учащихся с различным уровнем интеллектуального и психологического развития.

3. Ситуация совместной продуктивной деятельности педагога и учащихся и сам метод ее проектирования выступают как условие перестройки психолого-интеллектуального взаимодействия в образовательном процессе, гуманизации образовательного процесса, что создает почву для изменения атмосферы индивидуально-личностного целостного развития учащихся.

Примечания

психологический языковой личность учебный воспитательный

1. Бекасова Е. Н. Языковая личность. Штрихи к портрету // Банк педагогической информации ИПК и ППРО ОГПУ. [Б.м.], 12.11.02. URL: http:// bank.orenipk.ru/Text/ t48_14.htm.

2. Ляудис В. Я. Теоретико-методологические основы инновационного обучения // Инновационное обучение: стратегия и практика / под ред. В. Я. Ляу- дис. М.: Изд-во МГУ, 1994. С. 11.

3. Там же. С. 11.

4. Там же. С. 12.

5. Аскеркова С. А. Системное проектирование ситуации совместной продуктивной деятельности (СПД) // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» (2003-2004 учебный год). М.: Изд. дом «Первое сентября», 2004.

6. Там же.

7. Ляудис В. Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе // Инновационное обучение: стратегия и практика / под ред. В. Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1994.

С. 13-32.

8. Ляудис В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Хрестоматия по педагогической психологии / сост. А. И. Красило, А. П. Новго- родцева. М.: Междунар. пед. акад., 1995. С. 44-59.

9. Там же.

10. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: Едиториал УРСС, 2002. С. 69.

11. Маракушина И. Г. Рост креативности студентов в ходе психолого-педагогической подготовки (опыт участия в курсе «Практическая психология инновационного обучения») // Ежегодник Российского психологического общества «Психология и ее приложения». Т. 9. Вып. 3. М., 2002. С. 81-83.

12. Ляудис В. Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации / под ред.

B. Я. Ляудис. М., 1984. С. 66.

13. Ляудис В. Я. Психологические предпосылки ... с. 13-32.

14. Ляудис В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудис. М.: НИИОП АПН СССР, 1980. С. 37-52.

Размещено на Allbest.ru