Формирование готовности к инновационной деятельности будущего педагога в условиях модульного обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Н.Ю. Звягинцева

На современном этапе отечественная система высшего образования характеризуется усилением компетентностных ориентиров, определяющих стратегию развития образования. Соответственно возникает необходимость осуществить переход от когнитивного подхода к компетентностному, который предполагает развитие готовности и возможности выпускника реализовать в трудовой деятельности свою профессиональную компетентность путем реализации необходимых компетенций. Отсюда возникает понимание того, что необходимо формировать субъектные функции студента в процессе освоения профессиональной компетентности. Субъектные функции, способности и личностные качества специалиста формируются в деятельности: развиваются сущностные силы и способности человека; проявляются инициатива и ответственность; усиливаются возможности для личностно-профессионального роста, самоопределения, самореализации, саморазвития растущего человека. Деятельностный подход к организации учебной и воспитательной работы выступает в качестве общей концептуальной основы совершенствования образовательной деятельности в вузе. Активно развивающийся в настоящее время субъектно-деятельностный подход означает превращение студента из объекта, на который влияют обстоятельства, в субъекта, в активно действующую личность на основе формирования в деятельности субъектной позиции индивида. Соответственно для того чтобы выпускнику вуза стать субъектом освоения, применения и восполнения профессиональной компетентности, следует выделить элементы содержания образования, способствующие подобному развитию и содействующие процессу достижения результатов его личностного роста.

Основополагающим основанием в формировании необходимых компетенций в процессе обучения в вузе выступает деятельность как реализация познавательных, коммуникативных, праксиологических возможностей и самодеятельность как самостоятельно организованный процесс реализации обучающимся своих актуальных возможностей. Однако следует отметить, что недостаточно решён механизм формирования развития субъектных функций студента. Связано это, прежде всего, на наш взгляд, с тем, что при существующем многообразии форм работы со студентами они ориентированы не на развитие самосознания личности будущего специалиста как субъекта учебно-профессиональной деятельности, а на овладение самой этой деятельностью и достижение соответствующих результатов. Как субъекту жизни личности присуща функция связывания различных видов деятельности: активность личности, как пишет В.В. Столин, "предполагает внутреннюю активность по "сшиванию швов" между различными деятельностями человека" [1]. Субъектность позволяет человеку самостоятельно планировать и реализовывать свои жизненные замыслы. Субъектность в научной литературе выступает как предмет философского осмысления (Н.А. Бердяев, В.И. Вернадский, М.С. Каган, В.М. Розин и др.); психологического изучения (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А. Бандура, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.), педагогического анализа (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, П.Е. Решетников, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.). В философии, психологии, педагогике понятие "субъект" обладает бинарной сущностью и рассматривается в двух значениях: во-первых, это субъект деятельности, способный ее освоить и творчески преобразовать; во-вторых, это субъект собственной жизни, внутреннего мира, способный планировать, выстраивать, критически относиться к своим действиям, поступкам, к стратегии и тактике (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн). По мнению М.С. Кагана, главным недостатком философского исследования субъекта является сведение его характеристик к гносеологическим функциям. С появлением работ Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна категория субъекта занимает прочные позиции в отечественных психологических исследованиях как основополагающая характеристика личности, позволяющая раскрыть индивидуальные способы организации собственной жизнедеятельности. Субъектность как педагогический феномен представляет собой аксиологическую характеристику личности, раскрывающуюся в продуктивности деятельности, в ценностно-смысловой самоорганизации поведения и жизнетворчества студента независимо от направления выбранной профессиональной специализации [1].

Основным критерием успешности реализации концепции становления субъектности является субъектная позиция будущего педагога в решении педагогических проблем в образовании, так как главное - сам студент, изменения в его опыте, формирование его профессиональной компетентности. Мы разделяем мнение П.М. Постникова о том, что субъектность - это системное качество студента, овладевающего разнообразными новыми видами и формами деятельности и социальных отношений. Субъект обладает индивидуальным комплексом личностно-психологических функций, которые определяют и отражают результативность осуществляемой деятельности, одновременно развиваясь в ней, и детерминируют его сущностную, интегральную характеристику. Суть этой характеристики: общая способность к осознанному, самостоятельному, целенаправленному, саморегулируемому преобразованию исходных способностей и свойств в социально значимые и профессионально важные качества. Она характеризует достигаемый обучающимся уровень продуктивности и успешности в реализуемых им видах деятельности. Этот уровень отражает его возможности по достижению целей и решению конкретных задач. Во внутриличностном плане для студента ощущение субъектности заключается в осознании значимости собственной роли в достижении успеха [1].

Развитие субъектных функций будущего педагога логично, по нашему мнению, осуществлять в процессе погружения студентов в инновационную деятельность (ИД). Применительно к педагогическим процессам инновация - это введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, в организацию совместной деятельности преподавателей и обучающихся. Субъективность процесса характеризуется готовностью субъекта осуществлять инновационную деятельность и выстраивать отношения в процессе ее реализации, обеспечивать востребованность когнитивного и операционно-деятельностного, мотивационного и рефлексивного компонентов на всех этапах решения педагогической задачи, выражается качественным своеобразием педагога как целеобразовывающего, производящего и развивающегося в ходе диагностики, изменения, анализа, оценки своих субъектных свойств, осуществляемой инновационной педагогической деятельности. Решая задачу формирования готовности студентов к ИД через развитие их субъектных функций, мы предусмотрели взаимосвязь компонентов инновационной и самообразовательной деятельности. Одним из важнейших условий повышения эффективности учебного процесса является организация и развитие самостоятельной учебной исследовательской деятельности, которая помогает обучающимся не только лучше усвоить содержание учебной программы, но и развить у них творческие способности, логическое мышление, создает внутреннюю мотивацию учебной деятельности в целом.

Когнитивный компонент включает систему профессионально-значимых знаний и умений, эмоционально-ценностных отношений с субъектами образования, опыт творческой преобразовательной педагогической деятельности; операционно-деятельностный - систему действий по проектированию педагогической деятельности, ее осуществлению, анализу, оценке результатов проектирования инновационных процессов; мотивационный содержит систему побудителей (потребностей, мотивов, интересов, стремлений, целей и др.), придающих инновационной педагогической деятельности разную педагогически-значимую направленность, и рефлексивный компонент отражает разные уровни осмысления педагогической значимости результата (предмета) деятельности. В структуре каждого компонента как инновационной, так и самообразовательной деятельности были выделены компетенции - совокупная характеристика знаний, умений и навыков, формируемых в процессе обучения, проявляемых как способность и готовность личности к самостоятельным выборочным и проектировочным действиям при решении различных поведенческих и действенно-практических задач, способствующих готовности к деятельности (рисунок 1). Данные компетенции предполагают взаимовлияние, взаимопроникновение и существование каждой в остальных. Поэтому для успешного решения обозначенной проблемы в русле субъектного подхода мы построили модель формирования готовности к инновационной деятельности будущих педагогов через взаимосвязь компетенций, которые необходимы для инновационной и самообразовательной деятельности. Каждый компонент ИД взаимосвязан с компонентами самообразовательной деятельности, при этом выполняет вполне самостоятельную функцию, но только все компоненты в совокупности обеспечивают итоговый результат. В таблице 1 на примере мотивационного компонента представлен фрагмент взаимосвязи компетенций инновационной (M1, M2, M3) и самообразовательной (m1, m2, m3) деятельностей в модели формирования готовности будущих педагогов к ИД. готовность инновационная компетентностный педагог

В процессе развития готовности будущих педагогов к ИД особое место отводится педагогическим условиям, обеспечивающим результативность этого процесса. В рамках данного исследования под педагогическими условиями развития готовности к ИД мы понимаем следующее: 1) опору на субъектно-деятельностный и компетентностный подходы; 2) разработку модели развития готовности (компетентности); 3) проектирование содержания и структуры учебного курса по изучению основных направлений инновационной деятельности в системе образования; 4) конструирование педагогической технологии развития готовности.

Проблема построения технологии формирования готовности будущих педагогов к инновационной деятельности осложняется тем, что современные инновации больше направлены на решение проблем, инициированных "сверху", нежели идущие от самого педагога по обновлению или модернизации существующих проблем. В.С. Лазарев и Т.Н. Разуваева, рассматривая проблемы практики инновационной деятельности в современной школе, говорят о слабой готовности школы к программе своего развития. Обобщая наметившиеся подходы к сущности инновационных процессов в педагогике, можно заметить, что в их основе лежат две важнейшие проблемы - проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику.

Рисунок 1. Модель интеграции деятельностей при формировании готовности будущих педагогов к инновационной деятельности (на примере мотивационного компонента)

Одни исследователи инновационных процессов работают над первой проблемой, другие над второй. Мы согласны с В.Ф. Исаевым в том, что предмет инноватики - содержание и механизмы инновационных процессов - лежит в плоскости объединения этих проблем: "их объективная взаимосвязь заключается в изучении, обобщении и распространении опыта работы преподавателей, имеет конечной целью внедрение нового, передового в массовую практику.

Таблица 1.

Взаимосвязь компетенций в мотивационном компоненте инновационной и самообразовательной деятельности

Всё это позволяет нам рассматривать в качестве важнейшего условия формирования готовности к инновационной деятельности специально организованную деятельность по изучению, освоению и внедрению педагогических новшеств. В то же время необходимо учитывать, что студенты не могут быть включены в реальную практическую инновационную деятельность, но эта деятельность может быть специально смоделирована в рамках образовательного процесса.

В модели формирования готовности к инновационной деятельности будущих педагогов мы учли перспективно-ретроспективные связи между стандартом образования и выполняемой системой заданий, которые способствуют достижению единства между целями и результатами профессионального образования и могут усилить его компетентностный потенциал. Технология формирования готовности будущих педагогов к инновационной деятельности проектировалась нами на основе принципов модульного обучения, где предполагается функционально-структурная детализация образовательного процесса с направленностью овладения знаниями, практическими умениями и навыками, адаптированными к реальным условиям. Несмотря на достаточную "зрелость" модульного обучения (большую популярность в 70-х гг. прошлого века модульное обучение приобрело в США, Англии и др. странах), существуют различные точки зрения на понимание модуля и технологии его построения. При определении понятия "модуль" ряд авторов рассматривают его как единицу учебного материала, другие как единицу учебной деятельности. В отечественной литературе под модулем понимают определённый объём учебной информации, необходимый для выполнения конкретной деятельности [2, 3, 4]. Наиболее значимым для эффективной реализации модульного обучения является соблюдение принципа модульности. [1, 2]Принцип модульности определяет динамичность и мобильность функционирования системы, представленной из совокупности модулей. Модули могут быть как взаимосвязанными, так и самостоятельными. Наряду с принципом модульности П.А. Юцявечене выделяет принцип метода деятельности, предполагающий стратегическую направленность обучения на активное овладение деятельностью на базе системы действенных знаний. Для реализации этого принципа необходимо, чтобы дидактические цели формулировались в терминах методов деятельности и способов действий, достижение этих целей осуществлялось на основе применения методов проблемного обучения и возможностью переноса обучаемыми знаний из одной сферы деятельности в другую. Потенциал технологии модульного обучения реализовывался посредством ее структурных компонентов: когнитивного, мотивационного, операционального и рефлексивного. Когнитивный компонент готовности включает в себя знание методологических основ инновационной деятельности, принципов её осуществления; потребность в необходимости овладения нужной информацией как основное условие для дальнейшей успешности в инновационной деятельности, осмысленное и осознанное осуществление этой деятельности (внутреннее и внешнее побуждение студента, связанное с удовлетворением потребности в самореализации). Мотивационный компонент готовности предполагает желание использовать современные информационные технологии и получать необходимую информацию в отечественных и международных базах данных для проведения инновационной деятельности. Операциональный компонент готовности предполагает умение представлять отчеты о проделанной работе, публично защищать и аргументировать собственные идеи; владение навыками самостоятельной научно-исследовательской деятельности. Рефлексивный компонент формирует осуществление самоконтроля и рефлексии.

Организация педагогического эксперимента осуществлялась в 2008-2011 гг., предусматривала несколько этапов. Первый, аналитический этап (2008-2009 гг.), включал в себя разработку концепции, построение модели, предварительное определение общего содержательного наполнения модулей, подготовку учебно-методического материала, который был разбит на 4 блока (модуля) и оформлен в виде учебно-методического комплекса; формирование критериев оценивания знаний и умений студентов; определение методов и средств реализации модульной модели, а также анкетирование и срез знаний студентов 2-го курса факультета педагогики, психологии и коммуникативистики, из которых были сформированы контрольная (u=26) и экспериментальная группы (n=27), а также анализ его результатов. Совокупная выборка составила 110-120 обучающихся. Динамика изменения уровня сформированности основных компонентов готовности определялась на основе разработанной диагностики, используемой на констатирующем и формирующем этапах эксперимента. На втором этапе эксперимента (2009-2011 гг.) в практике учебного процесса применялась технология, направленная на повышение самообразовательной деятельности студентов. Эффективность применения разработанной нами технологии проверялась на заключительном этапе эксперимента (2010-2011 гг.) при сопоставлении результатов в экспериментальной и контрольной группах. Сравнивая уровни сформированности основных компонентов готовности к инновационной деятельности (когнитивного, мотивационного, операционального, рефлексивного) в контрольной и экспериментальной группах, на каждом этапе мы убедились в подтверждении рабочей гипотезы (таблица 2).

Таблица 2.

Изменение уровней сформированности основных компонентов готовности будущих педагогов к инновационной деятельности

На сегодняшний день одной из актуальных задач развития системы образования является выявление основных тенденций и возможных путей повышения потенциала педагогов в сфере инновационной компетентности, которая является существенным компонентом профессиональной подготовки современного педагога. При формировании готовности к инновационной деятельности будущих педагогов в условиях модульного обучения, осуществляемом через взаимосвязь инновационной и самообразовательной деятельностей, явилось определяющим в ориентации на подготовку специалиста как активного субъекта своей профессиональной деятельности, способного сознательно, ответственно, творчески решать многообразные проблемы современного общества.

Примечания

1. Ольховая Т.А. Становление субъектности студента университета: автореф. дис. д-ра пед. наук. Оренбург, 2007.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1990.

3. Борытко Н.М., Мацкатова О.А. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока. Волгоград, 2002.

4. Горбунова О.В. Развитие субъектности у студентов в процессе дистанционного обучения: дис. канд. пед. наук. Н. Новгород, 2005. 219 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1980.

6. Белошицкий А.В., Бережная И.Ф. Становление субъектности студентов в образовательном процессе вуза // Педагогика. 2006. № 5.

7. Гареев В.М., Куликов С.М. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. 1987. № 8. С. 30-37.

8. Магомедов Р.Р., Кутепова Л.С. Сущность и соотношение понятий "профессиональная компетенция" и "компетентность" в контексте модернизации образования // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. Педагогика и психология. 2009. Вып 4.

9. Постников П.М. Управление качеством профессионального образования на основе развития субъектности студента. Новосибирск, 2008. URL: http://www.sipk.ru/conference.

10. Решетников П.Е. Психолого-педагогические основы субъектного развития специалиста. Белгород, 2001.

11. Сластенин В.А. Антропологический подход в педагогическом образовании // Народное образование. 1994. № 9-10. С. 124-126.

12. Юцявечене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989. 270 с.

Размещено на Allbest.ru