Послевузовское дополнительное профессиональное образование: институциональное место в системе непрерывного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Послевузовское дополнительное профессиональное образование: институциональное место в системе непрерывного образования

Тюнников Ю.С.

Идентификация образовательного учреждения в своем главном моменте есть проблема определения его институционального места в едином образовательном пространстве. Изначально такого рода идентификация базируется на представлениях о системе непрерывного образования, дифференциации и преемственности образовательных услуг согласно ее структурным уровням. Действительно, статус и функциональные особенности образовательного учреждения того или иного типа, вида и организационно-правовой формы обусловлены в первую очередь особенностями образовательной компетенции того уровня системы образования, к которому это учреждение относится. Следуя этим представлениям, поставим вопрос относительно институционального места послевузовского дополнительного профессионального образования (ДПО).

Дополнительное профессиональное образование, как известно, дает возможность на базе уже полученной профессионализации пройти подготовку по новым видам профессиональной деятельности, повысить уровень квалификации, приобрести дополнительную специальность. Именно в этом заключается его основное институциональное предназначение. В этой связи можно констатировать, что в общем ряду образовательных услуг послевузовское дополнительное профессиональное образование занимает завершающую ступень. Или же, что положение послевузовского ДПО в пространстве взаимоотношений с образовательными учреждениями высшего профессионального образования достаточным образом отображают его основные задачи, содержание образовательных программ, нормированный бюджет учебного времени, отводимое на их реализацию, требования к применяемым образовательным технологиям, особенности форм и условий обучения. Разумеется, можно и следует согласиться с приведенными утверждениями. Однако для характеристики институционального места ДПО этого недостаточно. Здесь нужны дополнительные уточнения, требующие соответствующей аналитической работы. Прежде всего, необходимо подчеркнуть важность понимания самой системы непрерывного образования как саморазвивающегося культурно-образовательного пространства, важной структурной составляющей которого является ДПО.

Система послевузовского ДПО имеет подвижные границы, с одной стороны, с системой высшего профессионального образования как предшествующей ступенью, на которой оно базируется, а с другой стороны с областью профессиональной деятельности, в которой происходят постоянные обновления применяемых на практике компетенций и которая задает “общий формат” содержательного развития профессиональной квалификации специалиста. Первое и очевидное: образовательные учреждения послевузовского ДПО занимает свое определенное место в общем ряду образовательных учреждений разного уровня, типа и вида не только среднего и высшего профессионального образования, но также и общего образования. Вместе с тем, ДПО, как исистему непрерывного образования в целом, следует рассматривать в кругу связей и взаимоотношений с теми объектами, которые определяют его внешнюю среду и внутреннюю функциональную структуру. В последние годы в педагогике утвердилась точка зрения, согласно которой внешняя среда и функциональная структура образовательного учреждения представляет в своем единстве определенное культурно-образовательное пространство [1, с. 3 56; 2; 3; 4, с.100 -104]. Под культурно-образовательным пространством мы понимаем самоактуализирующийся в данный культурно-исторический и конкретный социально-политический период континуум материальных условий, ментальных установок, типичных социокультурных и образовательных стратегий общества и результатов их реализации в области воспроизводства культуры и здоровья новых поколений.

Правомерно заключить, что институциональное место ДПО определяется взаимовложением двух реальностей культурно-образовательного пространства ДПО и культурно-образовательного пространства системы непрерывного образования. Взаимовложение культурнообразовательных пространств разного масштаба и потенциала означает, что в процессе своего развития они при известных условиях переходят и интегрируются друг в друга, при этом отдельное становится общим и наоборот.

При таком подходе содержание категории “институциональное место ДПО” должно раскрывать статусные и функциональные особенности дополнительного профессионального образования, прежде всего, в диспозициональном измерении двух взаимодействующих культурнообразовательных пространств ДПО и системы непрерывного образования. Статусную специфику образовательного учреждения ДПО (и более конкретно специфику реальных образовательных услуг в сфере дополнительного профессионального образования) определяют его аспектные (структурные) статусы организационно-правовой, социальнокультурный, образовательно-потребительский.

Диспозициональные измерения культурно-образовательного пространства

ДПО и культурно-образовательного пространства системы непрерывного образования раскрывают функциональные особенности послевузовского ДПО в пяти основных группах отношений и взаимосвязей: ДПО и государство; ДПО и общество; ДПО и производство; ДПО и высшее профессиональное образование; ДПО и обучающийся-работник. Выявление институционального места ДПО в системе непрерывного образования и соответствующей специфики образовательного учреждения осуществляется посредством анализа названных групп отношений. Ключевыми моментами такого анализа становятся характеристики и структурные составляющие культурно-образовательных пространств послевузовского ДПО и системы непрерывного образования, находящихся в отношениях взаимовложения:

• объектные и субъектные элементы отношений и взаимосвязей;

• доминирующие основания отношений и взаимосвязей;

• основания структурирования отношений и взаимосвязей.

Первая группа диспозиционных отношений и взаимосвязей: реальность <послевузовское ДПО> реальность Государство как заказчик ДПО>. Диспозиции данной группы указывает на необходимость рассмотрения послевузовского ДПО в контексте федеральных и региональных задач государственной политики в области образовании. По отношению к ДПО позиции государства проявляются в поддержке и регулировании развития системы ДПО. По отношению к государству послевузовское ДПО выполняет функции развития человеческих ресурсов с учетом перспектив развития рынка труда и реально складывающейся динамики в сфере занятости. Доминирующим основанием диспозициональных отношений и взаимосвязей выступает социальный заказ на воспроизводство социально-профессиональной структуры современного общества, а регулятором этих отношений финансовая, материальная, административная и иная поддержка со стороны государства и соответствующая нормативно-правовая база.

Вторая группа диспозиционных отношений и взаимосвязей: реальность <послевузовское ДПО> реальность <общество как потребитель образовательных услуг>. Данная группа диспозиций отражает функционирование ДПО как определенную систему социальных отношений, ценностей, социально-психологических, культурных и экономических эффектов. Вполне очевидно, что, наряду с формированием и развитием квалификации современного специалиста, ДПО оказывает существенное влияние на развитие социальных процессов, экономических и культурных сторон жизнедеятельности общества. Доминирующим основанием диспозициональных отношений и взаимосвязей в данном случае выступает социальная ответственность послевузовского ДПО за качество профессиональноквалификационного потенциала общества, социальную защищенность граждан, за своевременную профессиональную и социальную реабилитацию современных специалистов. Структурирующим основанием (регулятором) такого рода отношений и взаимосвязей является общественное мнение о социокультурной роли, функциональной значимости и качестве образовательных услуг ДПО.

Третья группа диспозиционных отношений и взаимосвязей: реальность <послевузовское ДПО> реальность Производство как сфера профессиональной деятельности>. Объектные и субъектные элементы в данном случае относятся к принципиально разным структурам образованию и производству. Доминирующими основаниями отношений и взаимосвязей, с одной стороны, выступает целе-функциональные, содержательные, инструментально-технологические, организационно-управленческие характеристики образовательного процесса ДПО, а с другой стороны, внешние и внутренние факторы развития производства, тенденции общеотраслевого развития, стратегемные, технико-технологические и организационно-управленческие характеристики производства. Основаниями для структуризации отношений и взаимосвязей и придания им большей упорядоченности и согласованности выступают особенные (характерные для конкретного производства) виды и формы профессиональной деятельности, его условия и объектные (предметные) основания. Интегративный эффект данной группы отношений и взаимосвязей в значительной мере обусловлен обогащением образовательного процесса конкретными элементами и ситуациями профессиональной деятельности, что проявляется в создании необходимых условий для прироста профессиональной квалификации специалиста и повышения показателей эффективности отдельного предприятия (завода, компании, фирмы и тому полдобное).

Xорошо налаженные взаимодействия ДПО с производством позволяет последнему осуществлять контроль над концептуальным развитием системы дополнительного профессионального образования и обеспечением ее необходимыми кадровыми, информационными, технологическими ресурсами. Иногда образовательный процесс настолько тесно связан с реальными проблемами производства, его организацией, планированием, маркетингом, решением других практических задач, что появляется достаточно весомые основания для отнесения такого образовательного процесса к новому типу производственно-образовательному. Здесь мы не рассматриваем интегративные возможности и эффекты, которые имеют место при выполнении образовательным учреждением по отношению производству иных, “необразовательных” видов деятельности.

Четвертая группа диспозиционных отношений и взаимосвязей: реальность <послевузовское ДПО> реальность <высшее профессиональное образование>. Объектные (материальные, организационные, информационные, инструментальные и другие) и субъектные (личностные значения и смыслы, установки, мотивы и интенции, личностные и профессиональные качества личности) элементы данной группы отношений и взаимосвязей являются структурными элементами образовательного процесса. Доминирующими основаниями отношений и взаимосвязей между ДПО и высшим профессиональным образованием выступают цели, содержание, формы и технологии обучения. Установление таких связей означает целефункциональное, содержательное, инструментально-технологическое и организационно-управленческое обеспечение преемственности между процессом получения квалификации и процессом ее последующего совершенствования. Усиление таких взаимосвязей характеризуется повышением упорядоченности как самих относительно автономных образовательных процессов, так и их преемственности, что, как правило, приводит к появлению новых системных эффектов, положительно влияющих на качество профессиональной подготовки специалиста. Такого рода интегративные взаимосвязи образовательного процесса вуза и образовательного процесса ДПО структурируются на общей логикосодержательной основе, в качестве которой выступают профессиографические характеристики приобретаемой специальности (субъектные элементы), а также инвариантные характеристики конкретного производства, характеристики и параметры его развития (объектные элементы).

Пятая группа диспозиционных отношений и взаимосвязей: реальность <послевузовское ДПО> реальность обучающийся работнику. Объектные и субъектные элементы данной группы тождественны структурным элементам образовательного процесса. По отношению к ДПО работник выступает как заказчик и потребитель образовательных услуг. В свою очередь по отношению к работнику, который проходит повышение квалификации или профессиональную переподготовку, ДПО выступает постоянно моделируемым прообразом пространства профессиональной деятельности. Доминирующими основаниями отношений и взаимосвязей в данном случае выступают, с одной стороны, целе-функциональные, содержательные, инструментально-технологические, организационно-управленческие характеристики образовательного процесса ДПО и функциональные, содержательные, инструментально-технологические, организационные характеристики профессиональной деятельности специалиста с другой. Для того чтобы уточнить, на какой основе структурируются отношения и взаимосвязи данной группы, следует обратить внимание на важное обстоятельство. В этих взаимодействиях и отношениях работник предстает двояким образом. Во-первых, как специалист со своим конкретным социально-профессиональным статусом, за которым стоят соответствующие функции, компетенции, профессиональные и личностные качества и тому подобное. Во-вторых, работник предстает в диалектике взаимодействия с социокультурной и профессиональной средой, в характеристиках того культурно-образовательного пространства, в котором он проявляет себя как творец своей судьбы, осуществляя личностный выбор, саморазвиваясь и реагируя на происходящие в социуме, производстве и профессиональной деятельности изменения. Проектирование содержания образовательных программ и организация образовательного процесса в учреждениях ДПО с учетом этих двух принципиальных обстоятельств является важной предпосылкой для обеспечения адекватности и эффективности предоставляемых образовательных услуг.

Интегративные эффекты по каждой группе отношений, влияющие на личностные и профессиональные качества специалиста, показатели ДПО и производства, необходимо принимать в расчет при оценке социально-образовательного статуса ДПО и учитывать при разработке системы соответствующих параметров и шкал. В завершение отметим, что статусные и диспозициональные измерения послевузовского ДПО служат основанием для типологизации и определения содержания его функций.

профессиональный образование послевузовский

Литература

1. Буева Л.П. Культура и образование. Проблемы взаимодействия // Культура, культурология и образование (заседание круглого стола) // Вопросы философии. 1997. № 2.

2. Крылова В.В. Становление культурно-образовательного пространства в Сочинском округе конца XIX начала XX вв.: Монография. Сочи, 2005.

3. Салов Ю.И., Тюнников Ю.С. Психолого-педагогическая антропология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М., 2003.

4. Тюнников Ю.С. Социокультурное и педагогическое проектирование: проблемы взаимодействия // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. 2000. № 1.

Размещено на Allbest.ru