Размещено на http://www.allbest.ru/

КРИТИКО-ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКИЙ ПРОЕКТ В ПЕДАГОГИКЕ

Берулава М.Н., Канке В.А.

Идейными вдохновителями герменевтической педагогики являются знаменитые философы Фридрих Шлейермахер (1768 1834) и Вильгельм Дильтей (1833 1911). Оба были не только выдающимися философами, но и незаурядными теоретиками педагогики [1; 2].

Ключевые моменты шлейермахерской педагогики состоят в следующих пяти положениях. Во-первых, образование понимается как саморазвитие субъекта. Во-вторых, критикуется одностороннее образование, ориентированное на запросы буржуазного общества. Ему противопоставляется комплексная наука и не обремененная внешними обстоятельствами духовность. В-третьих, образование не сводится к развитию мышления, а направлено также на развитие многочисленных других способностей человека, в частности, фантазии. В-четвертых, образование приобретает подлинную жизненность в слове. В-пятых, и это самое главное, образование это не учение, а приобретение способности к постоянно расширяющемуся познанию.

Пафос педагогики Шлейермахера, направленный против омертвления образования, завораживает. Философ много и довольно убедительно рассуждал о высоком назначении науки, обеспечивающей свободу субъекта. С высот сегодняшнего дня разочаровывает другое, крайне узкое, по преимуществу кантианское понимание самого института науки, окрашенное в романтические тона.

В. Дильтей, продолжая педагогику Шлейермахера, вполне справедливо обратил особое внимание на развитие метода для гуманитарных наук. Он возвысил положение знаменитого историка Теодора Дройзена, который полагал, что природу люди объясняют, а духовную жизнь людей понимают. Принцип понимания как раз и составляет основание всех гуманитарных наук. Объяснение имеет дело с природными явлениями, существо которых со временем не изменяется. Человек же создание историческое, и необходимо понимать изменения, происходящие с ним. Понимание имеет место там, где реализуется сопереживание, "сопережитое дано в понимании" [3]. Люди конгениальны друг другу, поэтому они способны к взаимопониманию. Жизнь это практика людей. Они непременно включены в жизненное целое, поэтому имеет место герменевтический круг: целое определяет часть, то есть сознание отдельного человека, а взаимодействие частей формирует целое. Герменевтическая наука должна оперировать жизненными категориями, в частности, понятиями значимости, ценности, цели, идеала.

Вновь мы вынуждены отметить, что высокий философский пафос исследователя, в данном случае Дильтея, не получает должного научного сопровождения. Вместо того чтобы ориентироваться на понятия самих гуманитарных наук, он пытается их освежить внешним образом, со стороны философии. С другой стороны, его интерес сосредотачивается на ментальности, причем, саму ее он ориентировал таким образом, что дал повод для обвинения себя в психологизме. Дильтеевская философия образования не доходит до метанаучной стадии анализа. Шлейермахер и Дильтей являются основными представителями герменевтики XIX столетия. Это была по преимуществу герменевтика сознания, которая в XX веке усилиями Ханса-Георга Гадамера (1900 2002) и Юргена Хабермаса (род. в 1929 году) была трансформирована в герменевтику языка и общего дела. Оба на педагогические темы рассуждают редко, но педагогическая значимость их идей широко признается. Однако остаются существенные неясности по поводу возможности эффективного использования философского потенциала герменевтики Гадамера и Хабермаса.

Гадамер полагает, что понимание осуществляется в языке при совершении людьми общего дела: "герменевтика это практика”, и "фундаментальная истина герменевтики такова: истину не может познавать и сообщать кто-то один. Всемерно поддерживать диалог, давать сказать свое слово и инакомыслящему, уметь усваивать произносимое им вот в чем душа герменевтики” [4, с.8]. Что же касается диалога, то он мыслится в сократовском духе, как диалектика вопросов и ответов.

герменевтика педагогика шлейермахер образование

Гадамер полагал, что он вместе со своими предшественниками совершил "переход от мира науки к миру жизни" и что масштабом философии является не наука, а искусство [4, с.7]. Увы, мы вынуждены констатировать: выдающийся философ совершает грубейшие метанаучные ошибки и в итоге опасно сближается с недоброжелателями науки. К сожалению, среди философов есть немало критиков науки, которые недопонимая ее существо, приписывают ей несуществующие черты, а затем критикуют их. Именно это случилась с Гадамером.

Любой человек оперирует теориями, но они не равнозначны всегда есть более и менее развитые теории. Фиксируя это обстоятельство, за наиболее совершенными теориями закрепляют термин "наука”. Это имеет место в любой области деятельности людей, в том числе и в искусстве, а именно, при ранжировании искусствоведческих теорий (сравните, например, систему Станиславского с театроведческой концепцией Брехта). Масштабом философии является она сама, масштабом педагогики также является она сама. Если же ставится вопрос о совершенствовании какой-либо науки, то наступает черед метанауки, в частности, метапедагогики.

Ю. Хабермас, отчасти не принявший герменевтику Гадамера, решил освободить герменевтику от идеологических заблуждений. К диалогу предъявляется требование быть зрелым, мюнданным, то есть дискурсом. Зрелый дискурс является рецептом от ущербной идеологии, в том числе буржуазной, и в этом состоит его критическая функция. Критика в адрес науки почти полностью приглушается, во главу угла ставятся политология и социология. Речевые акты понимаются как целенаправленные действия. Решающее же значение Хабермас придает дискурсивно-этическому принципу и принципу универсальности, формулируя их соответственно следующим образом:

1. "Нормы лишь тогда значимы, когда они одобряются (или могут быть одобрены) всеми ими затронутыми как участниками того или иного практического дискурса” [5, с.103].

2. "Каждая значимая норма должна удовлетворять условию, согласно которому следствия и побочные результаты, при всеобщем соблюдении этой спорной нормы в интересах каждого, могут быть приняты без какого-либо принуждения" [5, с.103].

В дискурсе должны соблюдаться правила логики, диалектики (утверждай то, во что ты веришь) и риторики (слово предоставляется каждому). Таким образом, Хабермас настаивает на необходимости формирования коммуникативного разума. В этой связи становится очевидной главная педагогическая направленность его теории коммуникативного действия: цель обучения состоит в формировании передового коммуникативного разума, способного к дальнейшему развитию.

Имея в виду метанаучную перспективу, резонно поставить вопрос об отношении Хабермаса к науке. Он, как правило, отдает ей должное, но, вместе с тем, всегда находится на границе философии и социальных наук. Он может совершить экскурс в политологию, социологию или юриспруденцию, но не более того. Строго говоря, у него нет ни философии науки, ни тем более метанауки. А это означает, что его критическая герменевтика в научном отношении недоопределена, в чем и состоит ее главный недостаток.

Итак, классикам герменевтики не удалось в должной степени оценить потенциал науки. Он всегда занижался, особенно применительно к естествознанию. Тем не менее, многие герменевтические идеи действительно по-настоящему актуальны для педагогики. Представим их в метанаучном свете.

1. Педагогика наука о целенаправленном повышении компетентности учащихся педагогами.

2. Компетентность определяется уровнем развития теории, которой владеют как учащиеся, так и педагоги.

3. Наиболее совершенные теории определяются в качестве научных. Подлинный смысл ненаучных теорий объясняется с позиций научных теорий.

4. Теории состоят из концептов (переменных, законов, принципов).

5. Концепты всех наук актуальны и в этом смысле жизненны, ибо являются непосредственной демонстрацией природы человека. Человек существо концептуальное.

6. Существенные различные типы наук, а именно, формальные, дескриптивные и аксиологические дисциплины. Концепты этих наук, а именно, конструкты формальных наук, дескрипции естествознания и ценности аксиологических наук, отличны друг от друга. Но все они заслуживают высокой оценки. Умаление достоинств наук чревато нежелательными последствиями.

7. Критика наук с целью их дальнейшего совершенствования является вполне оправданным научным приемом. Отрицание же наук, стремление найти им альтернативу посрамляло себя на протяжении всей истории человечества.

8. Тезис о том, что природу мы объясняем, а людей понимаем, является всего лишь парафразой, подчеркивающей отличие аксиологических наук от дескриптивных дисциплин.

9. Обучение, как правильно подчеркивают герменевты, предполагает умелое формирование коммуникативного разума посредством диалога и дискурса. Так обстоят дела при преподавании любого предмета, при реализации любой формы педагогической деятельности.

10. Педагог решает задачу, во-первых, вовлечения в диалог всех обучаемых, во-вторых, придания ему дискурсивной, то есть развитой формы.

11. Смысл герменевтической педагогики состоит в доброжелательной критике теорий обучаемых, выливающейся в нагружении их новыми смыслами. Диалог и дискурс выступают как череда переводов с одной теории на другую.

12. Переводы обучаемых и педагогов образуют общезначимый язык, горизонты которого постоянно расширяются (это обстоятельство часто подчеркивал Гадамер). Указанное расширение объясняет смысл тезиса Шлейермахера о необходимости не учить, а познавать, а также положение Дильтея о необходимости придания разуму исторического характера.

13. Диалог и дискурс предполагают инициативу его участников, то есть они являются командной языковой игрой. Среди прочего это означает непрерывное возникновение новых сюжетов. Смысл игры состоит в замене устаревших теорий новыми.

14. В рамках герменевтической теории реализуется структурный подход. Это означает, что каждый участник диалога и дискурса, не только учащийся, но и педагог, является представителем педагогической группы, то есть целого, некоторой структуры. При структурном подходе неминуемо на первый план выходит язык, а не ментальность, как это имеет место при атомарном подходе.

15. Любая теория реализуется как развертка потенциала ее концептов, принципов, законов, переменных. В этой связи решающее значение принадлежит операциям дедукции, эксперимента (аддукции), выводов новых законов и принципов (абдукции), приготовление нового знания для будущего использования (индукция).

16. Вопреки утверждениям многих герменевтов наука не ставит никаких преград творчеству.

17. Благотворно преподавание всех типов наук. Например, политические задачи не могут быть разрешены без политологии. Что же касается экогуманизма, то он не может состоять без изучения естествознания.

18. Командная языковая игра способствует развитию ответственности друг перед другом ее участников. А это означает, что герменевтическая педагогика органично сочетается с этикой ответственности. Не случайно Ю. Хабермас считается одним из творцов дискурсивной этики ответственности [6, с. 208].

Подведем итоги нашего краткого анализа. Рассмотрев основные идеи классиков философской герменевтики и отметив их недостаточное научное обоснование, мы перешли на метанаучный уровень анализа. В результате размечены основные вехи метанаучно понятой герменевтической педагогики. Разумеется, есть и другие варианты герменевтической педагогики [7; 8; 9; 10; 11]. Мы не стали рассматривать их, ибо они не удовлетворили нас в метанаучном отношении.

Литература