Специфіка університету ХХІ століття

Размещено на http://www.allbest.ru/

технопарк університет цивілізація свобода

Специфіка університету ХХІ століття

Жижко Т.А.

В різноманітних міжнародних організаціях, конференціях чи симпозіумах університети визначаються як центри культури, знань, досліджень, що виконують місію розповсюдження знань серед нових поколінь. Навчальний процес в університетах має бути невіддільним від дослідницької діяльності (Велика Хартія Університетів, 1988р.).

Науковці і педагоги звертають увагу на такі обставини, як більш активна участь університетів як центрів дослідницької роботи у вирішенні актуальних суспільних проблем своїх регіонів (ЮНЕСКО, 1996р.); університети - центри розвитку освіти для дорослих і неперервної освіти в новій економіці (ЮНЕСКО, 1997р., 1998р.); дві основні моделі університету: «університет-фірма» (наукові дослідження є другорядними) та «університет-суспільство» (фундаментальні і прикладні дослідження мають вирішальне значення) (ЮНЕСКО, 1998р.); університети мають зберігати нерозривний зв'язок з дослідницькою діяльністю, щоб навчити студентів методам проведення досліджень, сформувати критичне мислення; розвиток європейських університетів повинен відбуватися через спільну діяльність, утворення партнерських мереж і створення спільних програм (Асоціація Європейських університетів, 2001р.); у національній інноваційній системі вищій школі відводиться ключова роль - не тільки в якості основи для підготовки висококваліфікованих спеціалістів, але й мережевої бази для обміну інформацією і знаннями; університет представлений як науково-освітньо-промисловий комплекс (Всесвітній Банк, 2001р.); ключові проблеми університетської освіти: досягнення сталого фінансування; забезпечення автономності і професіоналізму; приведення діяльності університетів у відповідності до стратегічних потреб регіонального розвитку; формування в Європі єдиного освітнього і науково-освітнього простору (Європейська Комісія, 2003 р.); поглиблення кооперації між університетами на національному та міжнародному рівнях у підготовці кваліфікованих фахівців; освітня стратегія університетської освіти має базуватись на принципах випереджаючої освіти (Україна, 2000р.).

Означені риси сучасного університету, а також принципи поєднання та координування університетських підсистем, що викладені вище, набувають максимального розвитку у науково-дослідних комплексах. Світовий досвід доводить: забезпечення економічного росту вимагає створення відповідних умов і механізмів, що стимулюють інноваційну діяльність і впровадження її результатів у господарську практику. В останні десятиліття найпопулярнішими кроками в цьому напрямку стали центри сприяння трансферу та комерціалізації технологій у формі технологічних парків та бізнес-інкубаторів[1,с.2].

В основу створення технопарків покладено принцип координації діяльності та співробітництва чотирьох головних ланок: науки, вищої школи, державного сектору виробництва, приватних компаній і регіональних міських органів управління. Функцією технопарку є прискорення процесів передавання науково-технічних знань, отриманих під час фундаментальних та прикладних наукових досліджень, у виробництво[2,с.368].

Основна ідея технопарків - комерціалізація наукових досліджень університетських, академічних та інших дослідних центрів, наукова продукція яких з допомогою інноваційних процедур доводиться до промислових та комерційних структур. Сьогодні у світі нараховується декілька сотень технопарків різних видів, більшість з яких зосереджено в США, Європі, Японії та Китаї, тобто в тих регіонах, що мають потужну економіку та динамічний розвиток[1,с.2]. Проте існують і суперечності між інтересами університету і фірмами. Фірми зацікавлені, в основному, в розробці сучасних технологій і продуктів, університети орієнтовані на розширення фундаментальних знань і фундаментальних досліджень[2,с.387].

Однак, навіть ті заклади вищої освіти, що не йдуть шляхом утворення технопарків, намагаються якомога ширше інтегрувати найновіші досягнення науки в навчальні програми. Постмодернізм дає нове розуміння науки як міждисциплінарного феномену, і в системі закладів освіти чільне місце посідає дослідницький університет. Через дослідження студентів та викладачів відбувається і особистий розвиток - самооновлення, самовідтворення особистості. Отже, розвиток організаційно-педагогічної системи характеризує процес демократизації однієї з основних інституцій суспільства[3,с.210].

Дослідницький університет - це сучасна форма інтеграції освіти і науки, що добре зарекомендувала себе за кордоном. Саме ці університети користуються найбільшою підтримкою з бюджету федерального уряду для проведення наукової і освітньої діяльності. Так, 100 провідних дослідницьких університетів США отримують 95% коштів федерального бюджету для дослідницьких і освітніх цілей. Підготовка фахівців найвищої кваліфікації також зосереджена в дослідницьких університетах: 60% всіх докторантів США підготовлено в 50 дослідницьких університетах[4,с.25].

Дослідницькі університети активно беруть участь, переважно на комерційній основі, в додатковій післявузівській освіті, пропонують багаторівневі програми підвищення кваліфікації і перепідготовки. На відміну від вузькопрофільних комерційних навчальних закладів, університети мають можливість реалізації різноманітних програм, що ґрунтуються на міждисциплінарному підході[4,с.26]. Що ж таке дослідницький університет і які його основні риси? Виходячи з наявного досвіду можна стверджувати, що для нього характерні: тісна інтеграція навчання і дослідження на всіх ступенях освітнього процесу; висока частка магістрів, що навчаються по програмах, кандидатів і докторів наук і менша частка студентів першого ступеня навчання; велика кількість спеціальних програм післявузівської підготовки; значно менша кількість студентів, що доводяться на одного викладача, і менше учбове навантаження, ніж у звичайних вузах; проведення крупних фундаментальних досліджень, що фінансуються переважно з бюджету і різних фондів на некомерційній основі; тісний зв'язок з бізнесом і добре поставлена комерціалізація результатів наукових досліджень, що здійснюється у навколоуніверситетському просторі, переважно в дослідницьких парках; тісна інтеграція зі світовими науково-дослідними центрами; визначальний вплив на регіональний науково-технічний і соціально-економічний розвиток[4,с.29].

Отже, виходячи з означених змін в тенденціях розвитку типів закладів вищої освіти, ми можемо погодитися з В. Астаховою, що «головна формула та зміст ідеології сучасного університету - це визначення та прийняття тези, що поза наукою неможливі підготовка, навчання та формування сучасної освіченої людини, особистості та фахівця у кожній галузі людської діяльності»[5,с.27].

З давніх часів друга назва університету alma mater (лат. - рідна мати) сприймається як осередок вченості, де зберігалися, передавалися наукові знання наступним поколінням, здобувалися нові знання, зрощувалися духовні та культурні цінності, виховувалися молоді люди та набував розвитку інтелект людини. Історично склалося так, що саме в університетах народжувалося нове знання, формувалися наукові гіпотези та теорії, універсальні світоглядні позиції для порозуміння життя та людини. Університет спрямовував свою діяльність на надання універсального знання молодим людям, які згодом утворювали інтелектуальну еліту суспільства. При цьому університет завжди символізує органічну цілісність самої науки[6,с.20].

Наука весь час перебуває у розвитку, народжуються нові галузі знань. Саме тому жоден у світі університет не в змозі досягти повноти наукового знання. Тому найголовніше завдання університету в тому, щоб підтримувати продуктивну взаємодію дослідників з усіх сфер знання, спрямованих на досягнення загальної мети. Саме в університетах повнота розвитку наук забезпечує широту світогляду майбутнього фахівця і створює основу для розвитку окремих галузей знання. В цьому контексті Б.Ельконін наголошує на тому, що конкретних знань з певної спеціальності сьогодні недостатньо, і вони виконують підпорядковану роль[7].

Різноманітні соціокультурні знання, кругозір, навички спілкування, сучасні світоглядні проблеми, географія, історія, економіка, екологія, основи наукової методології і статистики, знання про людину і сучасний світ - це, на думку американських дослідників Дж. Грейсона і К. О'Делла, той необхідний сучасному спеціалісту мінімум[8]. Традиційні принципи вибору змісту, зауважують вони, приділяють дуже багато уваги спеціалізованим знанням, які швидко старіють і, навпаки, дуже мало уваги приділяється виявленню і аналізу проблем сучасного виробництва, розвитку навичок міжособистісного спілкування.

Тому за сучасних умов досягнення соціальної практики стають вагомим елементом структури університетського знання. Соціогуманітарні дисципліни усе більше входять до складу навчальних програм вищих навчальних закладів. Як зазначає японський вчений К. Мацуура, «мету освіти не можна далі зводити до простої передачі знань або до опанування вміннями певного фаху. Ми не мусимо забувати, що освіта буквально означає «просвітлювати», давати змогу тим, хто вчиться, виявляти весь свій потенціал»[9,с.43].

Розвиток студента як особистості, як суб'єкта діяльності є найважливішою метою і завданням системи вищої освіти і може розглядатися як її системоутворюючий компонент. Проте у сучасній вузівській практиці «розвиток» не завжди розуміється як комплексне завдання: існує явний і сильний дисбаланс у співвідношенні проблем інтелектуального і особистісного розвитку при безперечній перевазі першого аспекту. Більш того, проблема «розвитку» часто як завдання свідомо взагалі не ставиться, а проблема розвитку підміняється питанням про передачу знань студентам.

Професійна підготовка не зводиться тільки до передачі знань про основи певної науки. Розвиток людини як особистості і суб'єкта діяльності обов'язково припускає: 1) розвиток інтелекту; 2) розвиток емоційної сфери; 3) розвиток стійкості до стресорів; 4) розвиток впевненості у собі й самосприйняття; 5) розвиток позитивного ставлення до світу й прийняття інших; 6) розвиток самостійності, автономності; 7) розвиток мотивації самоактуалізації, самовдосконалення.

В сучасній освіті ще зберігається суттєвий розрив між вищою технічною та гуманітарною школами, кожна з яких виконує свої власні завдання. Як наслідок - випускники технічних та гуманітарних вищих навчальних закладів - це люди з різними уявленнями про світ, різними світоглядними пріоритетами. «Прірва між двома культурами», про яку Ч. Сноу писав ще в середині минулого століття, на жаль, зберігається і не зменшується. Але сьогодні цінуються такі якості професійної підготовки будь-якого спеціаліста, як уміння встановлювати контакти з людьми, мистецтво спілкування, здатність досягати поставлених цілей, компетентність, творчість, організаторські здібності, аналітичне мислення. Підготовка такого фахівця - нагальне завдання будь-якого, у тому числі технічного університету і має вестися в синхронному процесі і взаємодії трьох складових: спеціально-професійної, фундаментально-дослідницької та гуманітарної [10].

В цьому контексті доречно звернути увагу, що зміст соціальних взаємодій, підґрунтя яких формується в результаті освіти кожного учасника інтеракції умовно поділяється на: 1) індивідуально-особистісний зміст; 2) соціальний (наприклад, професійний) зміст; 3) культурно зумовлений національний зміст; 4) універсальний зміст.

Культурні універсалії складають основу для «розуміння світу і місця людини в ньому, що імпліцитно формується у кожного індивіда в процесі соціалізації. Для кожної людини вони є свого роду розумовим інструментарієм, що встановлює в своєму історичному варіюванні систему координат, виходячи з якої людина може сприймати явища дійсності й зводити їх докупи»[11,с.874].

Гуманітарні дисципліни покликані сформувати не лише спеціаліста-професіонала, а й людину, адаптовану до швидкоплинних соціальних змін, людину, яка має певну міру соціальної відповідальності, зокрема за результати власної професійної діяльності. Це завдання вирішується завдяки побудові університетських програм за принципом усе більшої гуманітаризації університетського навчання. Принцип гуманітаризації зумовлює «переорієнтацію освіти з предметно-змістового принципу навчання наук на вивчення цілісної картини світу й насамперед - світу культури, світу людини, на формування в молоді гуманітарного й системного мислення; систему заходів, спрямованих на пріоритетний розвиток загальнокультурних компонентів у змісті, формах і методах навчання й таким чином на формування особистісної зрілості учнів, розвиток їхніх творчих здібностей. Гуманітаризація освіти спрямована на подолання утилітарно-економічного, технократичного підходу до освіти як системи підготовки кадрів і робочої сили з його нехтуванням людиною і духовними цінностями»[12,с.77].

На думку В. Бакірова, у формуванні особистості, що здатна бути адекватною новим цивілізаційним зрушенням, провідна роль належить саме університетській освіті. «Класичні університети - і тільки вони - здатні готувати людей, які не тільки вміють щось робити, але й здатні відповідально і стратегічно думати і дбати про майбутнє»[13,с.6]. Розвиток цієї функції університетів (функції цілеспрямованого цивілізаційного розвитку) має бути основою не капітулянтської, а конструктивно-активної стратегії їх адаптації до нових умов»[13,с.7].

За твердженням дослідника, у сучасну добу університети повинні доводити свою необхідність, спираючись на ті свої властивості, яких не мають і не матимуть корпоративні постачальники мультимедійних навчальних програм, короткотермінові курси програмістів, віртуальні навчальні заклади, мас-медіа та Інтернет тощо. Це, перш за все, властива лише університетам потенційна здатність освічувати і виховувати не просто суб'єктів даної, у цей момент функціонуючої системи соціальних зв'язків (on-line соціуму), але й людей, здатних жити і діяти в історичному вимірі суспільного життя. Справа в тім, що університети ніколи не були виробниками, збирачами та дистриб'юторами знань. Вони виступали своєрідними механізмами цивілізаційної трансформації, як такі точки соціуму, де і водночас співіснують, і тісно взаємодіють минуле, сучасне і майбутнє.

По-перше, вони зберігають і збагачують інформацію про минуле, завжди були і завжди будуть головними експертами з минулого.

По-друге, вони вивчають, досліджують сучасне та є найбільш авторитетними інтерпретаторами сучасності.

По-третє, вони розробляють й оцінюють прогностичні сценарії, попереджають про можливі ризики і небезпеки, намагаються вказати найкоротші шляхи до бажаного майбутнього.

Сам спосіб університетського життя є органічним поєднанням консерватизму та інноваційності, традиції, модернізму і футуризму, без чого університет нездатний автентично існувати[13,с.6].

Таким чином, функція університету є дещо ширшою, ніж підготовка спеціалістів для певної галузі виробництва - він виконує не лише «зовнішню», езотерично-соціальну місію забезпечення суспільства професійними кадрами, але й «екзотеричну» функцію формування особистості людини, що навчається. Ця екзотерична складова полягає у формуванні університетом певного типу світогляду, навичок мислення, творчого підходу до вирішення проблем, особливої форми сприйняття світу та власної діяльності у ньому. Це виникає не лише з механічної передачі академічних знань та професійних навичок, університет створює певну внутрішню філософську-світоглядну складову особистості студентів.

Зрозуміло, що вища школа нового гуманістично-орієнтованого типу не може вже спиратися на класичну парадигму освіти. Тим більшою стає увага, яку викликають нові філософські концепції освіти. Характерним для сучасних концепцій освіти в філософії є орієнтація на критику класичного типу освіти, яку розпочали «нові філософи науки» - І. Лакатос, Т. Кун, П. Фейерабенд.

Показовою тут можна вважати «альтернативну» філософію освіти А. Ніколаса. Він вбачає завдання освіти (в даному випадку - університетської) в розвитку, перш за все, універсальних здібностей студентів, а вже потім - у їхній спеціалізації. Під універсальними здібностями філософ розуміє такі здібності, які дають можливість мислити на основі власного вибору, не піддаючись ідеологізації з боку як викладачів, та і зовнішнього середовища. А. Ніколас вважає необхідними і важливішими такі «звички мислення»: здійснювати концептуальні операції науки - математики, фізики, біології; створювати і оцінювати «образи» гуманітарного знання, літератури, мистецтва; бачити й сприймати різноманітні інтерпретації одних і тих самих подій, різні літературні і критичні теорії; знайомитись з іншими культурами, їхніми образами та міфами. Ця філософія освіти знайшла підтвердження своєї практичної ефективності у викладенні інтегративного курсу, який в англомовній традиції отримав назву «critical Шпк»[14,с.9].

Істотною проблемою для сучасної філософії освіти є питання щодо визначення загально-філософської теорії, яка повинна бути основою освіти. Більшість авторів схиляється до принципу діалектичної єдності холізму (від англ. whole - ціле) та плюралізму. Показовою в цьому аспекті є точка зору В. Лутая, який вважає, що філософія сучасної освіти «не може бути заснована тільки на одній якійсь філософській системі, в тому числі, і на такій, що намагається синтезувати в собі усі основні досягнення інших систем». З його точки зору сучасна філософія освіти повинна поєднувати в собі такі ідеї: досягнення деякої, хоча б мінімальної субстанціальної єдності усіх суб'єктів освіти, особливо у розумінні загальнолюдських цінностей; необхідність різних протилежних форм прояву цієї єдності і розуміння того, що будь-які типи світогляду, культури, освіти відіграють свою унікальну роль у вирішенні проблем людства; боротьба протилежностей не повинна доводитись до антагонізму[15].

Якщо ми звернемося ще до діалогічної традиції в філософії освіти (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюссі), де акцент робиться на ситуації зустрічі викладача та студентів на підставі діалогу, то ми впевнимося у тому, що коло ідей сучасної філософії освіти угруповується навколо двох фундаментальних ідей сучасності - ідеї відкритого суспільства К. Поппера та комунікативного розуму Ю. Хабермаса.

Так, за К. Поппером, у відкритому суспільстві освіта повинна діяти за принципом: дай учням все те, в чому вони відчувають початкову потребу, щоб стати незалежними від нас і спроможними робити свій вибір. У відкритому суспільстві освіта виконує, перш за все, критично-реалістичний світогляд на основі інтелектуальної свободи. Це, за К. Поппером, зовсім не означає повної роздробленості освічених людей - навпаки, об'єднує лише свобода та повага до неї[16].

Ю. Хабермас в цьому аспекті підкреслює, що найвищою метою освіти в сучасний період є створення системи міжособових зв'язків, спрямованих не на домінацію, а на взаєморозуміння, діалог та підтримку постійного функціонування такої системи. Тільки через освіту можлива комунікація: лише система комунікативної підготовки веде до справжньої інтеграції та стабільності в суспільстві. Ю. Хабермас вбачав сутність соціального спілкування, комунікативної дії і когнітивно-практичних знань у «цілеспрямованій інтерсуб'єктивності, що проявляється не стільки у зовнішньовидимому, скільки у внутрішньому герменевтичному результаті інтеракції». Інтерспілкування суб'єктів націлене на досягнення їх певного взаєморозуміння, узгодженості і згоди між комунікативними партнерами: «комунікативний розум піддає себе випробуванню на здібність його як сили до інтерсуб'єктивного взаєморозуміння і взаємного визнання»[17,с.316]. Тому комунікативна дія у її гуманітарно-когнітивному визначенні практичного знання має більш ціннісно-смисловий доцільний характер, ніж раціоналізовано-цілеспрямований. В синтезі можна бачити, що в новій культурно-інформаційній суспільній системі на гуманітарно-ціннісних засадах формується когнітивно-методологічний світогляд «процедурної реальності» раціонально гуманізованого суспільства.

В такому суспільстві звичайний «історичний дискурс», за відомим французьким філософом М. Фуко, змінюється на «інтелектуальний дискурс», «формації понять», «археологію і історію ідей» [18,с.89,с.213]. Згідно з думкою М. Фуко, «комунікативні твердження, перетворені в дискурсивні поєднання, змінюють всю герменевтику суспільства, повертають йому гуманітарні начала, змінюють фундаментальне співвідношення влади і знання, переміщують проблеми політичного управління суспільством в сферу гуманітарних наук. З цим люди опановують здібність до самоврядування через комунікацію і знання»[19,с.68].

Американський філософ Ф. Гаєк одним із перших поставив питання про «інститути свободи» та про «творчий потенціал вільної цивілізації». Нова суспільна система, за Ф. Гаєком, повинна бути такою, щоб «підвищення ролі інтелектуальної свободи» не здійснювалось «коштом зниження ролі свободи дії». При цьому дослідник привертає увагу до ролі вищої освіти, як такої, що повинна поєднувати дослідницькі традиції та свободу, створювати умови для інтелектуального пошуку. Він стверджує, що якщо «ми можемо відстежувати інтелектуальні процеси, що призводять до нової ідеї, то навряд чи зможемо колись відновити послідовність і комбінацію тих обставин, які не призвели до надбання очевидних знань; ми навряд чи зможемо колись відновити придатні звички та майстерність, використані шанси та можливості... Наші зусилля до розуміння цієї частини процесу зводяться тільки до того, щоб на спрощеній моделі показати типи активних сил і вказати радше на загальний принцип, а не на специфічний характер впливів»[20,с.87-93,с.231,с.420].

Дійсно, оцінюючи університети як певні суспільно-значущі зразки соціальної взаємодії, «інституції свободи», ми можемо згадати, що життя всередині класичних університетів завжди демонструвало дещо інший і вищий рівень соціокультурної організації порівняно із навколишнім соціумним середовищем. Воно було більш вільним від станових, класових, конфесійних та інших бар'єрів. Воно відрізнялось і відрізняється більшим демократизмом і критицизмом мислення. Воно базувалося і базується на випереджальній системі цінностей, які суспільство ще має засвоїти й опанувати. При цьому університети здійснювали і здійснюють помітний і сильний культурний вплив на території навколо себе.

Таким чином, «університети не просто науково пізнають світ, але й також спрямовують суспільний розвиток у напрямі більшого демократизму і відкритості, більшої толерантності, більшої поваги до природи і до людини, до прав і свобод особистості й, безумовно, до більшої соціально-економічної ефективності. Саме університети виводять людство на нові, більш високі щаблі цивілізаційного розвитку»[13,с.6].

Проте, для того, щоб адекватніше відповідати означеній місії, університет має не лише зберігати та передавати знання, а й містити елемент передбачення майбутнього. На нашу думку, з врахуванням поліфункціональності системи вищої освіти у сучасних умовах, він повинен розкриватися у наступних формах:

загальноцивілізаційна - передбачення глобальних тенденцій розвитку в контексті розвитку вищої освіти як провідного інституту сучасного світу;

навчально-наукова - передбачення векторів розвитку науки, постійного оновлення наукового знання як бази для університетських досліджень та навчальних університетських програм;

суспільно-економічна - прогнозування суспільного запиту на фахівців певних професій, кваліфікації, рівня у майбутньому;

суспільно-соціалізаційна - моделювання та розвиток типу особистості випускника, здатного соціально та психологічно адоптуватися до суспільних, культурних вимог, що швидко змінюються;

внутрішньо-менеджментська - збереження та посилення конкурентоспроможності вищої освіти, вироблення стратегічного плану розвитку конкретного університету, визначення пріоритетів оновлення університетських підсистем, кадрових, матеріальних, методичних ресурсів тощо.

Університетська освіта визнається важливим елементом і ресурсом суспільства. Але освіту умовно поділяють на три види: реальна освіта (та, яка існує сьогодні у світі), заявлена освіта (та, яка має прийти на зміну реальній найближчими роками), потенційна освіта (та, яка прийде через 5-10 років і яка буде визначатися новими характеристиками - змістовного, формального, соціального, індивідуально-особистісного плану). Слід погодитися з Г. Зборовським і О. Шукліною, які зазначають, що ні реальна, ні заявлена освіта не виступають ресурсом інформаційного суспільства. Такою може бути лише потенційна освіта[21,с.110].

Уміння передбачати розвиток університетської системи освіти - одна з найважливіших умов успішності її функціонування. Процес навчання триває довгий час, в який змінюються як сама університетська система освіти і оточуюче середовище, екологічні, економіко-соціальні складові системи, так і критерії оцінки та самооцінки, важливість, значущість, пріоритетність показників і сама людина, що оцінює. Тобто потрібна модель, що враховує ці зміни. Потрібна модель розвитку університетської системи освіти, що містить як суб'єкт і умови оцінки, так і об'єкт оцінки з позиції характеристик, індексу людського розвитку.

Отже, вимоги до фахівців, зміст і процес їх підготовки повинні носити випереджаючий характер у порівнянні з існуючою практикою. Головна мета проектування випереджальних кваліфікаційних вимог до фахівця полягає у забезпеченні відповідності між змінами особистісних та суспільних потреб, у соціальному розвитку і перспективами зміни науки, техніки, економіки, культури, в економічному зростанні, разом з відображенням їх у цілях і змісті підготовки.

Список використаних джерел

1. Мазур О. Науково-технічні інновації - головний фактор стійкого економічного розвитку / Оксана Мазур // Світ. - 2001. - №45-46 - С. 2.

2. Краснокутська Н.В. Інноваційний менеджмент: [навч. посібн.] / Н.В. Краснокутська. - К.: КНЕУ, 2003. - 504с.

3. Мещанінов О.П. Сталий розвиток університетської освіти: організаційний аспект / О.П. Мещанінов // Кримські педагогічні читання: міжнар. наук. конф., 12-17 вер. 2001р.: [зб. наук. статей] / [за ред. проф. С.О. Сисоєвої, проф. О.Г. Романовського] - Харків, 2001. - C. 207-213.

4. Журавлев В.А. Классический исследовательский университет: концепция, признаки, региональная миссия / В.А.Журавлев // Университетское управление. - 2000. - № 2(13). - С.25-31.

5. Астахова В. Наукові дослідження у приватних ВНЗ: перші досягнення, перспективи // В. Астахова / Вища освіта України. - 2001. - №1. - С.22-27.

6. Журавський В.С. Вища освіта як фактор державотворення і культури в Україні: [монограф.] / В.С. Журавський. - К.: Видавничий дім «Ін Юре», 2003. - 416 с.

7. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения / Б.Д. Эльконин // Современные подходы к компетентностно ориентированному образованию. - Красноярск: КГУ, 2002. - 267 с.

8. Грейсон Дж. Американский менеджмент на пороге ХХІ века / Дж. Грейсон, К. О'Делла; [пер. с англ. Б.З.Мильне]. - М., 1991. - 319 с.

9. Мацуура К. Коперникова революція / Коїширо Мацуура // Кур'єр ЮНЕСКО. - 2000. - Квітень-травень. - С.43.

10. Новейший философский словарь [сост. А.А. Грицанов.] - 2-е изд., перераб. и доп. - Минск: Интер-прессервис; Книжный дом, 2001. - 1280с.

11. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник / С.У.Гончаренко. - К.: Либідь, 1997. - 376с.

12. Бакіров В.С. Університети в пошуках нової стратегії / В.С. Бакіров // Universitates: Наука і просвіта. - 2003. - №1. - С.4-7.

13. Ануфрієв М.І. Вищий заклад освіти МВС України: [наук.-практ. посібн.]. / М.І. Ануфрієв, О.М. Бандурка, О.Н. Ярмиш. - Харків: ХНУВС, 1999. - 369с.

14. Лутай В.С. Філософія сучасної освіти: [моногр.] / В.С.Лутай. - К.: Магістр-S, 1996. - 256 с.

15. Поппер К. Відкрите суспільство та його вороги / Карл Попер - Т.І.: У полоні Платонових чарів; [пер. з англ. О. Коваленко]. - К.: «Основи», 1994. - 444 с.

16. Хабермас Ю. Філософський дискурс модерну / Ю. Хабермас; [пер. з нім. та комент. В.М. Куплін]. - К.: Четверта хвиля, 2001. - 424 с.

17. Фуко М. Археологія знання / М.Фуко [пер. з франц.]. - К.: Основи, 2003.

18. Фуко М. Воля к истине: по ту сторону знания, власти и сексуальности Работы разных лет / М. Фуко; [пер. с фр., сост., комм. и послесл. С. Табачниковой]. - М.: Касталь, 1996. - 448 с.

19. Гаєк Ф. Конституція свободи / Фрідріх А. Гаєк, [пер. з англ. М. Олійник, А. Королишин]. - Львів: Літопис, 2002. - 555 с.

Размещено на Allbest.ru