Размещено на http://www.allbest.ru/

От катехумена до магистра: становление христианской парадигмы религиозного образования

катехумен христианская образовательная парадигма

Д.В. Шмонин

Современные дискуссии о месте религии в российском образовании оказываются так или иначе связанными с "задачей воспитания духовно-нравственной личности"Ст. 14, п. 2 Закона Российской Федерации «Об образовании» в редакции 2007 г. и касаются преимущественно двух практических аспектов. Первый аспект - изучение основ религиозных культур в школе и, шире, присутствие в общеобразовательных учреждениях предметов, через которые может осуществляться индоктринация учащихся. По этому вопросу на принципиальном уровне, как кажется, удалось минимизировать расхождения между религиозными организациями, государством, педагогическим сообществом и родителями. Декларируется преподавание религиозных культур, а в качестве альтернативы не желающим "специализированного" знакомства с одной из таких культур должна предоставляться возможность выбрать нейтрально-описательный модуль "Религии мира" или модуль с подчеркнуто нерелигиозным названием "Светская этика". Впрочем, принципиальные договоренности на теоретико-методологическом или межконфессиональном уровне вряд ли смогут оградить учителей, учеников, родителей, других участников педагогического процесса от противоречий и конфликтов, которые будут возникать в процессе обязательного внедрения предмета "Основы религиозных культур и светской этики".

Второй практический аспект - возможность и целесообразность интеграции конфессионального образования (начального, среднего, высшего, послевузовского) в общегосударственную систему, отвечающую действующим стандартам и аккредитационным требованиям. Эта тема вновь попала в поле общественного внимания после того, как председатель Правительства России, кандидат в президенты страны В.В. Путин 08.02.2012 указал на целесообразность государственной поддержки религиозных образовательных учреждений и сближения их статуса со статусом государственных вузов и школ [7]. Эта тема порождает целый ряд взаимосвязанных проблем, среди которых можно обозначить такие как: проблемы содержания государственных стандартов профессионального теологического образования и их соответствия самому смыслу теологии; проблемы существенных изменений в содержании теологического образования в церковных вузах в случае их перехода на государственные образовательные стандарты; проблемы лицензирования и аккредитации церковных вузов; перспективы подготовки в конфессиональных учебных заведениях специалистов по социально-гуманитарным и педагогическим направлениям; вопросы преподавания теологии конфессий в светских (государственных и негосударственных) вузах. Понятно, что мы перечислили только некоторые. Особую сложность составляют юридические и бюджетно-финансовые проблемы, которые непременно возникнут в перспективе включения религиозных образовательных учреждений в систему образования, финансируемого за счет средств государственных бюджетов всех уровней.

Разнообразный международный опыт, отечественные эксперименты последних лет, а также уже принятые на уровне государства решения, безусловно, задают определенные векторы дискуссий. Очевидно, однако, что обсуждение возможностей и места религий (конфессий) в решении стратегических задач российского образования требует осмысления и вдумчивой оценки феноменов и понятий, с которыми мы имеем дело, а также терминов, которые мы используем для их описания. Разумеется, мы оставим за скобками само понятие религии и будем отталкиваться от предельно широкого описания образования как универсального способа становления человека в культуре, синтеза воспитания и просвещения, интеллектуального, культурного и духовного оформления человеческого "Я", формирования (как может добавить верующий человек) образа Бога в душе человека.

Ведение дискуссий предполагает одинаковый подход к базовым понятиям и терминам, среди которых ряд "прилагательных к образованию": светское, религиозное (неконфессиональное религиозное), духовное, церковное, церковно-гражданское, конфессиональное, богословское (теологическое) и т.п. Однако на поверку оказывается, что большинство из них, несмотря на частое их использование, нуждается, как минимум, в дополнительной проработке. В этой статье мы сосредоточимся на смысле и содержании религиозного образования.

Прежде всего, обратим внимание на традиционное разделение светского и религиозного образования. Под светским обычно понимается секуляризованное, гражданское (часто и военное), находящееся под юридической опекой государства и общественным контролем образование. Основная характерная черта светского образования - отсутствие церковного контроля и религиозной, доктринальной доминанты в содержании.

Термин религиозное образование, который, казалось бы, должен означать противоположное светскому, оказывается неоднозначным в употреблении. Им обозначаются различные феномены. Так, в ряде западных стран сложилась традиция называть религиозным образованием (английское Religious education или немецкое Religionsunterricht) неконфессиональные образовательные программы религиоведческо-культурологического плана, которые исходят из принципа мультикультурности современного общества и призваны через знакомство учащихся с общим морально-ценностным ядром религий и их конфессиональными особенностями воспитывать в них толерантность и уважение к различным религиозным и этническим культурам [5]. Перенесение этого термина в русский язык с целью обозначения того же понятия кажется ошибочным и требует постоянных пояснений "о чем идет речь". Достаточно представить, что в законе "Об образовании", с упоминания которого мы начали эту статью, говорилось бы не о воспитании духовно-нравственной личности, но о воспитании религиозной личности, как сразу становится очевидной неточность этого термина в данном применении. Именно поэтому в российском образовании закрепились термины духовно-нравственная культура и духовно-нравственное воспитание (образование), которыми принято обозначать соответствующую образовательную область, светские подходы к преподаванию и определенное содержание образования (традиционные религиозные культуры и этические ценности). Комплексный курс "Основы религиозных культур и светской этики" подпадает под это значение. При том что термин духовно-нравственное воспитание вряд ли можно считать идеальным, он адекватно передает смысл и названные выше задачи образования и не выглядит как иностранная калька.

По нашему мнению, термин религиозное образование имеет гораздо больший вес и более глубокий смысл, если мы обозначаем им феномен развивавшихся на протяжении многих столетий образовательных моделей и систем, в основе которых лежали различные виды теологического мировоззрения. При этом правовой статус учебных заведений не играл ключевой роли. Более важным было то, что содержание религиозного образования включало в себя, наряду с общеобразовательными и профессиональными компонентами, доктринальное учение, а весь процесс обучения строился на соответствующих данной религии принципах просвещения и воспитания.

Обратимся к историческому примеру - становлению и развитию христианской образовательной парадигмы. В ее основе лежит греческая культура, означавшая, как известно, общую культуру, воспитанность и образованность. Важную роль в античной педагогике играл личный пример учителя, требовавший копирования не только умозрения и теоретической программы, но и образа поведения [6]. Первые греческие образовательные модели во многом лежали в религиозном поле, поскольку религиозность, вера в богов являлась составной частью античной культуры, можно сказать, была ее естественным фоном. Римское образование, которое стало "производным" от греческого образования, приобрело - при том же "фоновом режиме" официальной религиозности - ярко выраженный прагматичный характер, ориентированный на развитие системы воспитания добропорядочных граждан в государственных грамматико-риторических школах. В то же время знаниями по юриспруденции, философии или наукам о природе, таким как география, зоология, минералогия, не говоря уже о медицине, можно было овладеть, как правило, лишь частным образом. Грамматико-риторические школы в разное время окончили Василий Великий и Г ригорий Богослов (оба продолжили изучение философии в Афинах); многие западные отцы Церкви и церковные писатели, в том числе Иларий Пиктавийский, Амвросий Медиоланский, Марий Викторин, были учителями грамматики и риторики. Риторику преподавал Блаженный Августин, который после крещения сурово осуждал себя за увлечение "победоносной болтливостью" Подробнее об образовательных моделях античности см., например, работы В. Йегера [3], И. Адо [1]..

Таким образом, во II-V вв. государственное образование в империи, т.е. в христианско-эллинистическом мире, хотя и существовало, как мы уже заметили, на естественно-религиозном фоне, все же имело светский характер. Система приобретает завершенную форму семи свободных искусств (наук), которые аллегорически воспринимаются как "семь столпов дома Премудрости" (Притч 9:

1). Первые три искусства (от лат. "trivium" - троепутье, путь трех) - латинские. В изложении Марциана Капеллы, автора сочинения "Сатирикон, или О бракосочетании Филологии и Меркурия" ("Satyricon sive de nuptiis Philologiae et Mercurii libri novem") [15], в котором руководство по их изучению преподносится в форме космической мистерии, их последовательность такова: грамматика, диалектика, риторика. Четыре математических искусства (от лат. quadrivium - четверопутье, путь четырех) - греческого происхождения. Это геометрия (с географией), арифметика, астрономия (с элементами космологии и физики), гармония, или музыка (не только как учение о тонах, аккордах, ладах, мелодиях и т.п., но и в более широком плане - как учение о гармонии космоса). Уточним, что Марциан Капелла, мыслитель античный, "языческий", живший в первой половине V в., предложил светскую, публичную общеобразовательную программу, которая не включала в себя собственно философию (науку о сущем, метафизику) как высшую мудрость, объединяющую знания о земных вещах.

Вне связи с государственной системой образования, начиная со II в., в империи появляются первые христианские церковные школы - огласительные училища. Поскольку срок оглашения в различных случаях колебался от 40 дней до 2-3-х лет, катехизация постепенно превращалась из бесед с оглашенными в кружках-диатрибах в систематический учебновоспитательный процесс. Климент Александрийский, например, столкнувшись с низким образовательным уровнем катехуменов, не только пишет для них "Протрептик", "Педагог", "Строматы", но и вводит в Александрийском огласительном училище светские науки - те же грамматику и риторику, поскольку обращение к основам теологии без знания наук светских, госпожой которых является мудрость (философия), невозможно [4]. Тот же подход реализовывался Оригеном в одной из основанных им по александрийскому образцу школ в Кессарии:

"Тех из учеников своих, в ком он замечал дарование, он вводил в дисциплины философские, преподавал им арифметику, геометрию и другие предметы, предваряющие знания более серьезные, знакомил с философскими теориями. Большинство же учеников, не очень способных, он привлекал к элементарным школьным занятиям, говоря, что они очень помогут им понять Писание и подготовят к нему" [2].

Интересно, что подготовка мирян и клириков в первые века не разделяется по "факультетам", а статус церковных школ зависит от авторитета учащих в них отцов. Именно благодаря вкладу в развитие богословия и ярким именам учителей и выпускников нам известны Александрийская и Антиохийская школы, причем и как образовательные учреждения, и как центры богословской учености. Таким образом, мы имеем дело с религиозным образованием, внутри которого медленно начинает вызревать образование духовное (богословское, теологическое) как система подготовки священно - и церковнослужителей. Очевидно, что продолжительная нравственная и учебная работа в период оглашения в сочетании с приобщением к церковной жизни, богослужебной практике являлись в начале эры христианства достаточным основанием не только для крещения, но и для последующего возведения в сан. Критерием в последнем случае являлись святость и духовный авторитет члена общины, поставляемого на должность диакона, пресвитера или епископа.

Следует сказать, однако, что и огласительные училища, и граммати - ко-риторические школы, сосуществовавшие и влиявшие друг на друга, к V в., т.е. ко времени систематизации, которую отразил в своем "Сатириконе" Марциан Капелла, постепенно теряют не только специфику, но и значение. В грамматико-риторических школах, несмотря на их светский характер, среди учителей преобладают христиане, а огласительные училища утрачивают просветительскую роль из-за распространившегося к этому времени обычая крестить в младенчестве. Более того, с распадом Западной империи забота государства о школе практически прекращается, в то время как Церковь лишь только начинает осознавать свою системообразующую роль и ответственность за судьбу интеллектуальной и духовной культуры. Свидетельство тому - решение местного собора в г. Везоне (529 г.) о том, чтобы все священники вели у себя дома занятия по латинской грамматике и катехизису для подготовки будущих клириков. Вообще, 529 г. можно считать показательным: на латинском Западе - собор в Везоне, констатирующий полный упадок всякого образования, а на греческом Востоке - закрытие императором Юстинианом Афинской академии, означавшее утверждение христианской религиозной доминанты в образовании, официальное "оцерковление" образования.

Таким образом, в V-VIII вв. на фоне интеллектуальной и культурной деградации (впрочем, мы говорим преимущественно о Западе; христианский Восток - отдельная история) педагогическая наука живет и развивается трудами немногих подвижников, среди которых Магнус Аврелий Кассиодор, Исидор Севильский, Беда Достопочтенный и некоторые другие. Можно взять для примера первого из упомянутых, квестора Кассиодора, жившего в новых, "постимперских" условиях и добившегося того, что правитель Аталарих подтвердил права преподавателей грамматики и риторики на государственное жалование. Следует отметить, что Кассиодор выступал и за профессиональную подготовку духовенства - также за государственный счет и под государственным контролем, но это ему не удалось. В своих "Наставлениях в божественных и светских науках", написанных для монахов (в "Патрологии" о. Миня: "De institutione divinarum litterarum" [11] и "De artibus ac disciplinis liberalium litterarum" [12]), Кассиодор демонстрирует различие светского и духовного (богословского, теологического) образования, указывая на то, что светские науки (тривий и квадривий) подготавливают служителя Церкви к восприятию Св. Писания и богословия. Так начинает складываться средневековый тип образования: монастырская школа, в которой после изучения основ латыни следует обучение грамматике, риторике и диалектике, затем от искусств ментальных переходят к искусствам реальным, вещественным, к которым относятся арифметика, музыка, геометрия и астрономия. И только после завершения такого общеобразовательного цикла можно приступать к изучению богословских дисциплин.

Педагогические идеи Кассиодора, однако, приобрели более широкое значение: в них соединялись светские и религиозные компоненты, христианизировались прежде секулярные искусства с включением их в иерархию наук, главной среди которых была теология. Другими словами, Кассиодор - один из тех, благодаря кому не только определяются контуры модели христианского религиозного образования, но и закладываются основы образования духовного (теологического, богословского) как специализированного набора дисциплин для подготовки священнослужителей.

Работу Кассиодора продолжил Исидор Севильский, который организовывал школьное дело в Испании VII в. В сочинении Исидора "Этимологии, или Начала в ХХ книгах" ("Etymologiarum sive originum libri viginti" [13]) обстоятельное описание тривия и квадривия подводит читателя к мысли, что свободные искусства - лишь общая подготовка к постижению последующих специальных наук (медицины, права, хронологии, истории) и высшей науки, теологии. Важность "Этимологий" для нас в том, что в них Исидор как бы пытается сохранить память об античном знании, передать его многообразие, описывая или упоминая известные ему сведения о греческих авторах и сочинениях (о человеке, животных, космосе, строении земли, об устройстве поселений и жилых домов, о минералах и металлах, о земледелии, войне, кораблестроении, одежде и т.д.).

Так, во многом благодаря Кассиодору и Исидору, семь начальных наук превратились в общепринятый на латинском Западе образовательный цикл. Он становится необходимым как для обращения к теологии, науке о Боге и божественном, так и для иных, прикладных, - как мы сказали бы теперь - образовательных траекторий, интерес к которым начинает проявляться уже в конце VIII в. благодаря просветительской деятельности Карла Великого. Идея преемственности знания от Адама евреям, от евреев египтянам, от египтян грекам и римлянам, а от последних франкам нравилась Карлу, который, так и не научившись толком читать и писать, видел в образованности залог успехов своей государственной политики. Он считал важным, чтобы религиозная вера, скрепляющая узами народ и власть, опиралась на просвещенное понимание этого единства, и предпринял серьезные усилия по созданию системы церковного образования. В последние два десятилетия VIII в. по указанию Карла при кафедральных соборах и монастырях начали открывать школы для детей разных сословий [14]. Причем содержание "служебных" предметов, таких как грамматика, церковное пение, псалтырь и церковный календарь, рекомендовалось расширять, опираясь на традиции тривия и квадривия, т.е. двигаясь от грамматики к латинской литературе и риторике, от церковного пения - к теории музыки, а от церковного календаря - к астрономии. И если в практическом становлении церковного образования (реализуемого Церковью через свои институты) значительную роль сыграл епископ Теодульф Орлеанский¹, то знаменитый Алкуин (735-804), учивший в "дворцовой школе", стал идеологом свободных искусств как пути к богословию. Во введении к собственному сочинению "Грамматика" он проводит мысль о том, что христианская наука строит новое знание путем соединения мудрости античной философии с мудростью отцов Церкви [9].

В "Диалектике" Алкуина [10], как и в сочинениях ряда других ученых авторов VIII-IX вв., упомянуть которых не позволяет объем статьи, обнаруживаются рационалистические мотивы, важные для становления схоластических методов познания и передачи знания, без которых невозможно представить себе становления новой - схоластической - системы образования. За последующие два столетия (X-XI) схоластика в ходе практической педагогической работы в церковных школах сложится в универсальную модель христианского религиозного образования. Шагнув в XI столетии из монастырских школ в городские (церковные и частные), схоластическая модель будет включать в себя как светскую общеобразовательную составляющую (тривий и квадривий), так и высшую науку - теологию, т.е. божественные науки, постигаемые логическим путем в естественном свете человеческого разума. В XII-XIII вв. с образованием и развитием университетов схоластическая модель приобретет завершенные черты "университетской" образовательной парадигмы, вобравшей в себя все, что мы сейчас называем средним и высшим образованием (за исключением двух областей знания, выходящих за пределы схоластики, - медицины и права, которые, наряду с теологией, получат свои высшие факультеты в университетах) [8]. Именно так завершается исторический путь от катехумена, постигающего азы христианства и начала наук, к ученому магистру, прошедшему весь курс светских наук и увенчавшего его изучением естественной теологии.

Список литературы

1. Адо И. Свободные искусства и философия в античной мысли. - М.,

2. 2002.

3. Евсевий Памфил. Церковная история. Кн.6. Гл.18.

4. Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека / пер. с нем. Т.1. - М., 2001; Т.2. - М., 1997.

5. Климент Александрийский. Строматы.1.5.

6. Козырев Ф.Н. Гуманитарное религиозное образование. - СПб., 2010.

7. Светлов Р.В. Сократ и "спартанский мираж" // Мнемон. Исследования и публикации по истории античного мира. Вып.10. - СПб., 2011. - С.363-375.

8. Стенограмма встречи председателя Правительства РФ В.В. Путина со Святейшим Патриархом Кириллом и лидерами традиционных религиозных общин России [электронный ресурс] // URL: http://www.patriarchia.ru/db/text/2005767.html (дата обращения 11.02.2012).

9. Шмонин Д.В. Схоластика как философия образования // Вопр. философии. - 2011. - № 10. - С.145-154.

10. Alcuinus. Grammatica // Migne, Patrologia latina. V.101. C.850-853.

11. Alcuinus. De dialectica // Migne, Patrologia latina. V.101. C.949-976B.

12. Cassiodorus Vivarensis Abbas. De institutione divinarum litterarum // Migne, Patrologia latina. V.70. C.1105-1150А.

13. Cassiodorus Vivarensis Abbas. De artibus ac disciplinis liberalium litterarum // Migne, Patrologia latina. V.70. C.1149-1220A.

14. Isidorus Hispalensis. Etimologiarum libri viginti // Migne, Patrologia latina. V.82. C.0073-0854А.

15. Karolus Magnus. Capitularia. Anno 789 // Migne, Patrologia latina. V.97. C.177-178.

16. Martianus Capella. De nuptiis Philologiae et Mercurii. Leipzig, 1983. УДК 130.2: 2 (4)

Размещено на Allbest.ru