Истоки гендерного дисбаланса общего образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Истоки гендерного дисбаланса общего образования

В.И. Гам, А.А. Филимонов, Н.В. Чекалева

Рассматривая школу не только как формальную организацию, но и как сообщество людей, необходимо учитывать различные формы социального взаимодействия (социальный контроль, социальная структура, ...). В.Уоллер еще в 1932 году отмечал: «Мир школы - это социальный мир» [1]. Он рассматривал школу как систему, позволяющую устанавливать те или иные индивидуальные контакты.

Анонимное анкетирование 812 выпускников школ города Омска, проведенное нами весной 2002 года, показывает явные социальные результаты деятельности школы. 67% из опрошенных рассматривают школу как повседневную работу или осознанную необходимость. Более половины из них приобрели в школе друзей, свыше трети выпускников охарактеризовали школу как место для встречи друзей. 83% выпускников отметили, что школа хорошо подготовила их к проведению свободного времени, а 55% - к сексуальным отношениям. Все это скрытые образовательные феномены школы как социальной системы.

Э. Дюркгейм подчеркивал [2, 3], что посредством системы образования ребенок перестает быть исключительной собственностью семьи: «Как в прошлом, так и в настоящее время наш педагогический идеал даже в деталях есть творение общества. Именно оно рисует нам портрет того человека, которым мы должны быть, в этом портрете отражаются все особенности социальной организации». Школьная жизнь - это лишь зародыш социальной жизни и в школе отражены в той или иной степени главные черты социальной организации общества. В значительной степени формы социального взаимодействия определяются гендерными взаимоотношениями. Однако различия в мужских и женских социальных ролях, поведении, эмоциональных характеристиках, типе мышления до сих пор практически не учитывались при обучении школьников.

Имея в виду, что человек полноценно развивается только в многообразии отношений и деятельности, и всякое действие человека может быть интерпретировано как взаимодействие индивидуальных и социально-культурных феноменов, а также то, что у детей совместная деятельность непосредственно порождает и опосредует гуманные отношения [4], становится ясным крайне важная роль учета гендерных взаимоотношений при выстраивания процессов обучения и воспитания в школе. О важности учета гендерных взаимоотношений свидетельствует и тот факт, что в старшей школе соотношение юношей и девушек - 1:2.

Попытаемся рассмотреть истоки гендерного дисбаланса в общем образовании основываясь на анализе основных компонентов социальной организации школы, которыми являются содержание образования, процесс оценивания и распределения учащихся по группам и социальная среда.

Традиционно содержание школьного образования заключается в изучении основ наук. Именно они составляют значительную часть учебного плана любой школы. Науки несут в себе в явном и скрытом виде гендерный дисбаланс. Это связано с тем, что научная картина мира вырастала на основе научных форм рациональности, которые присущи ее создателям - мужчинам. Они стремились рационально объяснить и упорядочить не рационально устроенный мир. Отсутствие иррациональности и интуиции, присущих женскому мышлению, мужчины пытались компенсировать знанием о законах существования мира.

Таким образом, содержание школьного образования, построенное на «мужском» восприятии мира в ущерб «женскому», не является сбалансированным - разум (под которым понимается рационализм, логика, анализ) превалирует над интуицией, синтезом, духовностью даже в гуманитарных предметах. Заметим, что изучение истории наук также явно принижает роль женщины (достаточно посмотреть на портреты ученых в стенах школьных кабинетов математики, химии, физики, истории, биологии и даже литературы).

Однако основы наук в школе преподаются преимущественно педагогами- женщинами. В этой связи важно, на наш взгляд, отметить два аспекта:

- Женские социальные качества педагогов с одной стороны компенсируют рациональность и логику основ наук, с другой стороны - возможны потери качества материала.

- В старших классах около 70% девушек. Учителя (напомним женщины) при преподавании основ наук бессознательно ориентируются на потребности юношей и их специфический способ освоения предмета. Поэтому девушки должны подстраиваться под мужской способ мышления.

Таким образом, при получении общего образования явным и неявным образом мужское рациональное мышление влияет на все базовые идеи о человеке, природе и их взаимоотношениях. В результате обучения человек воспринимает мир как раздельные объекты, существующие во времени и трехмерном пространстве. Наука не обеспечивает личность качественным познанием, не принимает в качестве ценности субъективное знание и опыт. Преобладание мужских ценностей и установок приводит и к культурному дисбалансу, создает постоянный фон всех проблем индивидуального, социального, экологического, экономического и т.п. характера, разрушает социальный метаболизм. С приобретенным в процессе обучения рациональным знанием, объективностью и логикой школьники (впрочем, и многие взрослые) совершенно беспомощны, когда имеют дело с человеческими ценностями и человеческим опытом. Может быть, этим обусловлено то, что наряду с процессом обучения в школе происходит процесс отчуждения детей от возможного знания. Результаты наших исследований показывают, что реально активно включены в учебный процесс не более трети учащихся.

Рассмотрение ситуации, в которой появилась классно-урочная система или количественные отметки, также могут помочь обнаружить истоки гендерного дисбаланса в школьном образовании. Сегодня ясно, что школьная система оценивания, построенная на основе жесткой пятибалльной системы монопредметных стандартов, не способствует формированию у обучающихся «Я - позиции».

Что касается социальной среды школы, то здесь нужно отметить прежде всего количественную разбалансированность. Более 90% педагогов - женщины, и, как мы уже отмечали, свыше 70% старшеклассников - девушки. Известно, что подросток перенимает поведенческий стереотип своего ближайшего окружения. В такой разбалансированной среде старшеклассники получают искаженный социальный опыт: когда мужское сообщество малочисленно, девушки не чувствуют достаточного интереса окружающих, что порождает их агрессивность. Юноши не стремятся к лидерству, утрачивают активность, у будущих мужчин все чаще педагоги отмечают черты иждивенчества, инфантилизма. Проведенное нами исследование среди учащихся старших классов школ города Омска показало, что девушек-лидеров в среде одноклассников в 5 раз больше, чем юношей. Выявлено также, что подобные изменения происходят и с учителями-мужчинами, которые подолгу работают в «женских» коллективах.

Социальная среда в школе такова, что от мальчиков ждут и требуют, чтобы они сидели на уроке тихо, выполняли указания и внимательно слушали учителя. Именно такое поведение оценивается в детской субкультуре как типично женское. Таким образом, мальчик, чтобы стать хорошим учеником, должен вести себя как «девчонка», что оказывает разрушающее влияние на социальные нормы поведения будущего мужчины. Более того, мальчики, проявляющие конформное поведение и подчиняющиеся принятым школьным требованиям, как правило, имеют низкий социальный статус в среде сверстников. Заметим, что от пребывания человека в той или иной среде в немалой степени в дальнейшем зависит вся траектория его развития.

К этому следует добавить, что не менее 10% мальчиков воспитывают мамы в неполных семьях. В целом наблюдается явная картина дефицита образца мужского поведения, лишь половина опрошенных выпускников школ смогла назвать свой образец взрослости (как правило, это родители, друзья). Более 20% учащихся старших классов не имеют образца взрослого поведения. Как отмечал И.Д. Фрумин [5], школа вневозрастна, в ней нет согласованности внешкольных процессов взросления и школьного образования, а поэтому дети несамостоятельны и безответственны. Результаты нашего исследования свидетельствуют, что более чем половине выпускников школ (55%) безразлично социальное устройство общества, в котором они будут жить.

Таким образом, основы гендерного дисбаланса, на наш взгляд, заложены в основах современного школьного образования, социальной структуре школы и, соответственно, приводят к искаженному социальному опыту, приобретаемому школьниками со всеми вытекающими отсюда последствиями.

С нашей точки зрения, гендерный баланс в процессе обучения может быть восстановлен путем синтеза разумного (рационального) и интуитивного способа осознания. Это означает, что «мужское» начало в образовании должно «потесниться» и предоставить возможности для проявления «женского». Психологи отмечают явное преобладание контекстуальной перцепции и способностей к синтезу у женщин и аналитических возможностей - у мужчин. Женское мышление ближе к целостному (экологическому), так как оно способно к интуитивному осознанию единства всей жизни, взаимозависимости ее проявлений, циклов изменения и трансформации, понимании мира как динамической сети взаимосвязанных событий.

Будущее образование должно ориентироваться не только на рационализм и логику, но и больше внимания уделять интуитивному пониманию, целостности восприятия мира, духовности и субъективному опыту.

Такой подход требует нового языка в образовании, так как изучение основ наук построено на языке описательном, тогда как сообщение личностных переживаний требует языка выразительного, непосредственно выражающего опыт и отражая его качественный характер.

Серьезный сдвиг к сбалансированности образования в рамках обсуждаемой в статье темы, на наш взгляд, содержится в концепции модернизации общего образования и заключается в переходе к деятельностному подходу в обучении на основе компетенций. Деятельность учащегося (в проектной работе, тренингах, различных формах групповой работы и т. п.) дает возможность для проявления интуиции, позволяет учесть собственный опыт, повышает значимость субъективного знания, развивает способность к синтезу, восприятию целостности. В деятельностном обучении теряют свою ключевую роль описательный язык науки (более важен язык выразительный, метафорический), количественные оценки (важнее качественные) и классно-урочная система.

Публикация подготовлена при финансовой поддержке Министерства образования Российской Федерации.

гендерный дисбаланс школа образование

Библиография

1. Waller W., The sociology of teaching. - Wiley, 1965 (1932).

2. Дюркгейм Э. Социология образования. - М., 1996.

3. Дюркгейм Э. Педагогика и социология // Социология. Ее предмет, метод, предназначение. - М., 1995.

4. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. - Москва - Воронеж: Институт практической психологии, 1996.

5. Фрумин И.Д. Тайны школы: заметки о контекстах: монография. - Красноярск: Изд-во Красноярского ГУ, 1999.

Размещено на Allbest.ru