Взаимосвязь тенденций фундаментализации и практикоориентированности в высшем профессиональном образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Взаимосвязь тенденций фундаментализации и практикоориентированности в высшем профессиональном образования

Н.А. Дука

Понятие фундаментализации образования означает углубление теоретической общеобразовательной, общенаучной, общепрофессиональной подготовки учащихся и студентов, в профессиональной же школе - еще и расширение профиля их профессиональной подготовки в отличие от узкоспециализированной. Смысл тенденции фундаментализации образования заключается в превращении образования в подлинный фундамент материальной и духовной, теоретической и практической деятельности людей. Она обусловлена тем, что глубокая общеобразовательная и профессиональная теоретическая подготовка дает широту общего и профессионального кругозора, способность быстро ориентироваться в новых экономических, технологических и организационных ситуациях, быстро осваивать новое содержание, формы и способы труда [1].

Тенденция фундаментализации профессионального образования проявляется в:

- сохранении ядра содержания высшего профессионального образования, которое по своей природе обязано быть консервативным;

- обучении базисным квалификациям - образовательным компонентам, которые нельзя отнести ни к общему образованию, ни к собственно профессиональному (умениями пользования компьютером, базами и банками данных, владением иностранным языком и т.д.);

- усилении общеобразовательных компонентов в профессиональных образовательных программах. Поэтому профессиональная школа все больше несет на себе функции продолжения общего образования молодежи;

- переходе всей профессиональной школы на подготовку специалистов широкого профиля;

- «университетизации» высшей школы;

- модульном построении содержания образования на междисциплинарной основе;

- усилении научного потенциала учебных заведений как следствие создания систем «колледж - вуз», университетских научно-технологических парков.

- усилении методологической подготовки студентов, в ходе которой они овладевают умениями целеполагания, проектирования и конструирования, оптимального выбора индивидуального стиля собственной сначала учебной, впоследствии трудовой, профессиональной деятельности, рефлексии (самоанализа) ее процесса и результатов и т.д.

Наряду с тенденцией фундаментализации образования все большее значение приобретает тенденция усиления его практической ориентации.

Длительное время господствовавший в отечественном образовании так называемый «знаниевый» подход уступает место деятельностному подходу, в рамках которого основная цель образования рассматривается не как формирование у студентов прочных систематизированных знаний, а формирование способности к активной деятельности, к труду во всех его формах, в том числе к творческому профессиональному. Знания из основной и почти единственной цели образования становятся средством деятельности [2].

Тенденция усиления практической ориентации образования проявляется в том, что в процессе обучения главное внимание стало обращаться на овладение студентами способами мыслительной и предметной деятельности.

В идеале высшая школа должна выпускать специалистов, полностью подготовленных к трудовой, профессиональной деятельности. Этому будет способствовать усвоение студентом фундаментального опыта профессиональной деятельности.

Раскроем содержание понятия «фундаментальный опыт».

Понятие «опыт» вошло в античную философию прежде всего в значении чувственно-эмпирического познания действительности, основанного на практике, социально- преобразующей деятельности людей. В последующем за опытом закрепляется в основном гносеологическая функция, вытесняя аспект «умения» из состава эпистемологических категорий в сферу когнитивной психологии, праксеологии, социологии познания и др.

В современной философии опыт ассоциируется с «искусством» познания и проявляется в форме «личностного» (неявного) знания (М. Полани), а в философской герменевтике становится «герменевтическим опытом» (Х.-Г. Гадамер), связанным с преданием и языковой игрой.

Понятие опыта все теснее взаимодействует с такими терминами, как смысл, значение, рефлексия, понимание. Опыт здесь выступает как применение, «аппликация» (Х.-Г. Гадамер) знания к конкретной познавательной ситуации, а понимание оказывается родом действия. Связывая же понимание с оперированием знанием, мы тем самым актуализируем значение опыта как «умения», которое представляет собой не какой-то неявный, личностный довесок к знанию, а необходимое условие его возможности. Умение, которое в единстве со знанием образует опыт, как раз характеризует присутствие смысла, осмысленного сущего в познании. Оно обеспечивает «раскрепощение» человеческой субъективности и ее включение в структуру познавательного процесса. Именно такой подход актуален сейчас не только в философии, но и в сфере идеологии, науки и культуры в целом [3].

Для понимания понятия «опыт» большое значение имеет концепция неявных знаний английского ученого и философа М. Полани. Термин «неявные знания» характеризует знания, полученные в опыте повседневности и имеющие скрытые, плохо поддающиеся описанию свойства.

Эмпирический базис неявного знания образуют неосознанные ощущения. Неявное знание личностно по определению. Оно проявляется в познавательных актах. Например - в уяснении смысла терминов, заключенных в тексте, употребленных в переносном смысле. Специфика их понимания образует «личностный коэффициент». Любой термин всегда нагружен неявным, имплицитным знанием. Следовательно, для адекватного понимания смысла термина необходимо реконструировать контекст его употребления [4].

Но как возможно знание, если оно допонятийно и не только не находится в фокусе сознания, но и не вербализовано, т.е. как бы лишено главных признаков феномена «знание»? Ответ на этот вопрос дал видный английский философ Т. Кун, когда под влиянием идей М. Полани размышлял над природой парадигмы, обладающей всеми свойствами неявного знания. В своей монографии «Структура научных революций» он выявил следующие основания, дающие право использовать сочетание «неявные знания»:

1) оно передается в процессе обучения;

2) оно может оцениваться с точки зрения эффективности среди конкурирующих вариантов;

3) оно подвержено изменениям как в процессе обучения, так и при обнаружении несоответствия [5].

Однако многие проблемы, поставленные М. Полани, не нашли в его работах достаточного решения. Так, автор практически не исследует переход неявного знания в явное. За пределами его концепции осталась и проблема порождения явным знанием знания неявного [6]. Попытку решения этих проблем предприняли Р. Стернберг и его коллеги.

Они рассматривают неявные знания как аспект практического интеллекта, определяя его как знания, отражающие практическую способность обучаться на основе опыта и применять приобретенное знание для достижения собственных целей. Неявные знания необходимы, чтобы успешно адаптироваться к окружающей обстановке, а также уметь ее выбирать или формировать. Поскольку неявные знания являются аспектом практического интеллекта, они представляют собой важный фактор, определяющий эффективное решение повседневных проблем.

Основываясь на многолетнем исследовании, Р. Стернберг и его коллеги обнаружили, что неявные знания могут быть оценены количественно и измерены. В их коллективной монографии «Практический интеллект» [7] описывается методология для выявления и измерения неявных знаний, которая с успехом может применяться в педагогических исследованиях, посвященных, например, изучению практико-ориентированных образовательных технологий.

Существенно обогащает научные представления об опыте разработанная Р. Стернбергом теория практического интеллекта Традиционно интеллект рассматривается как относительно стабильный признак личности, развивающейся при взаимодействии наследственности и окружающей среды. Р. Стернберг же обратил внимание на нестабильный, изменяющийся во времени характер ковариации и взаимодействия генетических факторов и факторов окружающей среды, влияющих на формирование интеллекта, что обусловливает процесс развития навыков интеллектуальной деятельности Отсюда - определение им интеллекта как формы приобретаемого опыта

Приобретаемый же опыт определяется Р. Стернбергом как продолжающийся процесс обретения и обобщения навыков, необходимых для достижения высокого уровня мастерства в одной и более сфер жизнедеятельности. Формой развивающейся компетентности является практический интеллект [8].

Под фундаментальным опытом мы имеем в виду интегративную характеристику ценностно-концептуальных и процессуальных основ профессиональной деятельности, позволяющих будущему специалисту успешно осуществлять профессиональную деятельность. В понятии фундаментального опыта воплощается единство принципов фун- даментализации и принципа деятельностной направленности образования. Оно фиксирует целостность и универсальность педагогической деятельности как единства знаний, навыков, чувства, воли; характеризует механизм преемственности в профессиональной педагогической деятельности.

С содержательной точки зрения, в структуре фундаментального опыта можно выделить три основных компонента, находящихся в неразрывном единстве:

- фундаментальный (фундаментальные знания);

- прикладной (знания о действиях - прикладные, методические, технологические, личностные) и

- деятельностный (проектировочные, практические, технологические действия). Причем, последний является системообразующим. Овладение этим содержательным компонентом фундаментального опыта является главным в образовании.

Основными компонентами фундаментального опыта с процессуальной точки зрения являются: умения и навыки учебно-познавательной деятельности студентов, позволяющие им успешно овладевать научными и личностными (неявными) знаниями;

- умения и навыки ценностно-ориентировочной деятельности, позволяющие студентам осознанно формировать и формулировать цели, мотивы своей деятельности, корректировать свои ценностные ориентации как на теоретическом уровне, так и на уровне обыденного сознания;

- умения и навыки преобразовательной деятельности, позволяющие студентам успешно осуществлять проектировочные и технологические действия как на репродуктивном, так и на творческом уровне;

- умения и навыки коммуникативной деятельности, позволяющие студентам овладеть формами, методами, приемами профессионального педагогического общения;

- умения и навыки эстетической деятельности, позволяющие студентам получать творческое удовлетворение от профессионального творчества.

Ценностно-ориентировочный, преобразовательный, коммуникативный и эстетический процессуальные компоненты фундаментального опыта находятся в органическом единстве. Ведущим из них является преобразовательный компонент. Овладение им является главным в образовательном процессе. Это положение подкрепляется выводами из исследований таких авторитетных ученых-психологов и методологов, как Ж. Пиаже, М. Вартофский, Р. Стернберг и др.

Так, Ж. Пиаже показал, что конкретные ситуации содержат в себе схемы деятельности - «праксические концепты», которые становятся матрицей и генетическим источником концептуально-теоретических структур [9]. Без опыта конкретных ситуаций, содержащих соответствующие схемы деятельности как неявное знание, теоретическое знание воспринимается формально или насыщается не профессиональным, а житейским, бытовым опытом, или же профессиональным опытом низкого качества Усвоенное в таком виде знание пригодно для формальных умственных действий, в частности, для сдачи экзамена в вопросно-ответной форме, но мало что дает будущему практику. Оно не содержит необходимой компоненты профессионализма - ознакомительного [10] знания, связывающего теоретические концепты с реалиями практики и «запускающего» нужные схемы деятельности.

Следовательно, в профессиональном образовании участие обучающихся в конкретных ситуациях (реальных, моделируемых, в форме деловых игр, тренингов и т.д.) должно предшествовать освоению ими теоретических концептов в том смысле, что последние должны «извлекаться» из концептуально насыщенных ситуаций [11].

М. Вартофский, развивая идеи Ж. Пиаже, выдвинул положение о том, что отношение конкретной практики и действия к построению концептуальных систем или теорий, сходно в генезисе детского мышления и в генезисе научного мышления [12]. Н.Н. Слонов вполне обоснованно, с нашей точки зрения, распространяет это положение и на мышление профессионала в любой области практической деятельности [13].

Исследования Р. Стернберга и его коллег [14] показывают, что успешность профессионального обучения и эффективность производственной деятельности в решающей степени детерминируется практическим интеллектом - знаниями, отражающими практическую способность человека обучаться на основе опыта и применять приобретенное знание для достижения собственных целей.

Существенным компонентом процесса овладения фундаментальным опытом является приобретение студентами наряду с фундаментальными и прикладными знаниями личностных или неявных знаний, которые приобретаются студентами в процессе практического применения полученных знаний. Знания эти имеют процедурный характер и от степени их развития (а она определяется интенсивностью личного опыта) в решающей степени зависит успешность и учебной, и будущей профессиональной деятельности студента

Итак, взаимосвязь тенденций фундаментализации и практико-ориентированности высшего профессионального образования проявляется в том, что на базе органического единства усвоения фундаментального опыта и приобретения процедурных личностных (неявных) знаний формируется профессиональный практический интеллект. Практический интеллект позволяет будущему специалисту самостоятельно ориентироваться в любой профессиональной ситуации, приобретать новые необходимые знания, правильно, реалистично ставить цель действий; в соответствии с ситуацией, целью и условиями определить конкретные способы и средства действий, в процессе действий отработать, усовершенствовать их и, наконец, достигнуть цели.

Осознание этого факта, во-первых, меняет сложившиеся представления о целях практико-ориентированного обучения. Главной из них становится формирование на основе развития практического интеллекта навыков успешной профессиональной деятельности.

Во-вторых, меняются критерии оценки учебной деятельности студентов: она может быть оценена не только с точки зрения овладения академическими знаниями, но с точки зрения овладения навыками самостоятельной интеллектуальной и практической деятельности.

В-третьих, возможность измерения неявных знаний дает реальную возможность оценить степень эффективности тех или иных педагогических технологий, компетентность и студентов, и вузовских педагогов.

фундаментальный практикоориентированность профессиональный образование

Библиография

1. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе (парадоксы наследия, векторы развития. - М.: Эвес, 2000. - С. 68, 73-74.

2. Там же.

3. Тягунов СИ. Понятие опыта в современной эпистемологии // Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия Материалы III Российского Философского конгресса. В 3 т. - Ростов-на-Дону: Изд-во Северо-Кавказского научного центра высшей школы, 2002. - Т.1. - С. 164.

4. Штпанько В.И. Философия науки XX в.

5. Кун Т. Структура научных революций. - М.: Прогресс, 1975.

6. Штанько В.И. Философия науки XX в.

7. Практический интеллект / Р. Дж. Стернберг, Дж.Б. Форсайт, Дж. Хедланд и др. - СПб.: Питер, 2002.

8. Там же.

9. Пиаже Ж. Психогенез знаний и его эпистемологическое значение // Семиотика. - М.: Радуга, 1983. - С. 90.

10. Геранзон Бу. Практический интеллект // Вопросы философии. - 1998. - №6. - С. 75.

11. Слонов КН. Эпистемологическое значение конкретных ситуаций в формировании профессионального мышления // Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы III Российского Философского конгресса В 3 т. - Ростов-на-Дону: Изд-во Северо-Кавказского научного центра высшей школы, 2002. Т. 1. С. 159.

12. Вартофский М. Модели: репрезентация и научное понимание. - М.: Прогресс, 1988. - С. 151.

13. Слонов М.Н. Эпистемологическое значение конкретных ситуаций в формировании профессионального мышления // Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы III Российского Философского конгресса... В 3 тт. Т.1. С. 159.

14. Практический интеллект / Р.Дж. Стернберг, Дж.Б. Форсайт, Дж. Хедланд и др. - СПб.: Питер, 2002.

Размещено на Allbest.ru