К вопросу о разработке речевого паспорта языковой личности учителя-словесника

Размещено на http://www.allbest.ru/

К вопросу о разработке речевого паспорта языковой личности учителя-словесника

Е.В. Боровкова

Личность в той или иной форме представляет свое общество, свой народ, нацию, свою эпоху, и поэтому нуждается в изучении самых разных сторон. Анализ понятия "языковая личность" сегодня проводится с опорой на исследование различных типов индивидуальных личностей, их разнообразных группировок и коллективного воплощения их сущности в различных фактах культуры, находящих выражение в языке. В русистике последних лет анализируются, обобщаются и систематизируются наиболее существенные концепции проблемы "язык и культура", детально изучается типология внутринациональных речевых культур, очерчивается круг принципиально важных понятий, например, таких как "языковая компетентность", "языковой вкус", "языковое чутье", проводятся тщательные исследования всевозможных граней современного языкового общества, индивидуальных и коллективных представителей его [14], разрабатываются модели языковых личностей (ЯЛ). Любая работа, посвященная исследованию языковой личности, вносит определенный вклад в современную антрополингвистику [12]. В последние годы предметом исследования становится ЯЛ педагога-словесника как проводника культуры и гаранта языкового здоровья школьника.

Предлагаемая работа ставит задачей разработку речевого паспорта ЯЛ современного педагога-словесника, своеобразного коммуникативного профиля, инструмента для оценки уровня развития ЯЛ и ее реконструкции.

Современную эпоху характеризуют как эпоху homo loguens, так как во всех областях освоения и познания действительности возрастает роль языка - универсального средства овладения миром. Язык, являясь средством накопления, хранения, переработки и передачи информации, становится двигателем прогресса человечества. Возрастание роли личностного фактора в обществе формирует особый социально-психологический стереотип - доверие к слову. В этих условиях владение языком рассматривается как важнейший компонент личности, особенно если она занимает или претендует на какой-либо пост, положение в обществе, место в социальной иерархии [4]. Актуальными и значимыми в этом смысле становятся понятия социальной роли, социального статуса (СС) языковой личности.

В лингвистике под социальным статусом понимают соотносительное положение человека в социальной системе, включающее права, обязанности и вытекающие отсюда взаимные ожидания поведения. Будучи существенным моментом организации общества, СС так или иначе закреплен в семантике многих слов, в их словообразовательной структуре, в интонационном рисунке, в самом голосе [17: 50]. языковая личность педагог речь

В современном обществе СС прежде всего связан с профессией и во многом определяется уровнем образования. Социальный статус языковой личности учитывается и проявляется в организации общения: в манере начать, вести и завершать разговор, в способах перебивать партнера, отклонять или принимать предложение, в манере строить фатическую коммуникацию. Выбор слов, произношение, грамматическая правильность, речевые стратегии и тактики свидетельствуют с большой долей вероятности об образовательном уровне, роде занятий говорящего, его возрасте, происхождении, поле, то есть являются "речевым паспортом" ЯЛ [17: 50].

Социальный статус языковой личности получает свое проявление прежде всего в речевом поведении. Индексом СС может быть языковая компетентность: высокий уровень языковой компетентности свидетельствует и о высоком статусе ЯЛ [17: 52].

Синонимичность понятий "культура речи" и "коммуникативная компетентность" позволяет утверждать, что профессионально-коммуникативная компетентность учителя - это совокупность знаний, умений и навыков в области профессиональной культуры речи - вербальных и невербальных средств адекватного восприятия и отражения действительности в различных ситуациях педагогического общения на основе гуманистической ценности диспозиции личности [8: 129].

Речевая культура педагога сравнительно недавно стала предметом научных исследований, в то время как вопросы формирования и развития речевой культуры ученика традиционны в лингводидактике и достаточно хорошо разработаны [5: 360]. Следует отметить, что исследование профессиональной речи - одно из приоритетных направлений современной лингвометодики, перспективность которой обусловливается доминированием антропологического аспекта современной лингвистики - изучением языка в неотрывной связи с самим процессом общения, с языковой личностью (далее ЯЛ) [25].

Влияние речи учителя на речь учащихся, на рождение у них желания и умения высказываться, на культуру суждений, умение создавать свои тексты - неоспоримо. Учитель был и остается проводником культуры, в том числе речевой. Речь учителя является в ряде случаев основным средством достижения профессиональных целей - средством обучения и воспитания учащихся разных возрастов, средством личного воздействия на речь ученика [6: 51-55].

На фоне тиражирования ущербной бытовой речи [13: 19], общего масштабного снижения уровня речевой культуры, которому присущи расшатывание норм, стилистическое снижение устной и письменной речи, вульгаризация бытовой сферы общения, развитие комплекса речевой неполноценности [2: 376], исследователи в современной речевой практике педагога-словесника с тревогой отмечают:

· тенденцию к усредненности речевой культуры учителя; речевая деятельность учителя осуществляется на уровне нормы, а не искусства речи;

· тенденцию к видимости общения (в школе, как и в жизни в целом): распадение речевой деятельности собеседников на ряд реплик, серию монологов, склонность к самовыражению вместо общения. Это касается и речевой культуры учителя, и речевой культуры учеников;

· фрагментарность речи учителя (отмечаются тенденции сокращения доли и роли слова учителя в старших классах);

· снижение цены речевого поступка или халатное отношение к речевым поступкам (на занятиях учителем демонстрируются образцы проявления тех или иных лингвистических аспектов культуры речи и примеры нарушения их).

Чтобы учитель был "языковой личностью", он должен быть именно личностью со своим видением мира, включая традиционные ценности и открытость новому в мире, в том числе и в языке и речи, знание и принятие норм поведения и речи, имея при этом индивидуальный стиль их воплощения, свои собственные сто процентов воплощения эталонных требований к речевой культуре. Речевая культура учителя - индикатор его профессиональной компетентности в широком смысле этого слова [5: 360].

К коммуникативному поведению преподавателя-филолога, преподавателя-словесника предъявляются особые требования, поскольку, в идеале, он должен быть ЯЛ высшего уровня [19]. Чтобы отвечать требованиям высокого социального статуса, ЯЛ должна располагать целым рядом коммуникативных компетенций, представлять элитарную ЯЛ, способной воспитать другую элитарную ЯЛ.

От того, как будут учить родному языку, зависит не только качество речевого материала в СМИ, от этого зависит качество культуры нации в целом [13: 20].

Вопрос о показателях развития ЯЛ чрезвычайно сложен [3]. Учитывая состояние современной языковой ситуации и предъявление к ЯЛ педагога-словесника как к проводнику речевой культуры жестких требований (воспитание элитарной ЯЛ), целесообразно разработать речевой паспорт ЯЛ педагога-словесника. Под речевым паспортом в данном случае будем понимать профиль коммуникативных компетенций, определяющих уровень развития ЯЛ (профессиональные навыки, мотивы, установки, психические особенности и проч., используемые для достижения коммуникативных задач), с опорой на основные требования культуры речи.

Культура речи содержит три составляющих компонента: нормативный, коммуникативный и этический. В связи с этим обозначим нормативные, коммуникативные и этические компетенции, базирующиеся на владении речевыми средствами и средствами невербальной коммуникации. Эти компоненты будут составлять основу речевого паспорта педагога-словесника. Обратимся к рассмотрению выделенных компетенций, иллюстрируя их примерами из художественной литературы, в которых описаны коммуникативные качества речи педагога-словесника, вербальные и невербальные проявления речевого поведения:

1. Нормативные компетенции (правильность, языковая норма).

Соблюдение норм литературного языка, которые воспринимаются его носителями (говорящими и слушающими) в качестве "идеала", образца. Требование нормативности должно соблюдаться на всех уровнях владения языком: на произносительном уровне языка - в области фонетики, орфоэпии, на лексическом уровне (в выборе слов), на морфемном и словообразовательном уровне, в морфологии, в словоизменении, в синтаксисе.

Несомненным составляющим звеном нормативной компетенции является языковое чутье - автоматизм в языковой норме всех уровней (от фонетики до стилистики). К перечню нормативных компетенций относятся также соблюдение орфографической и пунктуационной норм, опирающееся на систему правил, на запоминание и языковое чутье [16]. Приведем фрагмент из рассказа Т.Н. Толстой, демонстрирующий установку филолога на соблюдение правил речевого поведения: "<...> Говорили здесь особым научным языком, который Марине никак не давался. Нельзя было сказать: "Ой, я в статье страницы перепутала", - надо: "Допустила погрешности в пагинации"" [21].

2. Собственно коммуникативные компетенции (речевое мастерство [16]) - выбор необходимых языковых средств для решения коммуникативных задач.

К коммуникативным качествам речи, которые оказывают наилучшее воздействие на адресата с учетом конкретной ситуации и в соответствии с поставленными целями и задачами, относятся точность, понятность, богатство, чистота речи, выразительность, креативность, рефлексия, безопасность, содержательность, коммуникативная целесообразность:

· Точность - умение четко и ясно выражать свои мысли, знание предмета разговора и законов русского языка. Литературный герой А.П. Чехова в полной мере осознает значимость данного коммуникативного показателя и применяет в своей речевой практике: "<...> Далее я стараюсь, чтобы речь моя была литературна, определения кратки и точны, фраза возможно проста и красива" [23].

· Понятность - доходчивость, доступность речи адресату. Проследим реализацию обозначенного коммуникативного качества речи педагога-словесника на литературных примерах: "Чтобы читать хорошо, то есть нескучно и с пользой для слушателей, нужно, кроме таланта, иметь еще и сноровку и опыт, нужно обладать самым ясным представлением о своих силах, о тех, кому читаешь, и о том, что составляет предмет твоей речи" [23]; "На его лекциях не было свободных мест... Это подстегивало, заставляло его изобретать еще более доходчивые объяснения" [18]; ""Этот бытийный контекст, к сожалению, не артикулируется в нашем социуме". Про что это? - Журналист имеет в виду, что народ не хочет обсуждать эту проблему" [21]; "Грамотеи/ Долина через "А" написали! - продолжила возмущаться сестра. - Нам ведь Наталья Рюриковна в школе говорила, что слово долина образовано от слова дол! - Да! - подхватила я, вспомнив объяснения нашей учительницы после того, как Коля Барашков, которого вызвали к доске, неправильно написал это слово" [18].

· Богатство (разнообразие [6: 51-55], выбор языковых средств [16: 116-126]) - заключается в богатстве словаря. Преподавателю-словеснику необходимо иметь как можно больший запас слов и постоянно заботиться о его пополнении. Так, например, синонимия считается богатейшим источником пополнения индивидуального словарного запаса.

· Чистота речи - отсутствие в ней лишних слов, слов-"сорняков", слов-паразитов.

· Выразительность - использование специальных художественных приемов, изобразительных и выразительных средств для того, чтобы сделать речь образной, эмоциональной: тропы (сравнение, метафора, метонимия, гипербола), фигуры (антитеза, инверсия, повтор), пословицы, поговорки, фразеологические выражения, крылатые слова.

Ставя цель растолковать учебный материал, заинтересовать им, добиться его усвоения, учитель использует приемы популяризации: сравнение, олицетворение, метафору, аналогию, повтор и др. Использование олицетворений - один из самых распространенных речевых приемов популяризации. Когда олицетворяются какие-то научные понятия, они становятся ближе учащимся, понятнее. Усвоение идет не только логическим путем, но и эмоционально-образным. Например: "Глагол - это мостик, ведущий нас к прямой речи; В вашей речи часто встречаются слова, которые мы называем словами-паразитами. Они живут в нашей речи и паразитируют" [22].

Интересны подбираемые учителями объекты для сравнений и аналогий. То, с чем пытаются сравнить или провести аналогию учителя, часто отражает их вкусы, в том числе речевые. Например: "У спектакля есть автор, у фильма есть автор. У скульптуры, у картины есть автор. Автор есть и у всех слов. Вы произносите какую-то речь - значит, вы автор этой речи. Можете себя гордо назвать автором" [22].

· Креативность - склонность к написанию стихов, дневников, прозы, мемуаров [5: 360]. Занимает особое место среди необходимых коммуникативных компетенций учителя-словесника. Креативное познание организма родного языка как системы можно считать лингвистическим фактором становления ЯЛ [20: 7-8]. Докажем это на примере: "Читал он теперь мало, боялся разочарований, убежденный, что хорошая книга та, которую вовремя поставил на полку, зато ночами много писал" [18].

· Рефлексия (рефлексивность) - один из основных компонентов речевой культуры педагога, наряду с культурой говорения, слушания, чтения и письма. Умение слышать не только другого, но и себя, корректировка не только чужой речи, направленная в основном на ошибки в ней, но и своей [5: 361]. Обратимся к примеру, демонстрирующему рефлексивность педагога-словесника, анализ собственных речевых поступков: "В самом деле, неловко. Я - учитель словесности. А до сих пор не читал Лессинга. Надо будет прочесть" [23].

"Когда задавал детям домашнее задание, такого наговорил:

- Есть такой автор Белкин... Дома надо читать его повести...

Тут я слышу с первой парты:

- Так "Повести Белкина" Пушкин написал. Это название повести Белкина.

Да, я ошибся с позором" [18].

· Безопасность (кредитность) - степень доверия к ней партнеров по общению, определяющаяся эмпатией, умением найти и установить нужный тон с любым собеседником или просто слушателем, профессиональной компетентностью [6: 51-55]. Рассмотрим на примере: "Катя старалась отвечать вдумчиво, с литературными примерами. Помнила, что мальчики легко ранимы и ждут совета умного друга" [21]. Приведенная художественная иллюстрация позволяет делать вывод о чувстве ответственности словесника за речевые поступки: прежде, чем ответить, педагог прогнозирует результат речевого воздействия, апеллирует к знаниям возрастной психологии, только затем дает ответ.

Дидактическая, познавательная, воспитательная и другие функции речевой деятельности учителя должны вступать в единство с фатической, контактоустанавливающей, рождая одновременно комфортную языковую среду и ответственность учителя за любой свой речевой поступок. Проблема безопасной речевой деятельности учителя стоит достаточно остро в школе, несоблюдение учителем безопасной речевой деятельности есть одно из проявлений профессиональной деформации [5: 362].

· Содержательность [16: 116-126]. Содержательный компонент речи должен оцениваться по результату высказывания: обогащает ли слушателей речь говорящего. Обогащает духовно, новыми идеями или новыми знаниями или ободряет слушателя, воодушевляет, призывает к совершению действия. Важен отбор материала. Своим содержанием речь связывается с жизнью общества, личности. В качестве примера можно привести следующий художественный фрагмент: Ибрагимов выбирал лучшие места из Карамзина, Дмитриева, Ломоносова, Хераскова, заставлял читать вслух и объясняя их литературное достоинство [1].

· Коммуникативная целесообразность. Это прагматическое требование направлено на достижение цели общения - полного, адекватного понимания речи адресатом [16: 116-126].

3. Этические компетенции (речевой этикет) - знание и применение разработанных правил языкового поведения, системы речевых формул общения в конкретных ситуациях: речевые формулы приветствия, просьбы, благодарности; обращения на "ты", "вы"; выбор полного или сокращенного имени; формулы обращения. Влияние экстралингвистических факторов на использование речевого этикета: возраст участников речевого акта, их социальный статус, характер отношений между ними, время и место речевого взаимодействия [7: 96].

Так как учитель и ученики - коммуникаторы, известные друг другу, у учителя есть свобода выбора таких обращений, которые наиболее соответствуют ситуации общения, возрасту адресата и точнее выражают отношение к адресату-ученику (в речи учителя обращение может быть формальным (ребята), или личностно-окрашенным, дружеским (гуси-лебеди, солнышки). Проследим на литературных примерах: "Граждане дети, - сказал я" [18]; полное, либо сокращенное имя, обращения по имени и фамилии: "И Раиса Ивановна сказала: Эх вы, горе-писаки, один Миша Слонов написал что-то приличное" [9] или только по фамилии: "Петухов! Ты можешь сидеть спокойно?" [18], обращение на "вы": "Товарищи, почему Вы не перевели текст?; Товарищ Петченко, почему вы пропускаете мои занятия?" [21], обращение на "вы" подчеркивает уважительное и терпимое отношение, обращения "мальчики, девочки, юноши, девушки" вносит некоторую чопорность, но приучает учеников к вежливой форме общения, воспитывает чувство собственного достоинства. Разрушают этическую норму речевого поведения педагога недопустимые обращения типа "ворона" [22]: "Слышишь, ты, с гривой. <...> Я смотрю, ты здесь больше всего рисуешься? Закрой рот и слушай, когда с тобой учитель разговаривает! Понял? Не дай Бог еще раз тебя услышу. А после урока пол вместо дежурных помоешь, ясно? Садись" [18].

Педагогу-словеснику следует помнить, что этический компонент культуры речи накладывает строгий запрет на сквернословие в процессе общения, осуждает разговор на повышенных тонах. Следует всегда помнить, что степень владения речевым этикетом определяет уровень профессиональной пригодности человека. Владение речевым этикетом способствует приобретению авторитета, порождает доверие и уважение.

4. Построение, композиция высказывания [16: 116-126]. Высказыванию всегда предшествует план (он направляет последовательность содержания речи, а также обеспечивает предвосхищение в ее построении, отчасти - ее результат). Тщательное обдумывание начала своей речи, особое обращение к аудитории, последовательность частей основной части, структуру концовки, владение аудиторией (контролирование состояния аудитории, наращивание интереса, приведение живых примеров, юмор). Хорошо продуманная композиция высказывания - несомненный признак культуры речи, ее мастерства.

Мастерство композиции обеспечивается соблюдением следующих условий:

а) задачей, основной мыслью, свободным владением материала, предвидением результата восприятия;

б) знание своего адресата, аудитории; умение чувствовать реакцию аудитории и перестраивать свою речь на ходу;

в) быстрота речевых реакций;

г) умение ориентироваться на тип речи и жанр создаваемого высказывания;

д) умение свободно держаться во время речи (устной), без напряжения пользоваться паралингвистическими средствами, телодвижениями, "играть" интонациями и другими просодическими средствами. Интересный пример, демонстрирующий великолепное владение мастерством композиции высказывания, находим у А.П. Чехова: "<...> Передо мной полтораста лиц, непохожих одно на другое, и триста глаз, глядящих мне прямо в лицо. Цель моя - победить эту многоголовую гидру. Если я каждую минуту, пока читаю, имею ясное представление о степени ее внимания и о силе разумения, то она в моей власти. Другой мой противник сидит во мне самом. Это - бесконечное разнообразие форм, явлений и законов и множество ими обусловленных своих и чужих мыслей. Каждую минуту я должен иметь ловкость выхватывать из этого громадного материала самое важное и нужное и так же быстро, как течет моя речь, облекать свою мысль в такую форму, которая была бы доступна разумению гидры и возбуждала бы ее внимание, причем надо зорко следить, чтобы мысли передавались не по мере их накопления, а в известном порядке, необходимом для правильной компоновки картины, какую я хочу нарисовать. <...> Каждую минуту я должен осаживать себя и помнить, что в моем распоряжении имеется только час и сорок минут.<...> В одно и то же время приходится изображать из себя и ученого, и педагога, и оратора, и плохо дело, если оратор победит в вас педагога и ученого и наоборот.

Читаешь четверть, полчаса и вот замечаешь, что студенты начинают поглядывать на потолок, на Петра Игнатьевича, один полезет за платком, другой сядет поудобнее, третий улыбнется своим мыслям... Это значит, что внимание утомлено. Нужно принять меры. Пользуясь первым удобным случаем, я говорю каламбур. Все полтораста лиц широко улыбаются, глаза весело блестят, слышится ненадолго гул моря... Я тоже смеюсь. Внимание освежилось, я могу продолжать" [23].

5. Умение использовать невербальные средства общения для достижения коммуникативных задач - важнейшая коммуникативная составляющая речевого паспорта ЯЛ педагога-словесника.

Современному учителю нужны знания о речи, ее разновидностях, речевой деятельности, о языке внешнего вида (о невербальных средствах общения), о педагогическом голосе и способах его совершенствования, о том, что такое педагогический диалог, каковы его особенности, чем научный диалог отличается от научно-популярного, как построить беседу с родителями и т. д. [15: 363]. Невербальные средства в речевой культуре учителя играют особую роль: интонации, часто на практике мигрирующие от ложного пафоса и приказного тона до монотонности, сила звучания голоса, не равная громкости, полетность звука, мимика, жесты, а также учет разницы в расстоянии между субъектом речи и адресатами, необходимость зрительного контакта - все входит в невербальные средства общения и влияет на восприятие речи [6: 51-55]. К невербальным средствам общения, которыми должна располагать ЯЛ, занимающая высокий социальный статус, относят в том числе высоту голоса, кинесику (жесты и мимику), степень напряженности тела, ориентацию тела, молчание (если различать молчание для говорения и молчание вместо говорения) [17: 52].

М.Р. Львов утверждает, что механизмы мимики, жестов, позы, осанки в момент речи, живость реакций, уместная жестикуляция в нужный момент обогащает речь [16: 116-126]. Проиллюстрируем литературными примерами: "Размахивая белыми от мела руками, он на множестве примеров обучал искусственным правилам" [18]; "А наш-то Козлевич сегодня опять козликом скакал" [18]; "Тридцать лет назад Мария Яковлевна была для Марины загадкой. Маленькая, строгая, она всегда вела занятия стоя, не позволяла себе сесть на стул. Она ни разу не зевнула, не чихнула при студентах" [21].

Важным средством воздействия на учащихся является интонация. К общим интонационным характеристикам объяснительной речи педагога относятся повышенная громкость, высокий участок диапазона, замедленный темп произнесения новых терминов [22]. Так, на примере художественного фрагмента наблюдаем за соблюдением педагогом интонации при диктовке предложения:

"Тут в коридоре было несколько дверей, и за одной из них раздавался голос Лиды:

- Вороне где-то... бог... - говорила она громко и протяжно, вероятно диктуя. - Бог послал кусочек сыру... Вороне... где-то...

- Вороне где-то... бо-ог послал ку-усочек сыру... Написала?

- Кусочек сыру... Вороне где-то бог послал кусочек сыру..." [23].

Свободное владение механизмами речи - требование культуры речи и одна из коммуникативных компетенций педагога-словесника. Свободная, безупречная артикуляция звуков, владение речевым дыханием и голосом. Свободное построение синтаксических конструкций, быстрота речевых реакций, долгота дыхания, позволяющая на одном выдохе произнести фразу до 30 слов, гибкая система интонаций - смысловых и эмоциональных. Без разноцветных интонаций, по замечанию М.Р. Львова, речь подобна черно-белому фотоснимку, музыке без обертонов [16: 116-126].

Впечатляющее наблюдение приводит В. Карасик: именно интонационные особенности речи являются исходным моментом в определении СС. Слушатели безошибочно выносят суждение о социальном статусе "голоса на пленке" через 10-15 сек. Прослушивания [11]. У А.П. Чехова встречаем следующее наблюдение над особенностью речевого поведения педагога-словесника: "Это была живая, искренняя, убежденная девушка, и слушать ее было интересно, хотя говорила она много и громко - быть может, оттого, что привыкла говорить в школе" [23].

Все чаще лингвистами выдвигается задача формирования элитарной ЯЛ - такой языковой личности, у которой сформированы не только языковые компетенции в рамках элитарной языковой культуры. Имеется в виду свободное владение литературным языком, целесообразное использование каждого из функциональных стилей, речевых жанров и свойств в устной и письменной форме речи [24]. Очевидно, предложенный список коммуникативных компетенций, которые составляют речевой паспорт педагога-словесника, следует продолжить.

Если определить, какими коммуникативными компетенциями должен обладать педагог-словесник, можно получить профиль его эталонной ЯЛ (или речевой паспорт - гарант высокоразвитой ЯЛ). Профиль компетенций можно использовать в качестве базового критерия оценки уровня развития ЯЛ, а также для выявления так называемых "зон дефицита" и их своевременного развития. Только тогда можно утверждать, что ЯЛ педагога-словесника занимает высокий СС в современной школе, в современном обществе, когда она будет соответствовать высокому уровню языковой компетентности.

Список литературы

1. Аксаков, С. Т. Детские годы Багрова-внука. Воспоминания. - Л., 1984.

2. Анисимова А.Н. К вопросу о создании культурологического словаря народных промыслов в контексте подготовки будущего учителя- словесника // Лингвистические и методические аспекты системных отношений единиц языка и речи: материалы Х юбилейной междунар. науч. конф. "Пушкинские чтения" (6 июня 2005 г.) / сост. и отв. ред. Н.Е. Синичкина. - СПб., 2005. - С. 376-378.

3. Антропологический подход как методологический принцип формирования языковой личности школьника в процессе обучения русскому языку //http://bank.orenipk.ru/Text/t37_451.htm.

4. Бекасова, Е.Н. Языковая личность. Штрихи к портрету // http://bank.orenipk.ru/Text/t48_14.htm.

5. Браже Т.Г. Рефлексивность и креативность речевой культуры учителя // Лингвистические и методические аспекты системных отношений единиц языка и речи: материалы Х юбилейной междунар. науч. конф. "Пушкинские чтения" (6 июня 2005 г.) / сост. и отв. ред. Н.Е. Синичкина. - СПб., 2005. - С. 360-362.

6. Браже Т.Г. Речевая культура учителя как научно-практическая проблема // Материалы Х Конгресса Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. Санкт-Петербург, 30 июня - 5 июля 2003 г. Пленарные заседания: сб. докл.: в 2 т. / под ред. Е.Е. Юркова, Н.О. Рогожиной. - СПб., 2003. - Т. II. - С. 51-55.

7. Введенская Л.А. Русский язык и культура речи / Л.А. Введенская Л.Г. Павлова Е.Ю. Кашаева. - Ростов н/Д., 2005.

8. Григорьева-Голубева В.А. Гуманистические ценности в образовании и развитие языковой личности педагога. - СПб., 2001.

9. Драгунский В.Ю. Фантомас. - М., 1969.

10. Карасик В.И. Характеристика педагогического дискурса // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики: сб. науч. тр. - Волгоград, 1999. - С. 3.

11. Карасик В.И. Язык социального статуса. - М., 1992.

12. Картер Е.В. Проблема типов речевой культуры (коммуникативно-прагматический аспект // XI Пушкинские чтения: Русистика. Методика. Лингводидактика: материалы междунар. науч. конф. 6 июня 2006 г. / сост. и отв. ред. Н.Е. Синичкина. - СПб., 2006. - Т. 2. - С. 85-88.

13. Коньков В. И. О некоторых особенностях речевой практики современных СМИ // Мир русского слова. - 2006. - №3. - С. 18-21.

14. Кочеткова Т.В. Языковая личность носителя элитарной речевой культуры: автореф. д-ра филол. наук. - Саратов, 1999.

15. Курашева С. В. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя при изучении курса "Русский язык и культура речи" // Лингвистические и методические аспекты системных отношений единиц языка и речи: Материалы Х юбилейной междунар. науч. конф. "Пушкинские чтения" (6 июня 2005 г.) / сост. и отв. ред. Н.Е. Синичкина. СПб., 2005. - С. 363-367.

16. Львов М.Р. Культура речи // Основы теории речи. - М., 2000. - С. 116.

17. Першина Л.Р. Языковая личность на лингвистическом фоне. - Уфа: Вост. ун-т. 1998. - № 7: Филология. - С. 47-52.

18. ПРОЗА.РУ [электронный ресурс]: http://www. proza.ru/texts/2003/12/23-67.html, http://www.proza.ru/texts/2003/03/16-111.html, http://www.proza.ru/texts/2005/10/25-119.html.

19. Синичкина Н.Е. Безопасная языковая личность преподавателя- филолога: недостижимый идеал? // Мир русского слова. - 2006. - №1.

20. Синичкина Н. Е., Зинкевич Е.Р. Практическая методика русского языка. - СПб., 2005.

21. Толстая Н.Н., Толстая Т.Н. Двое: разное. - М., 2001.

22. Филиппова, О. Индивидуальный стиль речи учителя- словесника // http://rus.1september.ru/article.php?ID=200002701.

23. Чехов А.П. Избранные сочинения. - М., 1988. - С. 279-298.

24. Шахнюк А.З. Элитарная языковая личность: штрихи к портрету // http://www.rusnauka.com/ESPR_2006/Philologia/10_shahnjuk %20a.z..doc.htm.

25. Языковая ментальность личности // http://www.rl-online.ru / articles / 3-04 / 456.html.

Размещено на Allbest.ru