Идеология компетентности и ее ценностные основания

Размещено на http://www.allbest.ru/

Идеология компетентности и ее ценностные основания

Д.М. Федяев

Мои друзья, хоть не в болонии,

Зато не тащут из семьи.

В. Высоцкий

Цель статьи - обсуждение содержательного аспекта инноваций в образовании, осуществляемых в русле Болонского процесса. Идеология Болонского процесса обращена прежде всего к формальным аспектам образования. Здесь термин "формальный" употребляется без негативного оттенка, в обычном философском смысле. В философии "форма" никогда не означала чего-то, не стоящего внимания.

Готовить специалистов или же бакалавров - магистров? Пять лет учить, или же четыре, а потом еще два? Как оформлять приложения к дипломам? Сохранить две привычные для России ученые степени, или же ограничиться одной, как на Западе? Как обеспечить переход студента из одного университета в другой, хотя бы другой находился в другой же стране? Все это - чрезвычайно важные вопросы формы образования. Что же касается его содержания, то Болонский процесс задевает его только в одной точке, но ключевой, - в вопросе о качестве образования.

В его обсуждении тоже преобладает формальная сторона: как контролировать качество? Но присутствует и содержательный аспект: что есть качество образования? В солидной работе, посвященной Болонскому процессу, читаем, что "главными в оценке эффективности образовательной деятельности вузов становятся не планирование и реализация учебного процесса..., а результаты образования: полученные студентами знания, компетенции и навыки, в том числе за счет их самостоятельного обучения и самообразования. Центр тяжести все ощутимее смещается с самого процесса обучения (учебные программы, академическая успеваемость студентов) на компетентностный подход с сильной ориентацией на профессиональную и личностную подготовленность и, в первую очередь, к трудоустройству выпускников, что и должно быть критерием результата образования. В этих условиях механизмы обеспечения качества становятся центральной составляющей управления системой образования "по результатам" [5. С. 50].

В последние годы "компетентность" стала одним из "ключевых слов" в научных педагогических исследованиях. Обсуждение проблемы компетентности обычно связывается с явной или неявной критикой традиционного российского образования, которое, как сегодня считается, дает хорошие знания, но не может научить их применению. Так, например, "под профессиональной компетентностью учителя понимается интегральная характеристика, определяющая способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности. "Способность" в данном случае понимается не как "предрасположенность", а как "умение". "Способен", то есть "умеет делать". Компетентность всегда проявляется в деятельности. Нельзя "увидеть" непроявленную компетентность" [4. С. 9].

Возможно, это слишком вольная интерпретация, но на наш взгляд, из понимания компетентности как умения делать следует, что компетентному выпускнику вуза не требуется времени на адаптацию к работе, в отличие от знающего выпускника.

Профессиональная компетентность считается совокупностью ключевой, базовой и специальной компетентностей. "Ключевые компетентности необходимы в любой профессиональной деятельности, они связаны с успехом личности в быстро меняющемся мире. Ключевые компетентности приобретают сегодня особую значимость. Базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности (педагогической, медицинской, инженерной и т.д.). Специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности. Специальные компетентности можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетентностей в области учебного предмета, конкретной области профессиональной деятельности" [4. С. 9-10].

Инвариантные результаты многочисленных научно-педагогических штудий проблемы компетентности "осели" на страницах методических пособий, предназначенных для широкого круга читателей. Так, в одном из них отмечается, что это понятие появилось не как результат теоретических исследований в рамках педагогической науки, а как формулировка социального заказа к системе образования. С 60-х годов прошлого века в описании кадровых потребностей различных производств появляется словосочетание "профессиональные компетентности", которое служит для описания качества рабочей силы, выходящего за пределы определенных профессиональных умений и навыков, связывается со способностью работника развиваться, соответствовать своему месту, совершенствоваться вместе с совершенствованием технологий. В 90-е годы в требованиях, которые предъявляет к работнику мир труда, начинает звучать запрос на такие качества, которые прямо не связываются с тем или иным производством, но позволяют человеку успешно решать задачи в разнообразных, динамично изменяющихся ситуациях. За этими качествами закрепляется название "ключевые компетентности". Сегодня запрос мира труда в первую очередь сосредоточен на этих универсальных способностях, но не на требованиях к конкретным знаниям как к "скоропортящемуся продукту". В современной экономике конкурентоспособность человека на рынке труда во многом зависит от его способности овладевать новыми технологиями, адаптироваться к изменяющимся условиям труда, ориентироваться в информационных потоках.

Далее перечисляются ключевые компетентности: готовность к разрешению проблем (в том числе нестандартных), технологическая компетентность, готовность к самообразованию, к использованию информационных ресурсов, к социальному взаимодействию, коммуникативная компетентность. Они синтезируются в компетенции, которая проявляется через постановку и достижение цели в субъективно новой ситуации. Дается определение: "Компетентность - результат образования, выражающийся в овладении учащимся определенным набором (меню) способов деятельности по отношению к определенному предмету воздействия" [3. С. 7].

Обратим внимание: "ключевые компетентности" призваны обеспечить способность к решению нестандартных задач, вызванных изменением ситуации на рынке труда, то есть профессиональную мобильность выпускников, что особенно актуально в современной России, для которой состояние реформы является обычным.

В приведенной дефиниции компетентности бросается в глаза одно характерное слово - меню. Из контекста ясно, что авторы имеют в виду не то меню, которое бывает в ресторане, а то, которое имеется в компьютере. Согласно словарю системы "Яндекс", меню есть список предлагаемых пользователю вариантов услуг, действий, команд, режимов работы, ответов и т.п., выводимых на экран монитора для осуществления выбора необходимого варианта и дальнейшего его исполнения средствами вычислительной системы. Допустим, что другие авторы не употребляют этого термина, а в данном случае его употребление вызвано увлеченностью авторов компьютером. Но едва ли "оговорка" случайна: речь идет об определенном наборе способов деятельности, причем способы уже разработаны, имеются в наличии, а компетентный субъект деятельности комбинирует их применительно к конкретной ситуации.

Еще раз внимательно прочитаем заголовок цитируемой работы: "Метод проектов - технология компетентностно-ориентированного образования". Термин "технология" освоен отечественной педагогической наукой достаточно давно. Если же в основе компетентности лежит умение комбинировать раз найденные формы деятельности применительно к конкретной ситуации (стандартный вариант проектирования в его техническом понимании) то вполне логично, что в качестве ведущего метода обучения принимается метод проектов. Действительно, читаем, что "базовой образовательной технологией, поддерживающей компетентностный подход в образовании, является метод проектов. Метод проектов по своей дидактической сущности нацелен на формирование способностей, позволяющих эффективно действовать в реальной жизненной ситуации,, ориентироваться в разнообразных ситуациях, работать в различных коллективах." [4. С. 10].

Технология, компетентность, проект - термины, отражающие прогрессирующую технизацию педагогической науки и практики. Собственно, в признании техничности педагогики нет ничего необычного. Еще С.И. Гессен, обсуждая специфику педагогики как науки, писал, что "все науки мы можем. разделить на две большие группы: науки теоретические и практические. Первые исследуют бытие, как оно существует независимо от наших человеческих целей и желаний. Цель свою они видят в установлении законов сущего, которым это сущее следует часто вопреки нашим желаниям и ожиданиям. Поэтому теоретические науки мы можем также назвать чистыми науками, или науками законосообразными. От них резко отличаются практические науки, устанавливающие правила, или нормы, нашей деятельности. Это науки не о сущем, а о должном, исследующие не то, что есть, а то, как мы должны поступать. Это - науки об искусстве деятельности. Поэтому практические науки мы можем назвать прикладными или нормативными, часто мы их называем также техническими. Очевидно, к этим именно наукам относится педагогика" [2. С. 23].

Техническими науками в широком смысле слова являются медицинские науки, юридические, политические, экономические, поскольку все они нацелены в конечном счете не на истину, а на эффективность. Но именно педагогика (как в ее теоретической, так и практической форме) наиболее интенсивно заимствует методы их наук технических в узком и точном смысле слова, что отражается, в частности, в терминологии. Обратимся к характеристике метода проектов.

"Метод проектов позволяет наименее ресурсозатратным (курсив мой - Д.Ф.) способом создать. условия деятельности, максимально приближенные к реальным.". Проект создает то, чего еще нет, он требует всегда иного качества или показывает путь к его получению. Так и цель учащегося должна быть связана с изменением реальности, учащийся должен выполнить все шаги алгоритма проектной деятельности. Дидактическая цель учителя - формирование ключевых компетентностей учащихся, а алгоритм ее достижения выражается в технологии создания ситуаций, в которых разворачиваются проекты учащихся, и сопровождении проектной деятельности учащихся. В основу метода проектов положена идея, составляющая понятие "проект", его прагматическая направленность на результат, который достигается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Результаты выполненных проектов, которые получают учащиеся, должны быть "осязаемыми": если это теоретическая проблема - то конкретное ее разрешение, оформленное в информационном продукте; если практическая - конкретный продукт, готовый к использованию. Результатом с позиции педагога является измерение уровня сформированности ключевых компетентностей, который демонстрирует учащийся в ходе проектной деятельности.

Первые попытки внедрения проектного обучения в отечественных школах относятся к 20-м годам двадцатого века. Как правило, учащиеся вместе с педагогами проектировали решение какой-либо практической задачи, вплоть до помощи подшефному колхозу в борьбе за план или уничтожения кулачества как класса. В советской школе предпринимались попытки модифицировать метод проектов. Они нашли выражение в форме бригадно-лабораторного метода. Принято считать, что мотивация учеников при таком методе обучения была высокой, но группировка материала различных учебных предметов вокруг комплексов-проектов не могла не привести к тому, что школа была не в состоянии обеспечить учащимся необходимый объем систематических знаний. "Метод проектов столь же плохо приспособлен для формирования систематических знаний основ наук, сколь классический урок плохо приспособлен для формирования ключевых компетентностей учащихся".

Со временем реализация метода проектов претерпела некоторую эволюцию, но суть его остается прежней. Он нашел широкое применение во многих странах мира главным образом потому, что позволяет органично интегрировать знания учащихся из разных областей при разрешении естественной, жизненной проблемы, дает возможность применить полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи. За время существования в педагогической практике метода проектов его целевые установки менялись. Он применялся для получения такого результата образования, как знания (в логике педагогики конструктивизма - персональное конструирование необходимой конкретной личности системы знаний). При выполнении этой целевой установки выявились такие недостатки метода, как отсутствие системности в знаниях и умениях учащихся. образование инновация компетенция профессиональный

Метод проектов применялся для получения таких результатов, как умения и опыт (в логике педагогики прагматизма - практическое применение полученных знаний). В отечественной учебной практике этой линии соответствует практика работы над "учебными проектами" и "технологическими проектами". Они представляют собой "разработку и выполнение учащимися действий для получения конечного результата или продукта, заданного учителем, то есть выполнение определенного технического задания (курсив мой - Д.Ф.). Алгоритм проектной деятельности оказывается усеченным - учащийся не выполняет операций по анализу проблемы и целеполаганию, а принимает информацию о цели своего проекта из "проектного задания", сформулированного учителем.

Запрос на ключевые компетентности как новый результат образования придал новый смысл развитию данной педагогической технологии. Метод проектов позволяет учителю сформировать педагогическую ситуацию, в которой учащийся ставит свою цель и достигает ее, мобилизуя свои собственные и привлеченные (внешние) ресурсы. Другими словами, это ситуация, в которой учащимся осуществляется деятельность. Специфика ключевых компетентностей как раз и состоит в том, что они формируются и проявляются в деятельности" [3. С. 11, 16, 18].

Метод проектов чаще обсуждается применительно к школе, чем к вузу, но и в школе его применение не носит тотального характера. В вузе же интенсивность его применения явно прогрессирует, что во многом определяется неотразимостью логической связки "компетентность - проект". Стоит, конечно, учесть и то, что на работе и в обыденной жизни выпускник чаще сталкивается с проектными задачами, чем чисто познавательными.

Предлагаемым инновациям противостоит традиционная идеология отечественного высшего образования с ее ориентацией на фундаментальные теоретические знания и традиционные формы преподавания - лекции, которые должны читать прежде всего ученые, реально работающие в науке, и практические занятия. Не раз отмечалось, что они не обеспечивают: а) умения применять полученные знания на практике; б) должной профессиональной, а, следовательно, и социальной мобильности выпускников. С другой стороны, установка на компетентность, опирающаяся на проектный метод, модульное обучение, метод кейсов и др., едва ли способствует глубокому усвоению теоретических знаний, а потому не закладывает оснований для последующего решения практических задач, трудность которых требует обращения к научной теории.

В противоречиях современного образования отражается одно из основных противоречий процесса познания, которое, так и не будучи разрешенным, претерпевает причудливые метаморфозы. Поскольку оно связано со смысложизненными установками и деятельностью людей, его развитие выглядит в высшей степени драматично, включая изменение позиций, неожиданные победы и поражения, союзы и еще многое. В своей основе это противоречие между истиной и пользой.

Некогда философы элейской школы заявили, что мир согласно истине принципиально отличается от мира согласно мнению. В мире "по истине" нет движения, Ахилл не догонит черепаху, а путник никогда не сможет, пройти расстояние от пункта А до пункта Б. В мире согласно мнению все это происходит, и даже те, кто знает истину, вынуждены жить по мнению, поскольку иначе выжить не удастся. У Платона мир по истине трансформировался в мир идей, а мир по мнению - в мир вещей. Мир вещей бурлит, течет и меняется, вещи возникают и исчезают. Мир идей вечен, строен, логичен и прекрасен. По отношению к каждому классу вещей соответствующая идея - это а) понятие, б) сущность, в) образец для божественного мастера, который творит вещи из материи. Настоящее познание, достойное мудреца - познание идей. Относительно вещей истины достичь нельзя по причине их изменчивости и несовершенства. Математика - прекрасная наука, поскольку математические объекты ближе всех прочих к идеям, они не подвержены изменениям. Аристотель заменил идеи формами, а формой форм оказался бог. В стремлении к чистой истине древнегреческих философов поддерживало убеждение в том, что истина ценна сама по себе, безотносительно к пользе.

В Средние века ученые мужи изучали тривиум и квадривиум, спорили о чистых сущностях, стремились постичь Бога. Вопросы практической полезности знания их не волновали. Полезным знанием владели ремесленники, которые, напротив, не слишком интересовались вопросами о сущности и причинах. Главным для них был вопрос как нечто сделать, как плавить металл, закалять его, дубить кожи, обжигать посуду и др. Секреты мастерства бережно хранились и передавались из поколения в поколение.

В ходе промышленной и научной революций едва ли не внезапно выяснилось, что истина полезна. Наука Нового времени в своей самооценке чрезвычайно высоко ставила разрыв со средневековой схоластикой, с авторитетами вообще, в первую очередь - с теоретическим наследием Аристотеля и Платона, основательно освоенным теологами. Не следует слишком буквально воспринимать эту самооценку, ставшую впоследствии общепринятой. В переворотах, совершающихся в духовной сфере, можно выделить два типа. Перевороты первого типа оставляют от прошлого имена, окруженные почетом и уважением. Что же касается идей, связанных с великими именами, то они изменяются самым существенным образом, или, по крайней мере, изменяют свой социальный смысл. В ходе переворотов второго типа персоналии решительно отбрасываются, отбрасывается вся совокупность устаревших воззрений, но при этом сохраняются сущностные характеристики познавательной парадигмы. Именно таким был переворот в познании, совершенный в Новое время. Мир идей, расположенный где-то в наднебесных местах, был забыт, но сущность платонизма выделилась в чистом виде. Новая наука на своем теоретическом уровне оперирует не вещами и процессами как таковыми и даже не их буквальными адекватными отображениями, а "идеями" - общими понятиями, выражающими их сущность (сила, масса, ускорение, напряжение и др.). Мир реальных объектов заменяется миром объектов идеальных, между которыми устанавливаются строгие, повторяющиеся связи и зависимости. В мире реальных вещей и процессов такой строгости нет, поэтому применение любого естественнонаучного закона требует поправок. Чем не платоновское соотношение вещей и идей?

Действительная новизна научного метода состояла в том, что платоновский тип мировоззрения мышления был обращен не к миру в целом, а к его элементам, каждый из которых раздвоился на традиционные для платонизма составляющие: класс вещей или процессов с одной стороны и выражающее его сущность понятие - с другой. Уменьшение масштабов воззрения сделало его исключительно эффективным. Новая наука оказалась в наибольшей степени новой не по отношению к Платону или Аристотелю, а по отношению к традиционному ремесленному знанию. Наука, оперирующая материальными точками, степенями свободы, идеальными рычагом и наклонной плоскостью, механизмами как таковыми, опирающаяся на математические методы, показала себя несравненно более полезной технически, чем знания ремесленников, имеющих дело с реальными рычагами и механизмами. Первые рабочие машины создавались ремесленниками, но становление машинного производства в его полном объеме было осуществлено на научной основе. Истина обнаружила свою полезность, а вчерашние носители практически полезного знания - ремесленники - исчезли "как класс".

Стало понятно, чему следует учить молодых людей. Разумеется, основам науки, которая устанавливает истину и тем самым приносит пользу. Но достаточно быстро противоречие истины и пользы восстановилось. Оказалось, что искать истину и применять ее в деле - достаточно разные занятия. Кроме того, применение тоже двойственно. Инженер воплощает истину в металле машины. Предприниматель организует дело, заставляя машину приносить прибыль. Все эти занятия требуют различной подготовки.

Далее, науки начали стремительно размножаться и отделяться одна от другой и энергично развиваться, причем, не только естественные, но и технические. В результате появилась проблема узкой специализации. Специализация - краеугольный камень индустриальной культуры, но где ее разумная граница? Во-первых, слишком узкий специалист не слишком мобилен в обществе, в котором стремительно меняются наука, техника, да и само общество тоже. Во-вторых, можно ли назвать образованным человека, владеющего предельно узкой областью знания? Дело здесь не только в том, что он явно далек от образа Божия. Появляется вполне обоснованное сомнение: способен ли он по-настоящему эффективно работать в этой узкой области, не владея целым?

В последние десятилетия, наблюдая изменения в реальном учебном процессе любого типичного вуза, нетрудно обнаружить интересную тенденцию. Она сводится к наполнению учебной программы все большим количеством дисциплин. В связи с этим одинаково негодуют как физики, так и лирики. Как же можно подготовить историка, когда на базовые исторические курсы с каждым годом дается все меньше часов?! То же самое говорят математики, физики, биологи, филологи. Может быть, начали процветать традиционные общепрофессинальные дисциплины? Ничего подобного. Количество часов, посвященных философии или экономической теории, тоже уменьшается. Когда-то Галина Вишневская на станицах одного из своих литературных творений пыталась ответить на вопрос: почему выпускники консерваторий плохо поют (или же равно плохо играют на музыкальных инструментах, сочиняют музыку и др.)? Ответ был точным и безапелляционным: им мешает изучение истории КПСС, философии, политэкономии и научного коммунизма. Каждый, кто учился в вузе в те далекие, "почти былинные" времена, может засвидетельствовать, что изучение указанных дисциплин в лучшем случае занимало 4 часа в неделю (одна лекция и одно семинарское занятие). Все остальное время пойте на здоровье! Сегодня бывшие историки КПСС (ныне историки отечества), философы, экономисты, политологи (бывшие научные коммунисты) ностальгически вспоминают те годы, и вовсе не потому, что продолжают тосковать по коммунистической идеологии. Количество учебных часов, отведенных на эти дисциплины, тоже уменьшилось, причем "круче", чем на изучение специальных дисциплин.

Протестуя против этой тенденции, физики и философы отстаивают не только свои исконные часы, но и фундаментальность преподавания своих учебных дисциплин, а тем самым оказываются в "лагере" сторонников истины. "Промежуток" между физиками и философами заполняется учебными дисциплинами, равно непонятными тем и другим, вроде основ научной деятельности, по поводу которых те и другие дружно вопрошают: как возможны беспредметные основы?

"Заполнение промежутка" в целом соответствует формулам: учить учиться, учить работать и т.п. Иначе говоря, именно здесь формируется ниша компетентности как таковой, которая заполняется своеобразными абстракциями, сравнимыми с идеальными объектами фундаментальных наук. Здесь ищутся универсальные схемы деятельности, которые оказываются справедливыми применительно к любому предмету. Действуй так, как тебя научили, и ты добьешься успеха! Гармонического синтеза тенденций истины и пользы в образовательных программах вузов пока не наблюдается. Возможно, в будущем он будет найден.

Каждая позиция опирается на особенные философские и, далее, религиозные основания. Позиция защиты истины, и вытекающего из него принципа фундаментальности в преподавании равным образом соответствует философскому материализму и объективному идеализму. Оба философских направления, при всей их противоположности, сходятся в том, что объективные процессы подчинены объективным же законам или принципам. Первое делает акцент на первооснове всех законов - материи, второе - на собственно законах (объективно существующем духовном), но в своем познавательном пафосе оба нацелены на их познание.

Идеология компетентности опирается на философию прагматизма, для которого установление истины - только один из инструментов. Предтечей прагматизма был Ч.С. Пирс, а основательная разработка этого течения осуществлена У. Джемсом, согласно которому восприятия и понятия участвуют в процессе познания не в своем чистом виде - как бесплотные высказывания или суждения, но как живые мнения. Мнение не сводится просто к принятию некоторой идеи в процессе познания. Оно включает в себя широкий круг интересов и предвидений будущего опыта. Лишь о реальных мнениях, в отличие от просто формальных суждений и высказываний, можно сказать, что они подтверждаются непосредственным опытом, или что они вообще проверяемы или истинны. Значение мысли или мнения лежит не в некотором внеопытном объекте, который данное мнение копирует, изображает или описывает. Оно лежит в опыте, к которому это мнение приводит, если оно истинно. Проверяйте любое понятие вопросом: к какому ощутимому для кого- либо различию приведет истинность этого понятия? Если выясняя, истинно оно или ложно, вы не представляете никакой практической разницы, то оно вообще бессмысленно.

Все наши познавательные процессы приводятся в движение эмоциональными и волевыми потребностями. Удовлетворению этих потребностей они и служат. Истинными являются те идеи, которые мы в состоянии усвоить, обосновать, подкрепить и подтвердить. Ложными являются те идеи, с которыми мы этого сделать не можем. Справедливо, что истина есть согласие идеи с объектом. Однако, решающим является вопрос, что это за соотношение - быть согласным с реальностью, или быть таким, как реальность.

Отношение истины не может быть отношением копирования. Какой в нем смысл? Простое дублирование объектов ничего не дает. Тот, кто знает истину обо мне, должен иметь возможность учесть мое присутствие, реагируя на него таким образом, чтобы принести пользу нам обоим. Согласие или сходство с реальностью, в котором состоит истина, есть та же самая непрерывная последовательность опытов, ведущих и направляющих к заключительному опыту, которая образует процесс проверки.

Мысли, которые представляют собой лишь часть нашего опыта, становятся истинными лишь постольку, поскольку они помогают нам установить удовлетворительные отношения с другими частями нашего опыта.

Окажется ли данная мысль истинной, зависит от того, что будет, если придерживаться этой мысли. Поэтому истинны те мысли, которые приводят нас к благоприятному воздействию с конкретными чувственными данными по мере появления последних, независимо от того, копируют ли они предварительно эти чувственные данные или нет. То есть истина есть всего лишь целесообразный путь мысли. Она состоит в хороших последствиях. Эти последствия включают удовлетворение как познавательных, так и непознавательных интересов. Из числа познавательных наиболее устойчивыми являются любознательность и стремление к непротиворечивости. Поэтому оказывается, что новое мнение считается истинным, если оно удовлетворяет желание индивидуума ассимилировать свой новый опыт с имеющимся запасом мнений. И превыше всего удовлетворяет нас совместимость данной идеи со всем остальным нашим умственным снаряжением. "Прагматист, - считает У. Джемс, - рассматривает свое учение об истинности как мнение или гипотезу, которое руководит им так, что он находит ее удовлетворительной, и не более того" [7. С. 283-303].

Основоположник проектного метода Д. Дьюи в своей концепции инструментализма развивает идеи У. Джемса по поводу истины. Согласно Д. Дьюи, "истину можно назвать работоспособностью идеи в соответствующих ситуациях. Истинна та идея, действие которой приводит нас к тому, для чего она предназначена... Истинно то, что заслуживает доверия, и если идеи, значения, понятия, представления, теории, системы действуют как орудия активной перестройки данной среды, устранения какой-либо конкретной трудности или неприятности, они заслуживают доверия" [7. С. 318].

Пафос очевиден: истинно то, что полезно, что ведет к успеху. Истина как таковая ценности не имеет.

Философские концепции иной раз имеют религиозные корни, как возможна и обратная связь. Д.В. Пивоваров считает, что именно религия является "твердым ядром" культуры: "Роль "твердого ядра" культуры способен исполнять основополагающий священный текст, а "защитный пояс" культуры может быть представлен светскими идеалами, адаптированными к толкованиям признанных религиозных принципов и материализованными в бытовой, производственной, социально-преобразующей и научно-технической практике. Эти идеалы формируются в сферах морали, политики и иных областях ценностного мироотношения" [6. С. 256-257].

В качестве формы общественного сознания религия сильнее философии уже потому, что она, в отличие от философии, общедоступна. Она сильнее и в силу опоры на непререкаемый авторитет, и в силу своей относительной консервативности. Она медленно меняется, и поэтому способна стать основой культурной традиции. Философ, ученый, педагог не обязательно являются верующими людьми, могут даже не слишком задумываться о религиозных вопросах, но, формируясь как личности в социуме, который в течение длительного времени оказывает предпочтение той или иной религиозной конфессии, сознательно или бессознательно усваивает соответствующие ценности.

Разумеется, между религией, философией и педагогикой не всегда существуют прямые связи и соответствия. Возможны многочисленные вариации. Так, установка на самоценность истины и, соответственно, фундаментальность в образовании может одинаково органично соответствовать, к примеру, православию и католицизму. Различия между ними глубоки и многообразны. Например, у католиков имеется чистилище, а православные его лишены. У всех католиков имеется общий глава - папа, обладающий к тому же непогрешимостью в вопросах веры и нравственности. Православные же церкви являются автокефальными. Православная соборность противостоит исконно-католическому централизму. Но в одном существенном вопросе они сходятся: как следует жить человеку, чтобы быть угодным Богу? Общий ответ: подальше от мира с его греховностью и соблазнами. Монастырь, келья, пустыня - вот те места, где христианин, отрешившись от мирской суеты, должен обратить свои помыслы к Богу и его законам.

Основоположники протестантизма придерживались другого мнения. Обратимся к известнейшей работе Макса Вебера "Протестантская этика и дух капитализма". Согласно М. Веберу, реформация не устранила господства церкви в повседневной жизни. Более того, господство необременительное, иной раз почти формальное сменилось жесткой регламентацией всего поведения, глубоко проникающей во все сферы частной и общественной жизни.

Сегодня среди владельцев капитала и ведущих деятелей промышленности большая часть - протестанты. Уровень образования протестантов в целом выше, чем католиков.

Католики тяготеют к гуманитарному образованию, протестанты - к экономическому и техническому. Среди квалифицированных рабочих их тоже больше. У них особый склад психики. Специфические условия жизни и деятельности в данном случае не являются определяющими факторами. Экономическая активность протестантов развивается почти независимо от внешних условий, при самом серьезном и искреннем восприятии веры. (Для М. Вебера "сегодня" - 1905 год, но в нашем "сегодня" можно смело констатировать, что протестанты продолжают действовать энергично и успешно.)

М. Вебер не дает определения духа капитализма, но приводимые им высказывания Бенджамина Франклина дают столь точную характеристику, что дефиниции оказываются ненужными.

• Помни, что время - деньги.

• Помни, что кредит - деньги. Тот, кто оставляет у меня еще на некоторое время свои деньги после того, как я должен был вернуть их ему, дарит мне проценты или столько, сколько я могу выручить с их помощью за это время.

• Помни, что деньги по природе своей плодоносны и способны порождать новые деньги.

• Тому, кто точно платит, открыт кошелек других. Наряду с прилежанием и умеренностью ничто так не помогает молодому человеку завоевать себе положение в обществе, как пунктуальность и справедливость во всех делах.

• Самые незначительные действия оказывают влияние на кредит. Стук твоего молотка, который твой кредитор слышит в 5 часов утра и в 8 часов вечера, вселяет в него спокойствие на целых 6 месяцев, но если он увидит тебя за бильярдом или услышит твой голос в трактире в часы, когда ты должен быть за работой, то он на следующее же утро напомнит тебе о платеже и потребует свои деньги в тот момент, когда у тебя их не окажется.

• Остерегайся считать своей собственностью все, что ты имеешь и жить сообразно с этим. Веди точный счет своим расходам и доходам.

Идеологию протестантизма Мартин Лютер выразил в одном слове. Beruf - означает профессию и призвание в религиозном смысле слова, то есть то, к чему ты призван Богом. Впервые это слово появилось в лютеровском переводе Библии. Выполнение долга в рамках мирской профессии - высшая задача нравственной жизни человека, единственный способ служить Богу. По Лютеру, монашеский образ жизни бессмыслен для оправдания перед Богом, он порожден эгоизмом и холодным равнодушием. В мирской же деятельности проявляется христианская любовь к ближнему уже в силу разделения труда - каждый работает на других.

Жан Кальвин обратился к идее божественного предопределения. Применять масштабы земной справедливости к Его решениям бессмысленно и даже кощунственно. Тайное решение Бога - единственное основание нашей участи по завершении земной жизни. Ничем нельзя заслужить божественного милосердия, никто человеку не поможет. Не опустить ли руки, если это так? Нет, должно обрести тайную, но твердую уверенность, что именно ты избран к спасению.

Для Ж. Кальвина не существовало вопроса: избран ли я? Он ощущал себя орудием Бога. Избранные образуют невидимую церковь. Они странным образом уверены в спасении. Но случаются и сомнения. Как их преодолеть? 1. Прогонять их как дьявольское искушение, поскольку сомнения свидетельствуют о неполноте веры. 2. Самое лучшее средство преодоления сомнений - неутомимая деятельность в рамках своей профессии. 3. Необходим систематический самоконтроль, постоянная религиозная оценка своего поведения. Итак, если Лютер призвал к работе, то Кальвин еще раз призвал к работе. Католик делает добрые дела время от времени и снимает напряжение на исповеди. Протестант не знает этого утешения, его вера требует святости, возведенной в систему.

Если мы трудимся постоянно и упорно, то в условиях классического капитализма мы иной раз обогащаемся. Как с этим быть? Проповедь Иисуса Христа осуждает богатство. Ответ находится. Оказывается, что осуждения достойны успокоенность и довольство достигнутым, наслаждение богатством и вытекающие из него последствия, то есть богатеть можно, но не стоит слишком наслаждаться своим богатством. Ненужной роскоши был противопоставлен разумный комфорт.

Неутомимая деятельность служит приумножению славы господней. Моральный долг каждого - увеличивать свое богатство, а самый тяжелый грех - бесполезная трата времени: на развлечения, пустую болтовню, на сон, превышающий самое необходимое. Каждый потерянный час труда отнят у Бога.

"Чем больше имущество, тем сильнее... чувство ответственности за то, чтобы имущество было сохранено в неприкосновенности и увеличено непрестанным трудом во славу Божью. Генетически отдельные элементы этого образа жизни. уходят в средневековье, однако свою действительную этическую основу этот жизненный уклад находит лишь в этике аскетического протестантизма. Значение его для развития капитализма очевидно".

Как же быть всем прочим, то есть не капиталистам? То же самое - трудиться каждому на своем месте. Если же появляется шанс подняться на ступеньку выше, грешно его не использовать, он дается Богом. Доходность - критерий оценки деятельности. Не для грешных радостей, не для утех плоти, но для Бога следует трудиться и богатеть.

Результат практической реализации идеологии протестантизма - грандиозный космос современного хозяйства. Машина работает сама и будет работать, "пока не прогорит последний центнер горючего" [1. С. 197, 206].

В связке "прагматизм - протестантизм" явно просматриваются корни компетентностного подхода, педагогики успеха, проектного метода, короче говоря, многого из того, что сегодня воспринимается как относительно новое слово в педагогической науке и практике. Принимая идеологию компетентностного подхода, мы так или иначе приобщаемся и к тем культурным ценностям, на которых он основан. Поскольку же все звенья цепи "компетентность - проект - прагматизм - протестантизм" в широком смысле слова техничны, мы усиливаем техническую составляющую педагогики, а тем самым приобщаемся и к ценностям, вытекающим из технического отношения к миру.

"Это работать не будет!" - иной раз восклицает инженер, едва взглянув на чертеж, схему или готовое изделие. Следует отметить, что нечто может не работать в силу самых разных причин. Нарушен ли в принципе действия изделия всеобщий закон, или в его конструкции не учтена какая-нибудь мелочь, ничтожная в масштабе всеобщих законов, оно равным образом не будет работать. Для мира техники характерна равнозначность общего и единичного. Можно предположить, что технизированная педагогика в перспективе не будет слишком ориентирована на приоритет так называемых высших ценностей.

Для технического мироотношения столь же характерна самоценность средства. К примеру, автомат Калашникова - орудие убийства, но посмотрите, как он прост, надежен, целесообразен и красив! Как приятно взять его в руки!.. Если педагогика нацеливает воспитуемого на успешный результат, почему бы не применить средств, способствующих достижению этого результата с максимальной эффективностью?

Едва ли стоит в связи с этим патетически восклицать: ах, какой кошмар! В наше родное русское образование пытаются внедрить нечто инородное! Взаимодействие и взаимное отражение - типичный факт развития культуры человечества. Нечто заимствуется, а потом усваивается, преобразуется и становится своим. Отворачивается и не принимать - не самая выгодная позиция. Возможно, со временем и на нашей культурной почве будет найдены гармоничные сочетания истины и пользы, универсального и специального, образа и образца.

Библиография

1. Вебер М. Избранные произведения. - М.: Прогресс, 1990.

2. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию - М.: Школа-Пресс, 1995.

3. Голуб Г.Б., Перелыгина Е.А., Чуракова О.В. Метод проектов - технология компетентностно- ориентированного образования / Под ред. Е.Я. Когана. - Самара: Изд-во "Учебная литература", Издательский дом "Федоров", 2006.

4. Компетентностный подход в педагогическом образовании / Под ред. В.А. Козырева и Н.Ф. Радио- новой. - СПб: РГПУ им. А.И. Герцена, 2004.

5. "Мягкий путь" вхождения российских вузов в Болонский процесс. - М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2005.

6. Пивоваров Д.В. Философия религии. - М.: Академический проект, 2006.

7. Хилл Т.И. Современные теории познания. - М., "Прогресс", 1965.

Размещено на Allbest.ru