Учет этнопсихологических характеристик в духовно-нравственном воспитании учащихся

Размещено на http://www.allbest.ru/

Учет этнопсихологических характеристик в духовно-нравственном воспитании учащихся

духовный нравственный личность школа

Современные психологические исследования отчетливо обнаруживают, что главная особенность формирования духовно - нравственной личности детей и молодежи состоит в глубоко специфической связи его с процессом становления человека как целостной личности.

В настоящее время психологическая наука выдвигает положение, что развитие личности в онтогенезе происходит в процессе усвоения подрастающим поколением накопленного опыта предшествующим поколением. Этот опыт существует в виде некоторых образцов, в которые воплощены результаты созидательной деятельности человека во всех областях культуры.

Отличительной чертой этнопсихического развития в детском возрасте заключается в том, что результат подобного развития еще до его начала существует в виде некоторой идеальной формы в окружающей среде. При этом, этническая среда должна быть принята не только как условие этнопсихического развития детей и молодежи, но и как их источник, а само развитие как осуществление в процессе усвоения этнических образцов, формирование духовно - нравственной личности детей и молодежи не составляет исключение из этой общей закономерности. Оно предполагает последовательное усвоение духовно нравственных образцов, проявляемых в нравственных нормах, принципах, идеалах конкретных людей: героев войны и труда, великих спортсменов, персонажей литературных произведений и т.п. На основе этого усвоения у детей и молодежи возникают качественно новые этнопсихологические образования в виде этнических чувств, убеждений и др. обогащающих личность и составляющие предпосылки дальнейшего усвоения им социального опыта. В этом и заключается процесс формирования духовно - нравственной личности. При этом духовно - нравственные образцы в отличие от всех других имеют свои особенности. Этническая мораль как особая форма этнического сознания регулирует взаимоотношения и поступки людей во всех областях жизни и деятельности. В условиях полиэтнического общества она регулирует сферу межнациональных отношений людей разных этнических групп и возрастов.

Выражая определенные отношения между людьми разных национальностей, нравственные нормы реализуются в любой деятельности, которая требует общения - учебный, научный, спортивный, художественный и т.п. Говоря иными словами, всякая деятельность человека имеет духовно - нравственную сторону, причем сущность ее составляет гуманистические отношения человека к человеку любой национальности. Иногда она очень отчетливо выступает, как непосредственно воспринимаемые конкретные отношения между людьми «надо бороться с терроризмом», «надо проявлять нетерпимость к коррупции», «надо уважать культуру и традиции другой национальности» и т. д.

Чтобы современные дети и молодежь могли дать, правильные ответы на вопросы о сущность гуманизма: «Что означает культура межнационального общения?», «Что означает принципиальность?», «Что значит быть духовной - нравственной личностью?», «Каким должен быть человек патриот?» и т. д., необходима специальная учебно- воспитательная работа.

Ответы, прежде всего, должны быть представлены в их опыте в виде конкретных гуманных человеческих отношений и поступков, причем необходимо, чтобы дети и молодежь сами были включены в практику этих отношений через нравственный поступок. Соответствующие нравственные чувства и понимание духовно - нравственных ценностей можно развить у детей путем осмысленного восприятия произведения художника или литературного героя.

Совершенно иного рода активность требуется при усвоении чисто духовно - нравственных образцов: оно не может выражаться только в восприятии хороших человеческих поступков. Так как это грозит сформировать человека пассивного созерцателя на хороший поступок или подвиги других людей, но не способный сам совершить их. Для усвоения нравственных образцов необходимо человека ставить в ситуации практического совершения реальных нравственных поступков. При этом необходимо учитывать еще, то условие, который был бы, значим для личности, иначе, они не будут на него оказывать должного воздействия, хотя он будет непосредственно переживать те человеческие отношения, которые воплощаются в его поступках и, ради которых эти поступки и должны совершаться.

Подобное явление можно проиллюстрировать такими примерами как поведение детей в общественном транспорте. В детском возрасте нетрудно приучить их к соблюдению элементарных нравственных норм поведения, к примеру, уступить место старшим, помочь подняться в автобус пожилым людям и т.п. Однако, ребенок может вести себя внешне морально, но мотив может не иметь нравственную направленность. Например, проявлять вежливость к людям для получения одобрения со стороны окружающих, в этом случае мотив поведения не несет в себе нагрузку подлинного нравственного смысла. Мотивировка нравственного поведения сопровождает человека в том случае, если в основе поведения лежит мотив истинного гуманного сочувствия к окружающим людям.

Таким образом, чтобы нравственный смысл поступков выступал для человека, его поведение должно быть соответственно организованно и мотивированно.

Результаты нашего исследования показывают важность духовно - нравственной эмпатии в формировании моральной личности. Характер духовно - нравственной отзывчивости и способности ее проявления проходят известное развитие. Так, например, маленькие дети легко «заражаются» настроениям взрослых или других детей: у них возникают легкое чувство сопереживания, или стремятся отдалиться, отойти от человека, внушившего им неприятное переживание. Подобное явление необходимо учитывать в процессе организации учебно-воспитательного процесса, так как простое заражение может толкать детей на безразличное отношение к человеку попавшему в беду. Но есть другая форма эмпатии, к развитию которой и следует стремиться: ее обычно обозначают как духовное и нравственное сочувствие. Эта форма эмоционально-нравственной отзывчивости характеризуется иными чувствами: жалости, сострадания или чувства радости за другого человека. Эта форма эмпатиии, как бы бескорыстна. В ее основе лежит потребность в благополучии других людей, и потому она вызывает стремление поддержать другого человека, прийти к нему на помощь. В таком состоянии переживания и поступка лежит ключ к пониманию сущность нравственных норм поведения человека.

Духовно - нравственное воспитание не может осуществляться путем отдельных мероприятий, специально организуемых взрослыми эпизодически. Процесс необходимого слияния духовно - нравственных чувств и поступков в сфере межнациональных отношений следует начинать с самого раннего детского возраста. Только в этом случае можно достичь успеха в формировании навыков гуманистических отношений к окружающим людям разных национальностей.

Во взаимоотношения детей с взрослыми и сверстниками должна быть воплощена модель тех духовно - нравственных качеств, которыми дети должны овладеть. Это забота об окружающих людях, чуткость к людям пожилого возраста независимо какой наиональноти, чувство нравственной ответственности за свои поступки перед родителями и т.д. Сюда можно отнести способность человека увидеть каждый свой поступок с точки зрения того, как его будут воспринимать окружающие люди, принесет ли он пользу или наоборот вред людям. Как показывает анализ результатов нашего исследования, дети даже подросткового и раннего юношеского возрастов не всегда умеют прогнозировать результаты своих поступков.

Организация практики морального поведения не ограничивается процессом духовно - нравственного воспитания. Возникающие в опыте ребенка духовно - нравственные чувства и привычки могут остаться недостаточно им осознанным. И это вполне естественно, так как в реальном поступке внимание детей каждый раз направлено на решение конкретных задач. Иначе говоря, в практике поведения человек поглощен предметным содержанием того, что он делает и что он должен решить. В результате дети приобретают навыки поведения соответственно нравственному образцу, но может не осознавать этот образец в его обобщенном виде. Что, несомненно, мешает им увидеть один и тот, же нравственный смысл в разных жизненных ситуациях, найти правильное решение возникающих перед ними проблем и быть последовательным в своем нравственном поведении. Поэтому необходима специальная работа с детьми, ориентированная на усвоение духовно - нравственных знаний, формированием у них правильных нравственных представлений и понятий.

В ходе нашего исследования было обнаружено, что представления и понятия о нравственных нормах и сущности гуманости даже у детей раннего юношеского возраста находятся гораздо на более низком уровне, чем их представления и понятия, относящиеся к другим областям действительности. Нередко дети с отличными знаниями по учебным дисциплинам (физике, химии, математике и других) ведут себя аморально. Это означает, что у таких детей отсутствуют этические знания, навыки и умения нравственного поведения различных жизненных ситуациях, в межнациональном общении. Например, отдельные подростки не считают моральным поступком, который не увенчался успехом, хотя был совершен по самым хорошим побуждениям, и, наоборот, они готовы положительно оценивать «дурной» поступок, если он, случайно, привел хорошему результату. А это значит, необходимо доводить до сознания детей определенный объем знаний из области духовно - нравственного понятия и норм, межнационального общения. Но эти знания не должны чрезмерно опережать его нравственный опыт. Знания, не опирающиеся на нравственные чувства и нравственные привычки, легко могут приобретать формальный характер, чем внешне усвоенные поведения. В этих случаях нравственные знания полностью отрываются от заключенного в них нравственного смысла, они даже становятся прикрытием лицемерной и ханжеской личности. Осознанные знания о нравственных нормах превращаются в убеждения (уверенность, непоколебимость) их значимости в жизни. Именно убеждения становятся нравственными мотивами, непосредственно побуждающим человека к соответствующему поведению в любой конкретной ситуации. Поэтому, нравственно воспитанным является лишь тот человек, который не только усвоил определенные нравственные знаний, но и действует в соответствии с ними, так как они непосредственно побуждают его мотивированным поступкам.

Нравственное поведение, по мнению некоторых ученых, представляется как поведение волевое, т.е. требующее сознательно принятого решения и приложения волевых усилий для его осуществления. С этой точки зрения нравственный поступок означает победу человека над собой, а человек способный к нравственным поступкам, рассматривается как обладающий достаточно сильной волей. Особенно это ярко выражается в сфере спортивной деятельности, которая требует от спортсмена большого психического и физического напряжения.

Поэтому, важнейшая задача современной школы - воспитать детей так, чтобы они не могли совершать безнравственный поступок именно потому, что они идут в разрез с его непосредственными нравственными побуждениями, т.е. вступают в противоречие с его нравственными привычками, чувствами, стремлениями.

Духовно - нравственное становление наиболее высокого уровня достигает тогда, когда у человека складываются прочные убеждения о важности нравственных знаний в жизни человека. Именно характер убеждений и определяет весь нравственный строй личности человека.

Вместе с развитием убеждений начинает формироваться и духовно - нравственное мировоззрение (моральные знания - моральный опыт: убеждение - нравственное мировоззрение). Так, если в подростковом возрасте, собственные требования ребенка к себе носят еще не порядочный характер и часто уступают напору других побуждений, то под влиянием формирующего мировоззрения происходит иерархизация, доминирующее положение которой начинают занимать духовно - нравственные мотивы.

Такая иерархизация приводит к моральной устойчивости в характере личности. Становление мировоззрения приводит к еще одному важному следствию - к стабилизации качеств характера личности в детском возрасте, формированию у детей характера. Однако первоначальное качество характера личности проявляются ситуативною, лишь постепнно под влиянием мировоззрения они становятся устойчивыми чертами характера.

Таким образом, формирование духовно - нравственных убеждений и мировоззрения определяет цели, которые он перед собой ставит. характера. Благодаря этическим знаниям, школьник постепенно приобретает навыки и умения противостоять негативным внешним влияниям. Он субъектом формирования духовно - нравственной личности и организации ее самовоспитания.

Профессиональная деятельность педагога связана со многими трудностями, вызывающими психологические, физиологические и социальные реакции. Особое значение эта проблема имеет в работе с детьми подросткового возраста, когда происходит актуализация деятельности по усвоению моральных норм в сфере человеческих взаимоотношений. (Леонтьев А.Н., Фельдштейн Д.И.), конфликтные ситуации возникают, когда не учитываются возрастные изменения в требованиях к подросткам, не меняется само содержание взаимоотношения со взрослыми (Леонтьев А.Н.). Но не всегда педагоги могут видеть истинный мотив конфликтного поведения подростка. И это часто приводит к возникновению стрессовой ситуации. Наше предположение, что влияние установки педагога на бесконфликтное межличностное общение с воспитанниками опосредуется конкретной ситуацией взаимодействия, дает возможность задать определенное отношение воспитателя к воспитаннику. А это означает, что педагог может предвидеть возможные конфликты с детьми в своей деятельности и определить пути их устранения. На этом этапе решается задача проявления профессиональной воли, направленная на предупреждение конфликта. Анализ результатов исследования позволили выявить общие особенности прогнозирования педагогом возможных конфликтов с воспитанниками. К ним относим: 1. Перенесение общего впечатления о воспитаннике на диагностику отдельных качеств личности (в равной мере как интеллектуальных, так и личностных) 2. Завышение оценок тех воспитанников, которые в ходе организации учебно-воспитательного процесса поддерживали педагога. 3. В тех случаях, когда решение предполагаемое участниками учебно-воспитательного процесса не противоречило требованиям педагога, последний склонен был оценивать воспитанника позитивно, т.е. от него педагог не ожидает конфликта. 4. Занижение оценок воспитанников, которые проявляли несогласие с решением, предложенным педагогом, или же не принимали его как лидера в неформальных отношениях. 5. Блокирование информации положительных качеств ученика, которая ранее имел конфликт с педагогами и сверстниками.

В ходе опытно-экспериментальной работы, мы придали особое значение изучению взаимодействия педагога с воспитанниками, используя следующие методы: интервьюирования, лонгитюдный метод и ретроспективный анализ опыта педагогов новаторов.

Анализ полученных данных в ходе опытно-экспериментальной работы позволил нам выделить несколько фаз развития специфических стрессовых состояний в профессиональной деятельности педагога.

Первая фаза - состояние неопределенности и даже шока. Это тяжелое субъективное переживание, связанное с возможным конфликтом с воспитанниками, коллегами и родителями. При этом страх неопределенности и переживаний выступают как факторы профессионального риска, при которых педагог привержен другим неприятностям: профессиональным фобиям, психической неуравновешенности, чрезмерной заниженной самооценке своих профессиональных возможностей т.п. Следует констатировать при этом, что наиболее сильным патогенным (тревожным) фактором является не только сам возможный конфликт с воспитанником, но длящаяся угроза того, что это произойдет.

Вторая фаза наступление субъективного облегчения и конструктивное приспособление к ситуации стресса. Данная фаза имеет продолжительность 1-2 недели после конфликта. Но уже впервые, после нахождения в зоне конфликтной ситуации, педагоги начинают испытывать облегчение и даже некоторую радость в связи возникновением вопроса «выхода из ситуации неизвестности». Отдельные педагоги отмечают исчезновение тревожности и появление профессионального интереса к возникшей ситуации конфликта. И это формирует потребность поиска пути выхода из этой ситуации. Происходит мобилизация как духовных, так физических сил. В этом случае можно говорить о конструктивности стресса, возникшего в ходе конфликта с воспитанниками.

Однако в отдельных случаях тревожное (стрессовое) состояние оказывается стойким и не поддаётся устранению. В этой ситуации человек начинает преувеличивать опасность своего конфликта, возникший в ходе учебно-воспитательного процесса, и в этом случае он не может найти адекватное решение выхода из возникшей проблемы. Поэтому конфликт носит характер деструктивный.

Третья фаза. Угнетенное состояние. Оно наступает обычно после 2 недель, после конфликта. У педагога обнаруживается деструктивные изменения, когда вопрос касается изучения личности воспитанника:его социального положения, взаимоотношения в семье и коллективе сверстников и т. д. Поэтому, не имея объективной информации о причинах проявления конфликтности со стороны воспитанника, педагоги не могут найти правильное решение выхода из конфликтной ситуации. А это значит тревожное (стрессовое), состояние педагога может носить длительный характер. И, нередко подобная ситуация усиливает тревожность, а иногда формирует у педагога полное безразличие к возможным конфликтам.

Четвертая фаза. Беспомощность и примирение со сложившейся ситуацией. Это тяжелое психологическое стрессовое состояние у педагога наблюдается при отсутствии взаимопонимания с воспитанниками и в том случае, когда он удовлетворен своим положением - постороннего наблюдателя (дети сами по себе, а он сам по себе). Состояние профессиональной апатии возрастает с каждым днем, отсутствие даже минимальных усилий в поиске адекватного решения проблемы ведет к потере надежды на успех. Педагог прекращает попытку изменить положение дел и привыкает к состоянию бездеятельности и профессионального безволия в конфликтной ситуации. Нередко такие педагоги страшатся своих воспитанников и всячески избегают контакта с ними. Как показывает практика, этим педагогам необходима помощь психолога. Задача психолога школы состоит в том, чтобы выяснить реальные проблемы педагога, понять его психическое состояние и создать условия для самопознания и самосовершенствования

Трудные экономические условия общества отражаются, прежде всего, на взаимоотношениях людей. Такая ситуация в обществе негативно сказывается на семейное воспитание. Многие родители не имеют постоянной работы. Поэтому, некоторые из них попадают в состоянии депрессии. Анализ результатов нашего исследования, показал, что на первых порах вхождения общества в рыночные отношения большинство родителей вынуждены были больше заниматься решением экономических проблем, чем воспитанием детей. И это сказывалось негативно на развитие личности детей. Зачастую дети из таких семей проявляли несдержанность и агрессивность в общении с педагогами и сверстниками. Все это приводило к возникновению стрессовых состояний в профессиональной деятельности педагогов.

В исследование стрессовых состояний педагогов мы опирались на фундаментальные исследования стресса, согласно имеющимся теоретическим концепциям. Стрессогенные воздействия вызывают у человека систему адаптационных реакций. Выделяются три фазы развития адаптационного синдрома(Selye H. The stress of life. N.U. M.c Graw - Hill, 1956): а) возникновение тревоги, б) развитие сопротивление организма, в) истощение приспособительских возможностей. В первой из указанных фаз происходит мобилизация сил для оказания сопротивления стрессогенному фактору. Во второй фазе развиваются поведенческие реакции, направленные на то, чтобы справиться с задачей. Третья фаза - это либо выход из состояния стресса, либо потеря сил и отказ от борьбы.

Важно отметить, что указанная динамика идентична с теми специфическими реакциями, которые характерны в сфере профессиональной деятельности педагога. Анализ результатов нашего исследования показал, что непредсказуемые и неуправляемые конфликтные ситуации в учебно-воспитательном процессе более опасны, чем прогнозируемы и управляемые. Когда человек считает, что он готов справиться с неприятностью, его воля готова нейтрализовать влияние стрессора. Подобное позитивное действие дает возможность обратиться за необходимой поддержкой к другим людям (коллегам, родителям, коллективу воспитанников). Отрицательный результат неуправляемых событий особенно ощутим в сфере общения педагога с детьми. Когда педагог понимает, как протекают события, он может активно повлиять на воспитанников или хотя бы оградить себя и воспитанников от неприятностей, которые могут привести к конфликтной ситуации. В этом случае, вероятность возникновения ситуации стресса значительно снижается.

В реальной воспитательной практике сложилось мнение о том, что стресс носит только негативный (деструктивный) характер, тем самым ставится равенство между стрессом и тяжелым психическим и моральным переживанием, а нередко между стрессом и депрессией. Однако, как показывает практика, в профессиональной деятельности педагога стресс имеет и положительную направленность. Как показывает опыт педагогов - новаторов креативность в их профессиональной деятельности всегда сопровождается со стрессом. Так как профессиональная деятельность педагога всегда требует от них напряжения сил физического, морального и умственного, что в той или иной мере вызывает стресс. Объективный анализ стрессовой ситуации позволяет вычленить его основную структуру, составными частями которой являются участники деятельности и общения.

Объект стресса - то, из чего возникает у человека адаптивная реакция. Объектом стресса может быть материальным (например, педагогу необходимо привыкать к тяжелым материальным положениям своих воспитанников), так и духовным (например, успеваемость и соблюдение нравственных норм поведения воспитанников). Оппоненты и объект, вместе взятые составляют стрессовую ситуацию, которая всегда предшествует собственно стресс и может существовать задолго до его возникновения, никак не проявляясь. Чтобы стрессовая ситуация возникла необходимы действия одного из оппонентов (инициатора стресса), направленные на овладение объектом. В этом случае стрессовая ситуация перейдет в собственно стресс - прямое, открытое столкновение оппонентов, претендующих на один и тот же объект. Разрешение стресса может считаться окончательным только в том случае, если устранена стрессовая ситуация, предшествовавшая ему. В нашем случае, это конфликтная ситуация в профессиональной деятельности педагога с воспитанниками.

Опрос (более 400 респондентов - педагогов) показал, что около 75% опрошенных высказали мнение о том, что противостоять стрессу можно в том случае, если сбалансировать стрессоры и антистрессоры, имея в виду неприятные и приятные переживания. Среди значимых позитивных воздействий педагоги выделили: общение с бывшими воспитанниками, обмен опытом воспитания, трудовой отпуск, различные формы поощрения и т. п. Около 80 % респондентов отметили на важность социальной и родительской поддержки .

Педагогам, умеющим находить причину возникновения конфликтной ситуации и активно использовать ее в решении учебною - воспитательных задач, удается предвидеть возможность конфликта и предвосхищать его. А другим это не только не удается, но своим действием усугубляют ситуации конфликта. В этом случае можно говорить о деструктивном характере воздействия стресса на профессиональную деятельность педагога. Мы склонны рассматривать явление стресса в индивидуальном аспекте - со стороны переживающего человека.

Существует иной аспект - место этого явления и в обществе целом. Средний уровень профессионального рейтинга - это профессиональный статус, который активно влияет на подверженность к стрессу. Анализ результатов нашего исследования показал, что педагоги с высоким профессиональным рейтингом больше подвержены воздействиям стресса, чем педагоги с низким его уровнем. Такое явление во многом объясняется тем, что у педагогов с высоким уровнем профессиональной квалификации выше чувство профессионального долга, патриотизма, чем у педагогов с низким уровнем. Об этом свидетельствует результаты нашего опроса среди педагогов. На вопрос «Как часто возникают у Вас конфликты с учениками?» учителя высшей категории ответили - часто - 0, редко 18%, не возникает 82%. А учителя, не имеющие категории - это молодые специалисты указали, что возникают конфликты с детьми: часто 68%, редко 39, не возникают - 0%.

Анализ результатов нашего исследования показывает, что стресс имеет конструктивную направленность в том случае, если педагог имеет большой объем знаний, умений и навыков, необходимых для успешного решения профессиональных задач. И конечно от опыта профессиональной деятельности, который не приходит в одночасье.

Конфликт, возникающий между педагогом и детьми в ходе их общение, может носить как конструктивный, так и деструктивный характер в профессиональной деятельности педагога. Примером деструктивного характера конфликта может быть, когда педагог не хочет и не ищет выхода из этой ситуации. Т. е. занимает выжидательную позицию.

Конфликтная ситуация характеризуется особенностями и взаимосвязью ее элементов - оппонентов (участников) и объекта (норма поведения педагога или ученика). Анализ результатов нашего исследования показал, что конфликтная ситуация, если не проводить специальную работу по ее устранению, то она вновь и вновь будет выливаться в открытую форму, со временем все больше углубляясь. Ситуация длительной неудовлетворенности таких существенных для подростка потребностей, уважительное отношение к его личности со стороны учителя и потребность занять статус уважения со стороны коллектива, может привести к тому, что у ученика произойдет «позиция вынужденного соглашения», то есть построения нравственных взаимоотношений с одноклассниками и учителями утратят для него личностный смысл. А это означает, что учитель не сможет найти нужного взаимопонимания с воспитанниками и теряет возможность выхода из стрессовых ситуаций.

Подводя итог, отметим, что в результате проведенного анализа по опытно-экспериментальной работе нам удалось выделить основной предмет теоретического анализа - основные стратегии предупреждения стрессовой ситуации, которая тесно связана с конфликтом между педагогами и их воспитанниками. Дальнейшая логика анализа требует углубления в психологическую, физиологическую и социальную суть стресса в профессиональной деятельности педагога. В этой связи остро встает проблема научного статуса методологии познания сущности стресса, который играет важную роль в системе профессиональной деятельности педагога. Эта тема требует отдельного разговора и не входит в задачу данной работы.

Использованные источники

1.Кан - Калик В.А., Ковалев А.Г.Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования в психологии// Вопросы психологии, 1985, №1. С.110 - 120

2.Selye H/ The stress of life. N.Y. Mc Graw - Hill, 1956

3.Марьенко И.С. Нравственное воспитание школьников. М.,1969

4. Ким В.А.Казахстанский патриотизм. Акикат, 1997, № 7.

Размещено на Allbest.ru