Изменение функций и направленности управления образованием в соответствии с обновленным содержанием системы образования

Размещено на http://www.allbest.ru

Изменение функций и направленности управления образованием в соответствии с обновленным содержанием системы образования

Баскаев P.M.

Одним из необходимых комплексов работ по обновлению содержания и структуры управления образованием является разработка инструментария для совершенствования системы управления образованием, включая оценку, анализ эффективности реализации и внедрения результатов на различных уровнях управления. Для подготовки и проведения данного комплекса работ необходимо определить основные направления совершенствования системы управления образованием с точки зрения его модернизации образования и перехода на компетентностный подход; выявить набор ключевых “точек” и типов работ по совершенствованию системы управления образованием, на различных уровнях (федеральном, региональном, муниципальном, институциональном уровне, уровне участников образовательного процесса); разработать набор результатов, подлежащих внедрению на различных уровнях, мер по их “закреплению”, а также требований к результатам в соответствии со стратегией развития системы образования в России.

Для обеспечения изменения управления образованием необходимо создание различных сценариев изменения управления образованием; определение модульных решений наиболее актуальных вопросов изменения управления образованием.

Это позволит обозначить приоритеты в совершенствовании управления образованием при выполнении различных работ; условия, при которых “закрепляются” результаты этих работ; принципы, механизмы и способы практикосообразной проверки итогов [1]; осуществлять контроль и мониторинг изменений.

Одна из проблем,связанных с обновлением управления образованием, это отсутствие достаточно ясных и простых критериев оценки проводимых работ, недостаточность и формальность привычных ведомственных показателей.

Тенденция работать “на результат” привела к кардинальной смене и обновлению кадрового состава в ряде сфер деятельности. Об этом свидетельствует анализ опыта зарубежных стран по реформированию образования. Так, например, в Великобритании было разрешено занимать должности директоров школ лицам, не имеющим педагогического образования но имеющим управленческий опыт [2].

Следующим направлением преобразования, содержания и структуры управления образованием является подготовка педагогических кадров. Изменить существующую систему подготовки кадров, по нашему мнению, можно, если будут проведены работы, которые вызовут необходимые перемены “естественным” образом (это, например, разработка технологической базы учебно-методического обеспечения подготовки бакалавров, магистров и дипломированных специалистов для инновационной деятельности в образовании).

Работы по подготовке специалистов инновационной сферы активизировались в России в конце 80-х начале 90-х годов прошлого столетия. Уже в начале нынешнего столетия начались работы по подготовке менеджеров инновационной деятельности в различных регио-нах России [3], но в силу объективных обстоятельств они не получили должного технологического, научно-методического, а порой и организационного оформления.

Разработка максимально развернутого научно-методического комплекса подготовки бакалавров, магистров и дипломированных специалистов для инновационной деятельности требует довольно продолжительного времени, скоординированных усилий большого коллектива специалистов и соответствующего организационно-финансового обеспечения. Для этого нет времени и ресурсов. К тому же, как показывает опыт подобных проектов, резко возрастает вероятность ошибки и потери конкурентных преимуществ.

Создание короткой технологической базы новый подход, который обсуждается интеллектуальными сообществами, близкими к образованию, социальной инженерии, консалтингу. Сама логика этого подхода к разработке научнометодического обеспечения подготовки бакалавров, магистров и дипломированных специалистов для инновационной деятельности является инновационной и учитывает специфику этой деятельности. Результаты, которые должны быть получены: описание базового содержания подготовки; требования к ее окончанию и способы ее практикосообразной (не аппаратной) проверки; элементы технологической базы учебно-методического обеспечения; рекомендации по использованию результатов проекта.

Проблема подготовки специалистов к нарождающейся деятельности (в смысле массовой практики) существует с первой половины XX века и решается различными путями. Показателен в этом смысле опыт переноса лучших итогов подготовки по другим специальностям и профессиям (путем формирования команд и групп “прорыва”) в зону новой деятельности. Так, например, началось формирование корпуса управленцев стратегического уровня в годы второй мировой войны в США, Великобритании и отчасти, по окончании войны, в Японии, Германии, а впоследствии в Южной Корее и странах-“азиатских тиграх”.

Анализ опыта зарубежных стран в данной области показывает, что такие работы позволяют постоянно отслеживать процессы подготовки и ее качества, исходя из реальных условий и перспектив самой деятельности. При этом, подобные разработки позволяют минимизировать риски и затраты на создание научно-методического обеспечения и саму подготовку.

Появление так называемых кейсов и рыночных образовательных услуг есть ни что иное, как некоторые из шагов (а их было несколько) на пути освоения инновационного подхода к подготовке кадров разработке технологической базы по принципу “коротких содержаний” [4].

С предыдущим направлением тесно связаны определение основных направлений совершенствования стандартов педагогической подготовки с точки зрения модернизации образования и перехода на компетентностный подход в образовании, а также разработка набора элементов, подлежащих усвоению, в соответствии со стандартами педагогической подготовки бакалавров и магистров-специалистов.

Главным вопросом, на взгляд заявителей, является соответствие уровней подготовки и самой системы подготовки основным идеям и требованиям компетентностного подхода. В настоящее время в мире (особенно сильно это проявлено в странах Евросоюза) осуществляется переход к компетентностному подходу в образовании и подготовке кадров. Отдельные фрагменты этого подхода появились еще в 60-х гг. Это были первые попытки создания программ внутрифирменной подготовки, а также первые наработки зарождающегося образования для взрослых. Стало общеизвестно, что академическая подготовка имеет свои преимущества и исторически вполне оправдала себя. Другое дело, что, с современной точки зрения, этого недостаточно в динамично меняющемся мире.

Компетентностный подход постепенно, как ранее академический, занимает свое место в системах образования, обучения, воспитания, подготовки кадров, повышения квалификации.Введение новой организационной формы педагогической подготовки специалистов с разделением на бакалавриат и магистратуру предоставляет хороший шанс провести комплекс работ по “разборке” до элементарных единиц компетенции, квалификации и опыта, тех результатов, что получают сегодня в системе высшего образования. Это дает ответ на вопрос, чем мы реально располагаем и что необходимо или желательно изменить [5].

Такого рода набор, с прилагаемыми к нему характеристиками употребления каждого элемента это реальный инструмент управления процессами образования с возможностью внесения корректировок и приобретения необходимого образования со стороны его участников. Может использоваться в различных ситуациях (например, определения актуальности того или иного образования, планирования спроса на конкретные образовательные услуги, кадровой обеспеченности планируемых работ).

Пути получения данных результатов следующие: содержательный анализ стандартов подготовки бакалавров и магистров-специалистов; анализ критериев оценки уровня подготовки бакалавров и магистров-специалистов для определения их оснований и реально запланированных результатов подготовки; анализ и предложения к формулировкам требований к разделу стандарта.

Основным результатом должен стать набор элементарных единиц компетенции, квалификации и опыта, получаемых сегодня в качестве результата в системе высшего педагогического образования. Этот набор будет оснащен краткими характеристиками употребления каждого элемента.

В структуру этого набора, помимо названных элементов, входят элементы содержания педагогической подготовки бакалавров и магистров-специалистов, с точки зрения формирования их компетентности, на базе существующих стандартов; критерии анализа существующих стандартов педагогической подготовки; требования к окончанию подготовки бакалавров и магистров-специалистов.

Кроме этого, в качестве заключения по проделанной работе будут обозначены все возможные способы практикосообразной (не аппаратной) проверки итогов педагогической подготовки бакалавров и магистров-специалистов, и подготовлены рекомендации по внесению дополнений (изменений) в существующие стандарты педагогической подготовки.

Анализ опыта зарубежных стран по реформированию образования, проделанный различными исследователями, показывает, что подобный результат соотносится с задачами, которые решаются в ряде стран, с учетом современной проблематики образования и подготовки кадров. Так, например, в системах подготовки педагогических кадров Великобритании ведутся работы по разработке стандарта, на протяжении ряда лет и формулируются как определение “прибавочной стоимости” обучения.

Российская система высшего образования и подготовки кадров, исторически продолжает нести в себе значительное наследие советского периода. То же самое наблюдается в некоторых странах СНГ и Восточной Европы. Это немалый потенциал развития конструктивных связей между странами, являющийся, в то же время и серьезным условием продуктивности и статуса самого образования. Для этого необходимо достаточно точно знать, чем именно мы располагаем.

Предлагаемые результаты являются одним из ответов на эти “вызовы” российской системе высшего образования. Кроме того, такой результат востребован сегодня во всех “разделах” сферы образования в рамке управления образованием и в рамке ее модернизации, для подготовки и проведения работ по обновлению содержания и постепенной смене структуры управления.

Пакет предлагаемых изменений будет неполон, если в него не включить вопросы взаимодействия учреждений разного уровня в федеральных округах. Речь идет, а первую очередь, о формировании государственного заказа на подготовку педагогических кадров. Взаимодействие различных учреждений может рассматриваться как своеобразный гарант оптимального размещения государственного заказа на подготовку педагогических кадров и наиболее полного учета потребностей регионального рынка образовательных услуг.

Необходимо определить основные типы работ по обеспечению оптимального размещения государственного заказа на подготовку педагогических кадров и наиболее полного учета потребностей регионального рынка образовательных услуг; разработать функциональную структуру работ; определить возможные варианты и сценарии взаимодействия учреждений разного уровня в федеральных округах.

К основным видам работ относятся: формирование требований к результатам взаимодействия учреждений разного уровня в федеральных округах для оптимального размещения государственного заказа на подготовку педагогических кадров и наиболее полного учета потребностей регионального рынка образовательных услуг; определение критериев выбора учреждений разного уровня в федеральных округах для размещения государственного заказа; расписание основных функций, гарантирующих оптимальное размещение государственного заказа и сопоставление их с реальными возможностями учреждений, определенных к взаимодействию; составление сценария взаимодействия учреждений разного уровня в федеральных округах в зависимости от планируемой функциональной “нагрузки” и реальных возможностей; обозначение способов практикосообразной проверки рабочих итогов взаимодействия учреждений, до размещения заказа.

На сегодняшний день, сложился ряд противоречий, связанных с решением этого вопроса. Одно из них это рассогласование между социальной доступностью педагогического образования и социальной непривлекательностью профессии педагога. Учиться еще идут, а работать уже нет [6].

Другое противоречие обостряется в связи с процессами модернизации образования в России. Переход на более практикосообразное образование предполагает, что в современном мире человек меняет род профессиональной деятельности 3 4 раза в течение своей жизни. Педагогическая подготовка и вся система образования не предусматривают такой смены профессии для педагогов, готовящих тех, для кого, по концепции современного образования, такая смена предполагается. Такая заложенная инкапсулированность педагогического сообщества, во-первых, отчасти, лишает его профессиональной составляющей в силу отсутствия перспектив, а во-вторых, делает саму педагогическую профессию социально мало привлекательной [7].

Интересно, что сами педагоги и выпускники педагогических вузов эти вопросы для себя как-то решают. Одни “уходят” в науку, другие в администраторы и методисты, третьи занимаются, по сути, частной практикой в разной степени легальности, иные уходят на рынок труда, не связанный с образованием и педагогикой.

По всей видимости, сложившаяся ситуация вынудит признать фактическое положение дел и учитывать его, как объективную неизбежность. В этом случае, вероятнее всего, придется планировать, наряду с количеством подготавливаемых педагогов, другие рабочие места, на которых могут быть востребованы люди с педагогической подготовкой и определенным опытом работы с людьми. Отношение к такого рода объективным процессам, как к вкладам в развитие образования, в смысле развития социокультурной среды, “окружения” образования, в конечном итоге, усилит образование “человеческим” фактором.

Еще одна сторона вопроса о размещении заказа на подготовку педагогических кадров связана с собственно педагогическими профессиями. Уже давно в нашей стране, помимо профессии “учитель”, существует ряд других педагогических профессий. Однако они официально не признаны, их доля в общем педагогическом “производстве” неизвестна. Сегодня можно, не проводя никаких исследований, с уверенностью сказать, что доля чисто учительского труда за последние годы сильно уменьшилась. Появление в годы перестройки новых профессий в разных отраслях и новых экономических отношений, а также мощное инновационное движение в образовании сделали свое дело. Вполне возможно, что значительная часть людей, работающих на должности “учитель”, таковыми по характеру и направленности своей работы не являются. Например, в старших классах, часть педагогов вынуждена в силу известных объективных обстоятельств заниматься на уроках репетиторством для поступления в вузы.

И третье обстоятельство это реальная ситуация на региональных рынках труда и занятости. Количество свободных рабочих мест в образовании может, и, скорее всего, зависит от существующего предложения на рынке занятости. Другими словами, если есть другая работа, то при нынешнем положении дела, педагогическое образование снова “сработает” на другие сферы занятости.

Учитывая все вышеизложенное, а также сроки подготовки (пять лет в вузе и два-три года на рабочем месте), необходимо, с точки зрения заявителей, проводить комплексную оценку ситуации до размещения заказа на подготовку педагогов. Учитывая, в том числе, ситуацию на рынке образовательных услуг.

Основными результатами должны стать требования к итогам взаимодействия учреждений разного уровня в федеральных округах для оптимального размещения государственного заказа на подготовку педагогических кадров и наиболее полного учета потребностей регионального рынка образовательных услуг; критерии выбора учреждений разного уровня в федеральных округах для размещения государственного заказа, зависящие от реальной ситуации в регионе, системе образования, на рынке труда; набор функций, гарантирующих оптимальное размещение государственного заказа; сценарии взаимодействия учреждений разного уровня в федеральных округах, зависящие от планируемой функциональной “нагрузки” и реальных возможностей; способы практикосообразной (не аппаратной) проверки рабочих итогов взаимодействия учреждений до размещения заказа.

Для осуществления реальных разработок в данном направлении необходимо провести исследование данного вопроса, используя системные представления о ситуации, сложившейся с подготовкой педагогических кадров и вокруг нее.

Размещение любого заказа, в особенности, государственного, это осуществление политики в данной области. Любое политическое, в широком смысле слова, действие может иметь далеко идущие последствия и наоборот, будучи неподготовленным, не принести желаемого результата, отдачи от затраченных средств [7].

Отсутствие мобильности у определенной части педагогического сословия является, наряду с низкой оплатой труда и отсутствием карьерных перспектив, одной из причин низкого социального статуса не только профессии, а и людей, работающих в системе образования и тех работ, которые они выполняют.

Определение возможных решений, участников такого рода продуктивного взаимодействия и его направленности является перспективной и актуальной задачей. К тому же, данные прикладные исследования лежат в области выстраиваемой государственной политики в образовании.

образование педагогический кадры

Литература

Громыко Н.В. Интернет, постмодернизм и современное образование // Кентавр. № 27. 2001.

Левин К., Литтл А. Влияние образования на задачи развития // Перспективы. Вопросы образования. Юнеско. № 2. М., 1984.

Марача В.Г., Матюхин А.А. Методологическое значение права в контексте вопросов о гуманитарном знании и образовании. Томск. 2000.

Морозов Е.П., Пидкасистый П. И. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Советская педагогика. № 10. 1991.

Никитин Э.М. Зарубежный опыт повышения квалификации педагогических кадров. М., 1995.

Собкин В.С. Учительство как социально-профессиональная группа. М., 1996.

Учитель крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительства, СПб, 1994.

Размещено на Allbest.ru