Психология использования дискуссионных форм развития личности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психология использования дискуссионных форм развития личности

В общей методике личностного и профессионального воспитания воспитательного воздействия, взаимодействия и самовоздействия занимают важное место. И среди них особое значение приобретают дискуссионные формы» особенно в условиях социальных и образовательных реформ, когда от личности требуются целеустремленность, самостоятельность, убежденность, деловитость, находчивость, инициативность, смелость, стойкость, морально-волевая активность, умение творчески решать разноплановые задачи доведения и деятельности в усложненных условиях сегодняшнего времени [1].

Дискуссионные формы воспитания весьма действенны, результативны. Эффективность применения этих форм определяется их специфичностью [1].

Специфичность их кроется в том, что они содействуют целенаправленному проявлению и формированию у личности учащегося (школьника и студента) самостоятельности, аргументации, доказательности, критичности, раскованности, инициативности, находчивости, умения отстоять свою позиции, нестандартности, оригинальности, смелости, масштабности, устремленности в будущее, высокой нравственно-волевой активности, гражданственности в подходе к решению актуальных проблем учения, профессиональной подготовки, труда, деятельности, творчества, поведения, жизни.

В условиях социальных и образовательных реформ педагоги призваны активно использовать дискуссионные формы воспитания у учащихся ценнейших личностных качеств - осознанной убежденности, самостоятельности гражданской позиции, умения активно противостоять навязыванию консервативных и реакционных идеи, бороться с антинародным режимом в России, отстаивать свои гражданские права на свободу от гнета и эксплуатации человека человеком, от цепей капиталистического рабства. В арсенале современной педагогической теории и практики воспитания немало таких дискуссионных форм, которые сегодня так необходимы для гражданского воспитания наших учащихся средней и высшей отечественной школы. Так, в первую очередь к ним относятся диспуты и встречи за круглым столом, дискуссионные клубы и конференции, пресс-конференции и репортажи, конкурсы и соревнования, КВН и олимпиады, подростковые и юношеские клубы, студии и репортерские клубы, литературные гостиные и кунацкие (y адыгов, горцев Кавказа), часы ответов на вопросы и исповеди «Посмотри на себя под микроскопом», политбои и политинформации, уроки-дискуссии и лекции-дискуссии и т.д.

Дискуссионные формы воспитания должны быть органически связаны с соответствующими средствами и методами.

Используя в комплексе разнообразные воспитательные формы, средства и методы, необходимо учитывать возрастные, индивидуальные особенности, склонности, интересы и потребности учащихся, а также их профессиональные устремления.

Содержание дискуссионных воспитательных занятии многогранно. Здесь, к примеру, неизбежны для обсуждения проблемы личностного профессионального развития, нравственно-этического и эстетического, трудового и оздоровительно-физкультурного, интеллектуально-творческого и познавательного, самообразовательного и самовоспитательного, а также самоактуализации и саморегуляции поведения и деятельности.

Если говорить о конкретных вопросах, темах, то здесь уместны, думается следующие: 1) Как должно сочетаться в человеке развитие гражданских, общественных качеств личности и призвания? 2) Какой должна, быть у учащихся методология поиска смысла жизни? 3) B чём он - смысл жизни? 4) Творческая личность: в чём её сущность? 5) В чём ценность и самоценность высоконравственной личности? 6) Каков сегодня идеал личности? 7) Гражданин и созидатель, борец и творец - почему за ним будущее? 8) Гражданин и обыватель: где передний край их непримиримости? 9) Кто победит в общественном противостоянии, кто спасет Россию: гражданин или обыватель? Почему? 10) Нынешний социум преобразит человека или нынешний человек преобразит социум? 11) В чем вы видите сегодня недостатки культуры, образования, жизни? 12) Почему в России свёрнуто общественное производство, среднее и высшее образование? 13) В чём вы видите перспективы возрождения в России экономки, культуры, образования, развития общества и личности? Какой здесь выход? 14) Как остановить развал России «новыми» русскими? 15) Почему всё импортное превращается в поход «пятой колонны» против России?

Дискуссионные формы воспитания учащихся требуют, естественно, проблемного подхода. Необходимость рассмотрения вопросов, тем в проблемном ключе определяется уже самой спецификой «жанра» педагогического воздействия на личность - дискуссионностью формы. «Жанр» рассчитан на активное взаимодействие педагога с аудиторией, на обратную связь с ней, на побуждение аудитории именно к обратной связи, на стратегическое управление ею. Это и понятно: нужен надежный результат обсуждения проблемы - продуманный, обоснованный самим учащимся в открытом диалоге с педагогом, с другими учащимися.

Проблемность в обсуждении темы должна задаваться вопросами почему, зачем, с какой целью и т.п., привлечением внимания аудитории к возникшему, сложившемуся противоречию, которое порождает проблему и которое побуждает личность учащегося к предстоящему разрешению этого противоречия и решению данной проблемы. Чтобы разрешить назревшее и выявленное противоречие, решить проблему, необходим не только проблемный подход, но и обоснованные, аргументированные, нестандартные доказательства в пользу какой-то смелой идеи, новой мысли, оригинального открытия.

Дискуссионность обсуждаемого «жанра» педагогического воздействия и взаимодействия предполагает не только согласие оппонента с развиваемой и обосновываемой идеей, но и несогласие, возражение, протест. В этом случае от дискутанта требуются новые аргументы в пользу своей позиции, чтобы убедить оппонента, побудить его к необходимости учёта новых аспектов вопроса и новых аргументов. Несомненно, спорящие должны проявить взаимное уважение, такт, терпимость к иному мнению. Однако спорящие не обязательно должны требовать и добиваться от оппонента немедленного согласия. Они могут предложить друг другу возможность взаимно продумать позиций свои и друг друга, чтобы продолжить обсуждение в другой раз и попытаться по возможности найти трудное решение, которое оказалось бы оптимальным или более приемлемым. Не исключено, что и последующее обсуждение может не привести оппонентов к взаимному согласию. С этим тоже необходимо уметь считаться, уважая достоинство друг друга.

В заключение хочется подчеркнуть следующее. Если согласие оппонентов и не достигнуто, важно, чтобы они были удовлетворены тем, что оба выдвинули свои идеи и позиции обоснованно, аргументированно, сознательно и отстаивали их до конца, что они обогатили себя новыми подходами к вопросу, что знания их стали более широкими, хотя и противоречивыми, что они проявили друг к другу внимание, такт, что они стали мудрее, что в будущем возможно дальнейшее развитие и совершенствование позиции каждого, что в перспективе не исключено более совершенное доказательство своей правоты и правды кем-то из нынешних оппонентов. Не исключен и такой вариант, когда окажется, что оба … ошиблись, что обоим предстоит новый поиск истины и правды.

Мы считаем целесообразным диагностику активности школьников в техническом творчестве осуществлять в самом процессе их деятельности, особенно в начале работы с ними.

В техническом творчестве школьников мы условно различаем ряд объективных, качественно различных уровней, которые выступают и этапами созидания, и средством диагностики вследствие определенной внешней «стандартности» этих уровней. При этом необходим учет и субъективной стороны диагностики творчества, т.е. потребностей, интересов, целей, мотивов, ибо это составляет специфику психологической стороны дела на каждом творческом этапе. На практике педагога особо интересует технический, объективный уровень творчества (что ученик умеет делать), который является доступным для оперативной деятельности педагога и потому служит надежным основанием для принятия им практических методических решений (что с учеником делать дальше, в какую работу целесообразно включать его).

Так, мы различаем начальный уровень творчества школьники - умение работать с инструментами и материалами, читать и понимать технические чертежи, видеть технические недостатки машин и механизмов, готовность принять личное участие в их совершенствовании. Вторым мы считаем репродуктивный уровень, который заключается в техническом моделировании, изготовлении моделей существующих изделий, в необходимости задать им соотносительную величину и т.д. Третий уровень предполагает внесение в изделие элементов новизны, творчества; это частично поисковый, эвристический уровень. Четвертый уровень - уровень творческой, продуктивной деятельности, когда школьником сконструированы и изготовлены все существенные компоненты изделия. Пятым, высшим уровнем технического творчества учащихся мы считаем разработку и изготовление ими изделий производственного назначения на уровне рационализации и изобретательства.

В процессе опытно-экспериментальной работы нами создаются особенно на начальном этапе условия для свободных занятий в мастерских по труду («делай, что сам хочешь»). Это привлекает детей к орудиям труда, инструментам, которыми они стремятся овладеть самостоятельно. Здесь практическое начало диагностики, поскольку вскоре (на что мы и рассчитываем) у ребят появляется стремление заниматься творческим трудом на более высоком, целенаправленном уровне. И тогда мы предлагаем им свои разнообразные программы: 1) техническое моделирование; 2) изготовление инструментов, станков, механизмов, оборудования для школьных мастерских; 3) рационализацию и изобретательство, изготовление изделий производственного назначения; 4) художественный творческий труд по изготовлению изделий народных промыслов и ремесел; 5) «мужские» и «женские» виды труда, изделий. Ведущим методическим инструментом в творческой работе со школьниками мы считаем решение системы взаимосвязанных задач-способов двуединого характера - объективного (что делать) и субъективного (чему при этом научиться, какие качества развить в себе), нацеленных на воспитание творческой личности в процессе усложняющегося трудового поиска. Решение этих задач является и средством диагностики и развития активности технического творчества школьников, где критерием выступает тот или иной уровень творчества [8].

Обратная связь в развитии личности

Обратная связь в воспитании - проблема весьма актуальная, в педагогике ей посвящен ряд исследований. Среди них - фундаментальная работа Э.Г.Малиночки в области дидактики, защищенная в качестве докторской диссертации (см.: Малиночка Э.Г. Категория обратной связи в педагогике. - Майкоп: Адыггосуниверситет, 1998).

Дидактический аспект обратной связи в своих трудах разрабатывают многие исследователи. Так, в прошлом обратную связь в обучении изучал К.Д.Ушинский. В наше время кроме Э.Г.Малиночки ее исследуют Г.Н.Александров (см.: Александров Г.Н. Разработка общей концептуальной модели программированного обучения. - М, 1992), Пидкасистый П.И. и Портнов М.Л (см.: Искусство преподавания. - М., 1998) и др.

Следует отметить, что разработку проблемы обратной связи вели и ведут как зарубежные, так и отечественные ученые. Так, к числу зарубежных в первую очередь относятся Н.Винер, Б.Скиннер и др., к отечественным (кроме названных выше) -П-К.Анохин, В.СБезрукова, Ю.С.Тюнников, В.И.Андреев, Л.И.Фишман, Б.С.Гершунский, ВЛ.Беспалько, Е.А.Климов и др.

Преимущественное внимание в их исследованиях уделяется дидактическому аспекту обратной связи, тогда связь в сфере воспитания она остается почти не изученной, хотя отдельные вопросы ее в воспитании разрабатывали А.С.Макаренко, И.П. Иванов, а также В. И. Журавлев и другие сотрудники кафедры педагогики Кубанского госуниверситета.

В наших исследованиях предпринимаются попытки изучения обратной связи в воспитании учащихся (школьников и студентов), в процессе управления воспитанием (см.: Гурин В.Е. Педагогика и интеллигентность личности учащегося // Образование, предпринимательство, мораль. - М.-Краснодар, 1997, -с. 29-31; Гурин В.Е. Формирование нравственного сознания и поведения старшеклассников. - М.: Педагогика, 1988; Гурин В.Е. Воспитание активности у старшеклассников. - Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1974; Гурин В.Е., Дегтерев Е.А. и др.).

Наличие обратной связи в обучении, воспитании, управлении - надежный путь к успеху. Есть обратная связь - есть результат, есть успех. Нет обратной связи - нет результата, нет успеха. Отсутствие обратной связи в учебно-воспитательном процессе, в управлении делает педагогику «бездетной»: нет эффективного воздействия на учащихся как на субъект поведения и деятельности - нет и результата, нет и успеха, нет и обучения, воспитания, управления. Выполнение учащимися рекомендаций педагога по обучению и воспитанию ведет к их самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию, саморегуляции. Это свидетельство наличия обратной связи, ее эффективности [1], [2], [6].

Выход учащихся на обратную связь - это их ответ на внешние педагогические воздействия, на стимулы.

Однако обратная связь может быть источником не только внешних стимулирующих воздействий, но и источником внутренних, самостоятельных побуждений, потребностей, стремлений, идеалов, целей, мотивов, свидетельствующих о высоких возможностях саморазвития личности в процессе обучения, воспитания, управления. В этом случае саморазвитие выступает как внутренняя закономерность развития, внешне стимулируемая социально-педагогическими воздействиями. Обратная связь в таких случаях является не единовременным актом ответа на внешние воздействия, не просто ответом на внешние воздействия по принципу «стимул - реакция», а длительно развертывающимся поведением и деятельностью, в которых выражается не стимулированная обратная связь, а «инициативная», выражающая потребность самодвижения, саморазвития личности. При этом саморазвитие может не только идти в строгом соответствии с заданным, стимулирующим педагогическим воздействием, но и превосходить его, и быть равным ему, и быть заниженным в сравнении с ним, и быть самостоятельным, в определенном смысле автономным, т.е. в какой-то мере независимым от внешнего воздействия. Следовательно, обратная связь может быть стимулированной внешними социально-педагогическими воздействиями, но может быть и мотивированной внутренними потребностями развития, т.е. саморазвитием. Обратная связь может быть адекватной внешним воздействиям, но может быть и саморазвивающейся, «инициативной». Она (обратная связь) может быть адекватной внешним воздействиям (прямой связи), но может и превосходить ее, и быть равной ей, и заниженной по степени интенсивности в сравнении с прямой связью. Иначе эти особенности обратной связи можно обозначить еще следующим образом. Обратная связь в воспитании может осуществляться на уровнях:

оптимальном, передовом, когда учащийся в своем поведении и деятельности превосходит ожидаемый от него педагогом ответ, результат, т.е. на уровне сверхожидаемом;

нормативном, т.е. ожидаемом, проектируемом;

ниже нормативного, т.е. отстающем.

Однако обратная связь может формироваться и как саморазвивающаяся, «автономная» от конкретного внешнего педагогического воздействия, как продукт самодвижения, саморазвития, саморегуляции поведения и деятельности личности, внешне, косвенно социально-педагогически обусловленного.

Примечания

воспитательный личностный дискуссионный учащийся

Гурин В.Е. Современные проблемы школьной и вузовской педагогики. - М.-Краснодар, 1998; Малиночка Э.Г. Педагогика: опыт, проблемы, перспектива. - Краснодар, 1999.

Гурин В.Е. Образование и предпринимательство, мораль. - М.-Краснодар, 1997.

Гурин В.Е. Формирование нравственного сознания и поведения старшеклассников. - М.: Педагогика, 1985.

Гурин В.Е. Самовоспитание личности и профессионализма студентов // Педагогика: Опыт, проблемы, перспективы. - Краснодар: КубГУ, 1999. - С.32-34; Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. - Минск, 1985.

Гурин В.Е. Управление саморазвитием личности // Весник Кубанского регионального отделения АПСУ, 1999. - №1. - С.32-33.;Тюнников Ю.С., Яковенко Г.В. Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах. Часть 1. - Сочи, 2000. - С. 92-94, 140-142.

Гурин В.Е. Процесс воспитания учащихся и обратная связь // Актуальные проблемы школьной и вузовской педагогики. - М.-Краснодар, 2000. - С.9-11.

Гурин В.Е. Дискуссионные формы воспитания в школе и вузе // Актуальные проблемы школьной и вузовской педагогики. - М.-Краснодар, 2000. - С.18-21.

Гурин В.Е. Техническое творчество школьников. - Краснодар, 1981; Барабонов А.Г. и др. Актуальные проблемы программирования и диагностики целостного учебно-воспитательного процесса. - М.-Псков, 1991. - С.85-86.

Размещено на Allbest.ru