Аналитико-прагматический проект в педагогике

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Аналитико-прагматический проект в педагогике

Аналитико-прагматический проект это краткое название того педагогический поиска, который был характерен для Англии и США на протяжении всего XX столетия. Первоначально его инициировали философы¹, а затем он стал распространяться на все науки, в том числе и на педагогику. Обращаясь к данному проекту, следует иметь в виду следующие немаловажные обстоятельства. Философы, как правило, не распространяли свои усилия на педагогику. В этой связи оставалось невыясненным, как именно могут быть использованы наработки философов в области педагогики. С другой стороны, педагоги, опиравшиеся на философию, редко демонстрировали основательное ее понимание. С учетом сказанного мы стремимся представить аналитико-прагматический проект в метапедагогическом свете.

Решающим в данном случае является следующий вопрос о том, что нового привнес аналитико-прагматический проект в педагогику. Как выяснится, он актуален далеко не только для англосаксов, но и для российских педагогов. Бесспорно, к зарубежным учениям следует относиться избирательно. Но, разумеется, желательно усваивать их достижения. К тому же следует учитывать, что англосаксам не принадлежит монополия на аналитико-прагматический проект. В известной степени он не чужд и отечественной педагогике, равно как и педагогике других наций.

Бертран Рассел: «Избегайте спекуляций, фиксируйте признаки объектов». В начале XX века самые авторитетные науки, а именно, математика и физика, «погрязли» в парадоксах. Как их избежать? Этот вопрос вызывал головную боль у большинства мыслителей. Мучительные раздумья над ним привели философа Бертрана Рассела к выводу, что следует избегать спекуляций, умозрений, то есть необоснованных суждений, которые часто крайне неудачно называют метафизикой. Мы их будем называть спекуляциями, ибо к физике они не имеют непосредственного отношения. Во избежание спекуляций следует рассуждать об объектах и их свойствах, то есть, по схеме, объект 8 обладает признаками Р_;, которые непременно должны фиксироваться экспериментально [1]. В схеме «8 есть Р_;» слово есть не обозначает какой-либо признак, иначе говоря, является всего лишь лингвистической связкой, которую в русском языке обычно обозначают знаком тире.

Итак, согласно рецепту Рассела, рассуждать следует об объектах и их признаках, то есть свойствах и отношениях. Физические объекты обладают массами, скоростями, энергиями. Люди обладают ценностями, в частности, экономическими и педагогическими. Спекуляцией является рассуждение о целом без указаний на его признаки. Неправомерно, например, рассуждать, о демократии вообще. Следует охарактеризовать ее посредством указания на конкретные ценности людей и их осуществление, в частности, путем голосования. Рассуждайте не о пространстве, а о протяженностях тел, и так далее

Как мы полагаем, рецепт Рассела актуален для дела преподавания любой науки. Отсутствуют какие-либо серьезные основания для его критики.

Людвиг Витгенштейн: «Мир языка и мир объектов устроены одинаково». Знаменитая кембриджская философскаятройка включала Рассела, Джона Мура и Людвига Витгенштейна. Именно Витгенштейну принадлежит лаконичное выражение сути аналитического подхода в форме рассуждений о правильном методе: «Ничего не говорить, кроме того, что может быть сказано, то есть кроме высказываний науки… А всякий раз, когда кто-то захотел бы высказать нечто метафизическое, доказывать ему, что он не наделил значением определенные знаки своих предложений» [2].

Как мы полагаем, Витгенштейн прав. Тем не менее, уместно сделать два комментария. Во-первых, Витгенштейн подлинной наукой считал только физику, а между тем существует две дюжины отраслей научного знания. Во-вторых, он не учел использование в науке упрощающих приемов, приводящих к абстракциям и идеализациям. Строго говоря, объекты и их признаки обозначаются лишь теми понятиями, которые не упрощены.

Слова обозначают объекты и их признаки. Но почему такое обозначение возможно? На этот вопрос у Витгенштейна есть хороший ответ: потому что язык, с одной стороны, и мир фактов, с другой стороны, устроены логически одинаково. Наука представляет одинаковое концептуальное устройство языка и мира объектов. Вновь мы вынуждены несколько подправить Витгенштейна. Два упомянутых выше мира действительно устроены одинаково, но не логически, а концептуально. Логика всего лишь одна из наук. Англичане и американцы высоко оценивают достижения логики. Они действительно заслуживают всякого культивирования. Тем не менее, при всех ее достоинствах логика не должна абсолютизироваться.

Амбивалентное отношение к ментальности. Среди аналитиков степень неприятия спекуляций была столь значительной, что они стремились отгородиться от нее любыми возможными способами. Особенно их раздражали умозрения по поводу ментальности. Поэтому многие из них, в частности Л. Витгенштейн и У. Куайн, стремились исключить ее из науки. Как ни странно, это не привело к каким-либо особым издержкам. На наш взгляд, дело в том, что ментальность устроена также как язык и мир объектов. Наука имеет дело с объектами, словами и ментальными образами, которые феноменолог Э. Гуссерль, называл эйдосами. Поэтому ментальность не более загадочна, чем язык. Таким образом, аналитический подход вполне совместим с признанием ментальности.

Уиллард Куайн: «Тезис о естественности науки'. Вслед за Куайном, самым знаменитым американским философом XX столетия, многие американские ученые и педагоги объявляют себя сторонниками натурализма. Имеется в виду не природа, а естественность науки. Любая наука должна быть естественной [3, с. 40]. В простейшем виде это означает, что факты, вопервых, объясняются дедуктивно, то есть посредством законов, во-вторых, фиксируются в эксперименте, т.е. достигаются не умозрительным путем, а индуктивно. Если дедукция и индукция не сопровождают друг друга, то налицо противоестественная ситуация. В таком случае напускается спекулятивный туман. Задача науки и образования прояснить его.

Прагматика естественна, человек должен добиваться новых эффективных результатов. Первоначально аналитический проект развивался преимущественно выходцами из естествознания и формальных наук. К аксиологическим дисциплинам, в том числе к общественным учениям, они относились крайне настороженно. Но в конечном счете прорыв к ним все-таки состоялся. В результате аналитический подход стал аналитико-прагматическим. В американском варианте он является именно таковым. В английском варианте аналитизма сохраняются элементы утилитаризма, но они в постоянно возрастающей степени подавляются прагматизмом.

Классиками американского прагматизма являются Ч. Пирс, У. Джеймс и Дж. Дьюи. Пирс, формулируя прагматическую максиму, разъяснял суть дела следующим образом: «Следует рассмотреть все диктуемые некоторым понятием следствия, которые будет иметь предмет этого понятия. Причем те, что согласно этому же понятию, способны иметь практический смысл. Понятие об этих следствиях и будет составлять полное понятие о предмете» [5, с. 138].

Познавательная ясность достигается не во впечатлениях, не в мыслях, а лишь там, где преследуются некоторые цели. Недостаточно быть всего лишь деятельным, то есть практическим человеком, следует добиваться достижения цели и определенным образом относиться к этой деятельности. В силу указанного различия Пирс называл новое учение не праксисом, а прагматизмом [4, с. 157].

«Самой, пожалуй, поразительной чертой новой теории, отмечал Пирс, было признание наличия неразрывной связи между рациональным познанием и рациональной целью как раз это последнее соображение и продиктовало выбор имени прагматизм» [4, с. 158]. Американцы умело объединяют свой активизм с наукой. В педагогике это имеет место в преподавании любой дисциплины. Повсюду они учат не только ставить цели, но и достигать их. Любая наука выступает как целесообразная деятельность, которая не ограничивается только ментальностью и языком, а как правило, включает предметную деятельность. Достигнутое их не устраивают. Для человека, мол, естественно, ставить новые цели, будь то в математике, в физике или в политологии, добиваясь эффективных результатов.

Относительные неудачи аналитикопрагматического проекта. До сих пор мы выделяли в основном сильные стороны аналитико-прагматического проекта. Но, к сожалению, достижения непременно сопровождаются изъянами. Научный прогресс всегда напоминает бег с барьерами. Далеко не каждое препятствие преодолевается успешно. Случаются и падения, и провалы. Увы, рассматриваемый проект не избежал их. Об этом свидетельствует история его развития, о которой читатель может судить по обзорной статье Д. Филипса, содержащая ссылки на многочисленных авторов [5]. Нас же интересуют истоки трудностей реализации аналитико-прагматического проекта, которые им не выделяются.

Во-первых, отметим, что классический прагматизм Пирса, Джеймса и Дьюи, строго говоря, слабо соответствует аналитическим критериям. Это особенно очевидно, если обратить внимание на понимание ими существа социальных наук. Пирс ими вообще не интересовался. А Джеймс и Дьюи демонстрировали такие образцы социальных наук, которые в свете научных достижений второй половины XX века были явно недостаточны.

Во-вторых, аналитический проект содержал в себе зародыши будущих провалов, которые и случились. Требование конкретики то и дело сводилось к деталям, за которыми не угадывались действительно актуальные принципы человеческого общежития. Внимание к языку заслоняло собой актуальность рассмотрения концептуального устройства педагогики. Знамения классическая работа И. Шефлера называлась «Язык образования» [6], а акцент, как мы полагаем, следовало делать на концептуальной стороне образования.

В-третьих, педагоги излишне доверяли философам. Они стремились перенести философию непосредственно в педагогику. Но в итоге давала о себе знать многократно осужденная аналитиками спекулятивность.

В-четвертых, давал о себе знать аналитико-прагматический изоляционизм, явно неправомерное желание справиться со всеми педагогическими проблемами собственными силами, без прямого обращения к европейски-континентальной педагогике. Показательная в этом смысле судьба классического аналитико-прагматического труда Ричарда Питерса «Образование и этика» [7]. Спустя сорок лет оно чаще всего оценивается в герменевтическом ключе [8; 9]. Но подлинной родиной герменевтики является Германия, а не Англия или США.

В-пятых, педагоги встретились с необычайными затруднениями в использовании научных достижений наук, которые они не успевали усваивать. Показательно, например, появление в 1971 году знаменитого труда Дж. Ролса «Теория справедливости» [10]. Она инициировала кардинальную перестройку преподавания всех общественных наук, однако на это требовались годы переосмысления существующих теорий.

Таким образом, судьба аналитико-прагматического проекта показывает его недостаточность в случае, если он не сопровождается широким фронтом метанаучных исследований. Философское кредо рассматриваемого проекта заслуживает поддержки и всестороннего культивирования. Но оно непременно должно проблематизироваться в метанаучном ключе. Подлинным ключом к педагогике является метанаука.

прагматический педагогика аналитический

Литература

1. Рассел Б. Мое философское развитие // Аналитическая философия. Избранные тексты. С. 11 27.

2. Витгенштейн Л. Философские работы. М., 1994. Ч. 1. С. 72.

3. Куайн У. Онтологическая относительность // Современная философия науки. М., 1996. С. 40 61.

4. Пирс Ч.С. Начала прагматизма. СПб., 2000.

5. Phillips D.S. Philosophy of education (http://plato.stanford.edu/entries/educati on-philosophy/).

6. SchefflerI. The Language of Education. Springfield, 1960.

7. Peters R.S. Ethics and Education. London, 1968.

8. Martin Ch. A. Pragmatic Utopia? Utopianism and Anti-Utopianism in the Critique of Educational Discours // Paideusis: The Journal of the Canadian Philosophy of Education Society. 2006. Vol.15. №. 2. P. 37 50.

9. WarnickB. R. Ethics and Education Forty Years Later // Educational Theory. 2007. Vol. 57. №1. P. 53 73.

10. Ролз Дж. Теория справедливости. Новосибирск, 1995.

Размещено на Allbest.ru