Современные направления и тенденции развития идей личностно-развивающего обучения

Ведущей тенденцией современной педагогической науки выступает обращение к мировоззренческим основаниям, «возвращение» к личности. Переориентация на личность, ее развитие, возрождение гуманистических традиций является важнейшей задачей, обусловленной процессами социального развития.

Последние десятилетия оказались продуктивными для теории личности: появились концепции периодизации развития личности А.В. Петровского, концепции развития личности В.П. Зинченко, «смысловой» концепции личности В.С. Братуся, концепции «субъектности» В.А. Петровского, концепции механизмов развития личности ребенка В.С. Мухиной и другие. Наметился динамичный подход к личности, согласно которому система личностных отношений обуславливает систему внутренних тенденций, направленных на преобразование или изменение действия внешних условий жизни.

Современное образование предполагает организацию такого процесса обучения, который бы обеспечивал единство непрерывного общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности с учетом общественных потребностей и личных запросов.

В методологическом аспекте в педагогике превалирует точка зрения, близкая к позитивизму, исследуется структура личности и ее связи. Для этого используется разнообразный научный инструментарий, уже апробированный в психологии, социологии и других дисциплинах.

Особенно актуальным оказалось понимание личности с точки зрения законов нравственного мира. Определяющим для человеческого развития В.С. Братусь считает процесс самоосуществления, пред. Кагосян A.C., 2009 метом которого становится родовая человеческая сущность, стремление к приобщению, слиянию с ней и обретение тем самым всевозможной полноты своего существования как человека.

Критериями развития самоосуществления исследователь считает отношение к человеку как самоценности, как к существу, олицетворяющему в себе «потенции рода «человек»». Смысловая концепция личности В.С. Братуся оказалась не только ко времени. Пожалуй, она явилась логическим развитием отечественной теории личности, перекликаясь с ней и продолжая идеи нравственной личности выдающихся российских психологов и философов (В.С. Соловьева, Н.А. Бердяева, Л.А. Карсавина, П.А. Флоренского, П.А. Сорокина и других).

Современный переломный этап в образовании характеризуется рядом противоречий:

• между качественно изменившимися потребностями отдельной личности и общества и сложившимися системами образования, недостаточно учитывающими и удовлетворяющими эти изменения;

• между необходимостью внедрения в образовательный процесс развивающих педтехнологий и устоявшимся педагогическим менталитетом работников учреждений профессионального образования;

• между способом подготовки квалифицированных компетентных специалистов и возможностями образовательной политики в старых формах управления школой.

Внедрение различных образовательных развивающих технологий позволяет выделить противоречия, с которыми сталкиваются сегодня педколлективы, решившие поставить образовательный процесс на новые рельсы:

• между традиционной организацией учебного процесса и необходимостью выполнения требований Госстандарта;

• между значительным количеством накопленных в педагогической науке и опыте педтехнологий и недостаточностью проникновения их в практику;

• между недостаточной базой психолого-педагогических знаний и необходимостью внедрения развивающих инновационных обучающих технологий;

• между низким уровнем социальной защиты и потребностью в творческом подходе и педагогической деятельности для повышения профессиональной компетентности педагога.

Эти противоречия особенно ощутимы на этапе перехода от традиционной системы к личностноразвивающей с ее гуманистической направленностью. Чтобы ответить на вопросы, что способствует переходу к личностноразвивающему типу обучения и почему он явился на смену традиционному обучению, почему последнее исчерпало себя относительно потребностей современного общества и личности, обратимся к сопоставлению основных черт и характеристик традиционной системы обучения и личностноразвивающего обучения.

Насущной потребностью сегодня является создание гуманистической школы, «проникнутой добротой, вниманием и уважением к ребенку, верой в его возможности и способности, школы, пронизанной атмосферой сотрудничества, сопереживания и сотворчества, воспитывающей уважение к культурному наследию всей страны и аккумулирующей все лучшее из мировой практики».

Важнейшей задачей, поставленной процессами социального развития, является переориентация на личность, ее развитие, возрождение гуманистической традиции, которая, впрочем, никогда и не угасала в культуре человечества и сохранялась наукой.

Современное обучение переориентируется с усвоения готовых форм знаний и преобладающего использования воспроизводящих форм и видов деятельности на активизацию поисковых форм деятельности, способствующих развитию творческих сил и способностей ребенка. Это и является выражением основ личностноразвивающего обучения и его гуманистической направленности, которая способствует развитию самостоятельной познавательной активности учащихся, изменению характера их деятельности.

В основе фундамента личностно-развивающего обучения предполагается «целостность учебно-воспитательного процесса, связь обучения и воспитания, опора на детскую общность (коллектив, группа, объединение), включение в учебно-воспитательный процесс среды, школы и открытости к взаимодействию с ней, поощрение детской самодеятельности, инициативы, творчества, сочетание обязательных и произвольных элементов в учебно-воспитательном процессе».

При такой переориентации обучения ребенок становится субъектом полноценного развития, активно включается в процесс самостоятельного добывания знаний в коллективно распределенных формах деятельности или в совместной работе с учителем и имеет возможность проявить свои творческие способности [1].

Современное осмысление личностно-развивающего обучения происходит с позиций аксиологического подхода и направлено на утверждение самоценности человеческой личности, уважение к ее правам, достоинству, свободе. Ученые отмечают, что развивающий, деятельностный характер образования возможен только при смене образовательных установок, «при переходе от «знаниевой» парадигмы образования к «развивающей», от адаптивной его модели к деятельностной и преобразующей направленности образования: знание может быть полноценным только при включении механизмов развития личности» [2].

Придать личностную направленность обучению помогают разрабатываемые ныне концепции личностно-развивающего образования.

В качестве условий личностно-развивающего обучения можно обозначить пересмотр содержания, освоение новых личностно-развивающих технологий в соответствии с его гуманистической целью. Проблема разработки и внедрения новых технологий обучения и воспитания способствует преодолению безличности образования. Сущностная специфика гуманистической технологии в развитии творческой индивидуальности и интеллектуально-нравственной свободы личности, в совместном росте педагога и учащихся.

Так, последовательное применение принципа субъектности как методологической основы проектирования личностно-развивающего образовательного процесса и всех его компонентов, позволило И.С. Якиманской создать теорию, указывающую на возможность возникновения и действия внутренних механизмов развития, которые создаются самим учеником в процессе учения и самостоятельной познавательной деятельности.

Личностно-ориентированное развивающее обучение сочетает мягкие ненавязчивые формы индивидуальной и дифференцированной работы, а наблюдения за каждым учеником в процессе его ежедневной систематической работы позволяют педагогу инициировать субъектный опыт учения, развивать индивидуальность, самобытность.

Концепция личностно-ориентированного образования, созданная Е.В. Бондаревской, заключается в следующем:

• абсолютной ценностью признается ребенок, человек как «мера всех вещей», который является и целью, и результатом, и главным критерием оценки качества образования;

• предполагается такое образование, которое бы признавало личность, ее свободное творческое развитие, создало бы условия для проявления и развития личности как субъекта образовательного процесса и реализовало бы социальный заказ «быть личностью» [3, с. 21];

• осуществляется воспитание свободной личности (человека культуры и нравственности), способной к самоопределению в мире культуры, имеющей высокий уровень самосознания, чувство собственного достоинства, самоуважение, самостоятельность, самодисциплину, независимость суждений, способность к ориентировке в мире духовных ценностей, к сопереживанию, готовности оказать помощь ближним, стремящаяся «к миру, согласию, добрососедству»;

• человек мыслится как духовная личность, воспитание которой основано на возрождении русской интеллигенции, создании главных внутренних предпосылок для развития творческой индивидуальности, стремящейся к творческому, вариативному мышлению, к созиданию.

В контексте данной концепции развитию подлежат целостный образ человека культуры в совокупности природных особенностей человека (здоровье, способность мыслить, чувствовать, действовать), социальных его свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником), его свойств как субъекта культуры (свобода, гуманизм, духовность, творчество); природные и социальные начала, имеющие общечеловеческую ценность; способности к познанию, самостоятельной деятельности, творчеству; историческая память, патриотизм; духовные, культурные жизненные потребности и запросы, возможность самореализации личности в культурно-образовательном пространстве.

В качестве условий реализации личностно-ориентированного образования предлагаются обновление содержания образования, вариативность; соблюдение прав, свобод ребенка; научно-методическое обеспечение; обеспечение педагогическими кадрами и организация непрерывного педагогического образования; финансирование и материально-техническая поддержка инновационных процессов; социально-педагогическая защита, психолого-педагогическая коррекция индивидуального развития; стимулирование жизнетворчества, индивидуализация, гуманно-личностный подход к ребенку, личностный смысл, диалогичность и творческий характер учебной деятельности, культура как среда, растящая и питающая личность, творчество как способ развития человека в культуре.

Внедрение личностно-развивающего обучения предполагает осуществление инновационных преобразований в процессе обучения. Они касаются создания условий для развития самоценных форм активности учащихся и опираются на принципы, связанные с личностным развитием субъектов обучения.

Эти принципы, разработанные в культурно-исторической теории развития психики в психологической теории деятельности, опирающиеся на учет возрастных и индивидуальных личностных изменений, с точки зрения современных исследователей (В.П. Зинченко, Е.Д. Моргунов), целесообразно и необходимо положить в осно-ву любой разумной, человечной системы образования и воспитания [4].

В иерархически выстроенной системе принципов можно рассматривать творческий характер развития (А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Н.А. Бернштейн, В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов); принцип ведущей роли социокультурного контекста развития; ведущую роль сензитивных периодов развития (что составит проблему поиска соответствующего им предметного символического содержания методов обучения); принцип совместной деятельности и общения как движущей силы развития (общение составляет необходимое и специфическое условие присвоения индивидом достижений исторического развития человечества); принцип ведущей деятельности и законов ее смены рассматривается как важнейшее основание периодизации детского развития (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов); принцип непреходящей ценности всех этапов развития, связанный с установлением возрастных норм развития и необходимостью разработки системы показателей, характеризующих психологическую готовность ребенка к новым ступеням обучения; принцип неравномерности (гетерохронности) формирования психических действий (рассматривается В.П. Зинченко, Е.Б. Моргуновым в связи с необходимостью установления возрастных норм развития и осознанием необходимости получения и учета данных не столько об изолированных исполнительных, когнитивных, эмоционально-оценочных, личностных компонентах поведения и деятельности, сколько об их чередовании, столкновении в темпах становления).

Такое разнообразие принципов построения и подходов к пониманию личностно-развивающего обучения породило многообразие концепций развивающего обучения и их технологий. В то же время развитие философии образования выступает условием теоретического осмысления альтернативного традиционному личностно-развивающему обучению.

Литература