Онтогенетический подход к пониманию образовательного процесса

Или так: «Также образование можно определить как целенаправленную познавательную деятельность людей по получению знаний, умений, либо по их совершенствованию»¹.

Оба приведенных суждения отражают атрибутивность целенаправленности процесса образования. Этот факт не способствует какому-либо удивлению, не настораживает; его, следуя привычке, просто не замечают. Образование, как и все, что мы делаем, осуществляется с какой-либо целью, ради удовлетворения какой-либо потребности. Так повелось, это стало традицией, а традиции мы склонны хранить и соблюдать. Однако наше время глобальной перестройки, время глубинного переосмысления традиций, законов, основ миропонимания, жизни и себя в этой жизни понуждает взглянуть на привычное по-новому, поискать в этом новом ракурсе то, что, возможно, поможет разрешить проблемы, не поддающиеся разрешению традиционными методами.

Вопрос, как говорят, ребром: правомочно ли целеполагание при организации образовательных процессов, такое целеполагание, когда цель не зарождается внутри системы, производящей образование, а привносится извне? Не будем столь непоколебимы в своих взглядах, чтобы ответить на поставленный вопрос непосредственно. Отважимся на небольшое исследование, задавшись целью рассмотреть природу сил, ответственных за осуществление процесса учения и процесса образования.

Процесс учения есть взаимодействие двух субъектов, один из которых ведомый, а другой ведущий. Основополагающая гипотеза: ведущий знает, а ведомый должен знать в результате взаимодействия с ведущим. Оба участника взаимодействия наделены набором базовых качеств:

- способностью знать, то есть накапливать и сохранять в своем сознании такие результаты восприятия реальности, которые общество квалифицирует как адекватные по известным критериям и называет знаниями;

- способностью и готовностью к манифестации своих знаний или своего видения реальности.

Дополнительно к базовым качествам ведущий субъект наделен (в силу как индивидуальных, так делегированных обществом возможностей) следующими качествами:

- способность манифестировать для учащихся в соответствии с определенными нормами и правилами свое миропонимание, свое видение реальности, свою деятельность в актуализируемой области;

- умение контролировать процесс восприятия учащимися предлагаемого им миропонимания, его мировоззренческих и деятельностных аспектов и оценивать результаты процесса на основе контроля.

Процесс образования в несколько суженных рамках, а именно как организованная обществом деятельность в специальных (образовательных) учреждениях, есть взаимодействие трех учащегося, преподавателя и предмета их деятельности. Возвращаясь к толкованию процесса образования как взаимодействия индивида с объектами окружающей среды, приводящего к формированию в его сознании образа мира, обратим внимание на то, что нам известны, по крайней мере, две формы такого взаимодействия: одна из них материальная, другая идеальная. Появление идеальной формы связано с использованием на достаточно развитом уровне языка как средства отображения результатов чувственных восприятий в идеальности посредством символов и их содержания (понятий). В современной культуре образования превалирует идеальная форма взаимодействия: общаясь с учащимися в аудитории или в отдаленности посредством дидактических приспособлений, преподаватель манифестируется исключительно с помощью символов, которыми кодируются понятия и знания.

Представляя предмет деятельности учащегося и преподавателя выраженным в форме системы понятий и знаний, можно достаточно конструктивно представить модель фрагмента реальности, с которой взаимодействуют учащийся и преподаватель в образовательном процессе. Конструктивно значит в отчетливом видении структуры предмета, представленной как система логически организованных элементов. Эта модель реальности есть предмет изучаемой науки, предмет взаимодействия учащегося и преподавателя. Как осуществляется взаимодействие? Идеально, в мышлении, но не так уж очевидно, как хотелось бы видеть сразу, поверхностным взглядом.

Чтобы разобраться во взаимосвязях понятий «понятие», «знание» и «образ» как элементов модели реальности класса «предмет науки», полезно внимательно понаблюдать за тем, как происходит обучение, то есть приобретение новых качеств индивидом под руководством более опытного индивида. Возьмем для примера процесс введения мастером своего ученика в гончарное искусство. Что делает мастер, обучая? Он просто делает так, чтобы ученик видел весь процесс. Ученик видит, как руками мастера сотворяются глиняные изделия разных форм. Предположим, что ученику было явлено и он освоил изготовление глиняных горшков трех разных размеров. Что означают эти три горшка в отношении гончарного искусства? Они есть знание, знание о том, что глине можно придать такие формы. Эти формы, как они есть, как их видит ученик, есть конкретные знания, знания формы. Ученик, усвоивший процедуры изготовления этих форм, знает и умеет, он может повторять процесс изготовления таких изделий, он овладел знаниями и умениями в определенном объеме. Мастер же умеет делать не только такие формы, он может придать глине любую форму. Спрашивается, почему? Потому что он овладел понятием формы. Владеть понятием значит знать неограниченно, знать без ограничений на количество знания. Владение понятием открывает возможность генерировать знания, то есть творить.

В сущности то же происходит в учебной аудитории. Преподаватель так же, как и гончарных дел мастер, демонстрирует учащимся деятельность в определенной научной или иной области. Преподаватель действует в виртуальности, он оперирует не материальными объектами, а замещающими их понятиями. Однако понятия в научно-образовательной деятельности, как и в деятельности гончара, не явлены, они скрыты под оболочкой знаний. Преподаватель в меру своих возможностей и талантов стремится явить систему понятий своей учебной дисциплины, и это стремление порождает то, что называется разными терминами, но всегда с методической окраской. Метод, методика, технология это названия классов, объединяющих результаты творческого поиска служителей образовательного культа. Примечательно, что разнообразие таких результатов велико и они появляются «снизу», в творческом поиске преподавателей.

Обозревая и осмысливая все многообразие способов введения учащихся в понятийную структуру науки, зададимся вопросом: нельзя ли извлечь из этого опыта нечто общее, что являло бы механизм, присутствующий в каждом частном случае? Памятуя о том, что владение понятием расширяет сектор знания, испытаем идею «общего старта» для продвижения мысли от понятий к знаниям. Идея состоит в том, чтобы культивировать в общении с учащимися продвижение от понятий к знаниям «широким фронтом», тотально, то есть связывать в обязательном порядке каждую форму знания с тем понятием, которое его порождает. Реализация идеи открывается посредством проявления дерева понятий, которое, как можно без особого риска предположить, формируется у каждого преподавателя в ходе его профессиональной деятельности. Дальше, как говорят, дело техники. Выращивание дерева понятий процесс алгоритмируемый, заключается в выполнении последовательности логических операций класса «дефиниция»².

В приведенных суждениях мы акцентировали внимание на том, что в образовательных взаимодействиях существует, наряду с очевидно явленными информационно-знаниевыми отношениями, отношения иного качества. Это отношения иного свойства, они обусловливают взаимодействие образа мира индивида с элементами предметной области учебной дисциплины. Субъектно-предметные взаимодействия культивируются в рамках понятийно-образных отношений. Последние возникают как результат сопоставления индивидом двух вещей: понятий, являющихся элементами собственного образа мира, и объектов внешнего мира, означенных в процессе восприятия. Субъектно-предметные взаимодействия, как и понятийно-образные отношения, скрыты, не доступны для восприятия другим субъектом. В отличие от субъектно-субъектных взаимодействий, основанных на информационно-знаниевых отношениях, они не могут попасть в поле зрения преподавателя. Преподаватель судит о понимании учащимся предмета деятельности опосредованно, на основе сопоставления знаний, рефлексируемых учащимся, с теми знаниями, которые ему транслировались.

Субъектно-предметные взаимодействия составляют внутренний слой образовательных взаимодействий, связанных с внешним слоем субъектно-субъектных взаимодействий так, как связаны зерна посева с выросшими из них побегами. В субъектно-предметных взаимодействиях контактирующими элементами являются понятия. Понятия, входящие в образ мира субъекта, контактируют с понятиями из предметной области учебной дисциплины. В условиях достаточного сопряжения контактирующих понятий происходит процесс формирования новых понятий либо развитие и укрепление прежних в образе мира учащегося.

Информационно-знаниевые отношения явлены, они доступны наблюдению и внешней оценке. Преподаватель имеет возможность наблюдать проявление знаний учащегося через выполняемые им действия. Однако не обязательно проявленное учащимся знание свидетельствует о том, что он владеет понятием, порождающим это знание. Знание, представленное в какой-либо форме, может быть просто запомненным, будучи не связанным с соответствующими понятиями. У преподавателя как организатора образовательного процесса непростая задача. Он ориентирован на такое обучение, такое взаимодействие с учащимся, результатом которого было бы владение знаниями на основе понимания. Такое намерение обязывает осуществлять специфические операции как на этапе обучения (информирования), так и на этапе контроля за усвоением знаний. На этапе обучения преподаватель заботится о том, чтобы знания вытекали из понимания, были бы связаны с соответствующими понятиями. Контролируя результаты обучения, преподаватель не удовлетворяется констатацией проявления учащимся знаний как таковых, а прибегает к процедурам контроля, призванным выявить связь явленного знания с соответствующим понятием. Осуществление таких процедур контроля явление исключительно гуманистическое. Их может выполнять только человек. Они основываются на целостном и многомерном представлении об изучаемой реальности. Передача их выполнения автоматическим устройствам контроля представляется проблематичной.

С учетом таких суждений о механизмах образовательных взаимодействий что можно сказать об управлении образовательным процессом, когда цель обучения задается извне? Становится явной скрытость механизма формирования образа мира в процессе образования при видимой контролируемости процесса обучения. Актуализация этого факта в условиях, создаваемых современными технологическими инновациями в образовании очевидна. Заметное увеличение доли формальных процедур контроля в структуре учебных действий совокупно с целевой ориентацией на эти процедуры способствует преобразованию традиционного учебно-образовательного процесса в процессы обучения и научения, имеющие к образовательному процессу лишь отдаленное и опосредованное отношение. Отмеченное явление квалифицируется как существенный фактор снижения уровня качества образования в целом.

Вернемся к идее введения учащихся в предметную область способом тотально-фронтального сопряжения двух форм отображения реальности познающим сознанием: понятийной и знаниевой. Знаниевая форма отображения, базирующаяся на современной «модельной» конституциональности устройства реальности, представляет мир как совокупность «дисциплинарно окрашенных» фрагментов, каждый из которых есть результат специфического научного отображения соответствующего сектора действительности. Области сопряжения разноокрашенных фрагментов квалифицируются как междисциплинарные. Характерно, что в таких областях актуализируется проблема поиска обобщений тех модельных конструкций реальности, которые были получены в сопрягаемых областях научных знаний. Понятийная форма отображения, в противоположность знаниевой, вырастает не от моделей, сконструированных исследователем, опирающимся на опыт, а от понятий, которые возникают как результат обобщения уже открытых знаний.

Знаниевую и понятийную формы удобно дифференцировать по двум (по крайней мере) критериям происхождению и направленности. Критерий происхождения, как уже отмечено, разделяет формы на порожденную дедуктивно (понятийную) и порожденную индуктивно (знаниевую). Критерий направленности позволяет обозначить, дифференцировано для обеих форм, области их актуализации. Область актуализации знаниевой формы отображения реальности это область деятельности, область применения знаний; это та область, где индивид «знающий» ориентирован на применение знаний в какой-либо потребностно актуализированной деятельности. Область актуализации понятийной формы это область размышлений, область поисков, в которых индивид ищет пути воссоздания целостной картины мира. Находиться в зоне сопряжения знаниевой и понятийной областей значит конституировать себя не знающим, но познающим, не только деятелем, но и мыслителем, не «дающим знания», но ведущим познание вместе с учащимися.

В целом же онтогенетический подход, представляющий направление методологии познания реальности, в основе которого лежит идея порождения сущности (идея творения), заявляется как проект теоретико-методологического характера. Исследования, как уже выполненные в рамках этого проекта, так и предполагаемые, ориентируют на формирование новых методологии, теории, технологии и методов организации образовательных процессов, соответствующих требованиям современного изменяющегося мира. образовательный процесс психологический знаниевый

Примечания

1. http://ru.wikipedia.org/wiki

2. Карякин, Ю. В. Образование как процесс // Almamater. 2008. № 9; Он же. Природосообразная модель образования // Там же. № 4.

Размещено на Allbest.ru