Компетентностный подход в профессиональном образовании

Размещено на http://www.allbest.ru/

Кемеровский государственный университет

Омский государственный педагогический университет, Филиал в г. Таре

Компетентностный подход в профессиональном образовании

Градусова Т.К.

Лабикова М.Н.

В современной отечественной педагогике известно большое число различных подходов, лежащих в основе подготовки специалистов. Среди них можно выделить, как уже известные и устоявшиеся (знаниецентристский, системный, деятельностный, личностно-ориентированный и др.), так и новые, вошедшие в научный оборот педагогической науки сравнительно недавно (ситуационный, контекстный, синергетический, полипарадигмальный и др.). К последним можно отнести и компетентностный подход. Ряд отечественных авторов отмечает, что данный подход "становится особенно популярным и претендует на роль концептуальной основы образовательной политики, проводимой как нашим государством, так и влиятельными международными организациями и наднациональными объединениями, включая и Европейский Союз" [8,с.121].

Впервые "компетентностная" тема стала разрабатываться в Англии в 50-60-е годы прошлого века как ответ на конкретный заказ профессиональной сферы. Традиционно цели высшего профессионального образования определялись набором знаний, умений, навыков, которыми должен овладеть выпускник. Сегодня такой подход оказался недостаточным. Социуму, и в первую очередь работодателю, нужны выпускники, готовые к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы. А это во многом зависит не от полученных ЗУНов, а от неких дополнительных качеств, для обозначения которых и употребляются понятия "компетенция" и "компетентность", более соответствующие пониманию современных целей образования и являющиеся базовыми категориями компетентностного подхода. компетенция профессиональный образование специальность

Компетенция - понятие, пришедшее в образовательные системы из англосаксонской традиции образования. Н.Г. Милованова и В.И. Прудаева считают, что "компетенция - способность к осуществлению практической деятельности, требующей наличия понятийной системы и понимания, соответствующего типа мышления, позволяющего оперативно решать возникающие проблемы и задачи" [6,с.12]. Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Компетентность, являясь предметом педагогической рефлексии многих ученых и как следствие, имеющая разные варианты толкования, чаще всего определяется как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Иными словами, компетенция предполагает некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке (включая профессиональную), а компетентность предполагает уже состоявшееся личностное качество (характеристику).

Определение сути компетентностного подхода требует выяснения того, что понимается под категорией "подход". В психолого-педагогической литературе понятие "подход" интерпретируется как совокупность идей, принципов, методов, лежащих в основе решения проблем, хотя "подход" нередко сводят к методу (например, говорят о деятельностном подходе или деятельностном методе и т.п.). Нам представляется, что подход - более широкое понятие, нежели метод. Подход - это идеология и методология решения проблемы, раскрывающая основную идею, социально-экономические, философские, психолого-педагогические предпосылки, главные цели, принципы, этапы, механизмы достижения целей. Метод же - более узкое понятие, включающее знание о том, как действовать в той или иной ситуации, для достижения поставленной цели.

Исходя из приведенного выше понимания подхода, раскроем цели и содержание компетентностного подхода, но прежде остановимся на предпосылках.

Профессиональное образование, ориентированное на формирование компетентностей выпускников - не дань моде, а объективное явление в образовании, вызванное к жизни социально-экономическими, политико-образовательными и педагогическими предпосылками. Прежде всего, это реакция профессионального образования на изменившиеся социально-экономические условия, на процессы, явившиеся следствием рыночной экономики. Рынок сегодня современному специалисту предъявляет целый пласт новых требований, которые недостаточно учтены или совсем не учтены в программах подготовки специалистов. Эти новые требования, как оказывается, не связаны жестко с той или иной дисциплиной, они носят надпредметный характер, отличаются универсальностью. Их формирование требует не столько нового предметного содержания, сколько иных педагогических технологий. Подобные требования одни авторы называют базовыми навыками (В.И. Байденко), другие - надпрофессиональными, базисными квалификациями (А.М. Новиков), третьи - ключевыми компетенциями (Э. Зеер, А.И. Зимняя).

Ключевые компетенции рассматриваются как базовые, универсальные компетенции, общие для всех профессий и специальностей и которые можно было бы применять в самых различных ситуациях.

И.А. Зимняя выделяет три больших класса ключевых компетенций: (1) компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения; (2) компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы; (3) компетенции, относящиеся к деятельности человека [3, с.42].

Компетентностный подход имеет и собственно педагогические предпосылки, как в практике, так и в теории. Если говорить о практике профессионального образования, то педагоги уже давно обратили внимание на явное расхождение между качеством подготовки выпускника, даваемым профессиональным учебным заведением, и требованиями, предъявляемыми к специалисту производством, работодателями. Причём, в условиях рынка данное противоречие обозначилось значительно острее, так как исчезла система распределения выпускников профессиональных учебных заведений на работу, появились негосударственные предприятия, руководители которых стали предъявлять жесткие требования не только к уровню образования специалистов, но и к его качествам (личностным, деловым, нравственным).

Данные обстоятельства говорят о наличии пробела в подготовке специалистов, состоящего в том, что формируя систему предметных знаний и умений, учебные заведения уделяют явно недостаточное внимание развитию многих личностных и социальных компетенций, определяющих (при одном и том же уровне образования) конкурентоспособность выпускника.

В педагогической теории для появления компетентностного подхода также имелись предпосылки. В отечественной педагогике давно известны концепции содержания образования (И.Я. Лернер, В.В. Краевский, В.С. Леднев), в которых акцентируется внимание на освоение социального опыта, включающего наряду с ЗУНами и опыт эмоционально-ценностного отношения творческой деятельности. Известна концепция проблемного обучения (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер и др.), ориентированная на развитие мыслительных способностей, творческого мышления, умений решать проблемы. Известны концепции воспитывающего обучения (В.С. Ильин, В.М. Коротов и др.), предполагающие формирование личности в процессе усвоения предметных знаний, а также и другие педагогические концепции и теории, в которых обоснована необходимость формирования у учащихся наряду со знаниями и умениями таких свойств как коммуникативность, самостоятельность, добросовестность, ответственность стремление и готовность к саморазвитию, творческие способности и др. Однако заложенные в этих концепциях идеи и способы их реализации не вошли в массовую практику потому что, как нам представляется, они не были реально востребованы со стороны государства, общества, производства.

При реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании формирование компетентного специалиста выступает в качестве цели, а компетенции рассматриваются как новый тип целеполагания в образовательных системах.

В чём его новизна, чем отличается этот тип целеполагания от традиционного, академического подхода к формированию целей? Главное отличие состоит в том, что "компетентностная модель освобождается от диктата объекта (предмета) труда, но не игнорирует его, тем самым ставит во главу угла междисциплинарные, интегрированные требования к результату образовательного процесса" [1, с.23]. Компетентностный подход означает, что цели образования привязываются более сильно с ситуациями применимости в мире труда, поэтому компетенции "охватывают способность, готовность познания и отношения (образы поведения), которые необходимы для выполнения деятельности. Традиционно при этом различают предметную, методологическую и социальную компетентность" [Там же, с.25]. Б.Д. Эльконин полагает, что "компетентность - мера включенности человека в деятельность" [9, с.12]. С.Е. Шишов рассматривает категорию компетенции "как общую способность, основанную на знаниях, ценностях, склонностях, дающую возможность установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы" [7,с.23].

Что касается профессиональной компетентности, то анализ показывает наличие здесь различных точек зрения. Согласно первой точке зрения "профессиональная компетентность - это интегративное понятие, включающее три слагаемых - мобильность знаний, вариативность метода и критичность мышления" [10,с.63]. Вторая точка зрения состоит в рассмотрении профессиональной компетентности как системы их трех компонентов: социальная компетентность (способность к групповой деятельности и сотрудничеству с другими работниками, готовность к принятию ответственности за результат своего труда, владение приемами профессионального обучения); специальная компетентность (подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи, умение оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности); индивидуальная компетентность (готовность к постоянному повышению квалификации и реализации себя в профессиональном труде, способность к профессиональной рефлексии, преодоление профессиональных кризисов и профессиональных деформаций) [5, с.87]. Третья точка зрения, разделяемая нами, состоит в определении профессиональной компетентности как совокупности двух компонентов: профессионально-технологической подготовленности, означающей владение технологиями и компонентами, имеющего надпрофессиональный характер, но необходимого каждому специалисту - ключевых компетенций [7, с.42].

Важный вопрос - о месте компетентностного подхода профессиональном образовании. Компетентностный подход не отрицает академического, а углубляет, расширяет и дополняет его. Компетентностный подход более соответствует условиям рыночного хозяйствования, ибо он предполагает ориентацию на формирование наряду с профессиональными ЗУНами (что для академического подхода - главное и практически единственное), трактуемыми, как владение профессиональными технологиями, еще и развитие у обучающихся таких универсальных способностей и готовностей (ключевых компетенций), которые востребованы современным рынком труда. Компетентностный подход означает переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляции и усвоения знаний, умений и навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, способствующих формированию личности, способностей человека адаптироваться в условиях многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно насыщенного пространства [4].

Компетентностная концепция ориентирует на формирование у студентов способностей решать практические задачи и является деятельностной, практико-ориентированной. В этой концепции результаты образования оцениваются не по показателям успешности освоения научных знаний, а по степени подготовленности личности к успешной деятельности за пределами системы образования и фиксируются в виде определенного набора компетенций и/или компетентностей. Компетентностный подход - это подход, при котором результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования [2].

Компетентностный подход, будучи ориентированным, прежде всего, на новое видение целей и оценку результатов профессионального образования, предъявляет свои требования и к другим компонентам образовательного процесса - содержанию, педагогическим технологиям, средствам контроля и оценки. Главное здесь - это проектирование и реализация таких технологий обучения, которые создавали бы ситуации включения студентов в разные виды деятельности (общение, решение проблем, дискуссии, диспуты, выполнение проектов).

Литература

1. Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. - М., 2002., С. 22-46.

2. Дахин А.Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? - Новосибирск, 2006.

3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование. - 2003. - № 5. - С.34-42.

4. Иванова И.Ю. Компетентностный подход в становлении профессионально-педагогической деятельности будущего учителя // Педагогические науки. - 2006. - №3

5. Ландшеер В. Концепция "минимальной компетентности" // Перспективы. Вопросы образования. - 1988. - № 1.

6. Милованова Н.Г. Модернизация российского образования в вопросах и ответах. - Тюмень, 2002. - 86с.

7. Новиков А.М. Профессиональное образование в России. - М., 1997.

8. Подавалова Т.В., Подавалова И.В. Возможности реализации компетентностного подхода в преподавании истории государства и права в юридическом вузе //Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. №1(1).2009. Киров, 2009, С.121-124

9. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. Материалы семинара. - Самара, 2001.

10. Чошанов М.А. Гибкая психология проблемно-модульного обучения. - М., Народное образование, 1997. - 152 с.

Размещено на Allbest.ru